Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные. Лучшие работы в сети по логопедии и коррекционной педагогике
    рефераты, контрольные,
курсовые и дипломные работы

ДИПЛОМНЫЕ, КУРСОВЫЕ – ГОТОВЫЕ И НА ЗАКАЗ

ПОИСК НА САЙТЕ

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО ПРЕДМЕТАМ:

Психолого-педагогическая характеристика ребенка-дошкольника

 

Дошкольное детство – период от рождения до поступления в школу – является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет (ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 года до 3 лет).

Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).

Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода.

Поэтому имеет смысл дать образ дошкольного детства не через привычные характеристики – развитие речи, сенсомоторики, познавательные процессы, социальные умения и т.д., но попытаться представить сам процесс личностного роста с точки зрения изменения, осознания и принятия широко понимаемой иерархии потребностей – физиологических, социальных, духовных, а, следовательно, обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу.

Маслоу предположил, что все потребности человека организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования:

– физиологические потребности;

– потребности безопасности и защиты;

– потребности принадлежности и любви;

– потребности самоуважения;

– потребности самоактуализации, или потребности личного самоусовершенствования.

В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие биологические потребности должны быть более или менее удовлетворены до того, как индивид может осознать наличие и/или быть мотивирован на потребности более высокого порядка в предложенной иерархии.

Так, физиологические потребности считаются наиболее сильными и неотложными из всех человеческих потребностей. В это группу включены потребности в пище, воде, кислороде, физической активности, защите от экстремальных температур и в сенсорной стимуляции. Известно, что неудовлетворение физиологического уровня потребностей вызывает негативные эмоции у ребенка – от тихого плача до громкого, требовательного крика.

Действительно, физиологическая сторона является необычайно важной для дошкольного детства. Прежде всего, здесь присутствует высокий темп динамики физических показателей – ни в один период после не будет столько достижений в физическом развитии, сколько происходит с ребенком от рождения до младшего школьного возраста.

Кроме того, существенной особенностью дошкольного детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей.

Не случайно, что любая программа воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста начинается со «здоровья и физического развития ребенка». Например, как обязательным компонентом образовательной программы прописываются задачи по укреплению, сохранению здоровья «включают целенаправленные оздоровительные воздействия, гигиенический уход, выполнение целесообразного режима дня и формирование основ здорового образа жизни» [Л.А. Парамонова, 2004. C.23].

Но даже полностью реализованные условия оптимального физического развития ребенка не могут обеспечить плавное, бесконфликтное продвижение в плане личностного роста. На этот период дошкольного детства приходится несколько критических периодов – 1 год, 2 года, 3 года, 6–7 лет. Данные периоды, так или иначе, связаны с изменением Я-концепции ребенка, осознанием нового уровня притязаний и потребностей, возможностей. Это подводит нас к рассмотрению второй ступени в пирамиде потребностей – потребности в безопасности и защите.

Сюда включены следующие потребности: в организации стабильности, в законе - порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угроз, как болезнь, страх и хаос. Маслоу полагал, что потребность в безопасности и защите проще всего наблюдать именно у маленьких детей. Например, дошкольники испытывают тревогу, переходящую в аффекты, если меняется обстановка вокруг. Не случайно, всем известны трудности адаптационных периодов у детей при переходе сначала в ДОУ, затем в школу. Определенным гарантом удовлетворения потребности в безопасности является для ребенка-дошкольника наличие в окружающей обстановке (семье, ДОУ) стабильности, порядка, определенных режимных моментов. (Это не означает, что ребенок не хочет нарушать режим, наоборот, он порой стремится к этому, но когда такие нарушения происходят системно, где он играет подчиненную обстоятельствам роль, тогда это может приводить к нарушениям физического и психического здоровья).

Маслоу утверждает, что если режим и дисциплина отсутствует в окружении ребенка, то последний не чувствует себя защищенным от внешней среды, тогда он начинает искать более стабильные жизненные территории (хочет домой из детского сада, хочет к бабушке из дома и наоборот). Если родители, по мнению Маслоу, воспитывают ребенка, ничем его не ограничивая, все разрешая, они не создают ему маяки стабильности, позитивной зависимости от внешней среды. Родительские ссоры, случаи физического оскорбления, разлука, развод – это тоже факторы, которые нарушают необходимое для ребенка ощущение защиты и безопасности, поскольку, в понимании ребенка, окружение становится непредсказуемым и ненадежным. Отсюда и возникают неуправляемые, импульсивные, гиперактивные, озлобленные, агрессивные, тревожные, астеничные и т.д. дети. Следствием выражения перечисленных поведенческих расстройств могут стать и невротические проявления (энурез, ночные страхи, трудности взаимодействия с другими детьми, заикание и т.д.).

Поэтому ощущение благополучия и безопасности жизни ребенка в дошкольный период во многом зависит от окружающей среды, поскольку, по свидетельству А.С. Белкина, для дошкольника характерна «максимальная потребность в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей; … минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний внешней среды» [2000. C.12].

При этом сама среда является признанным важнейшим фактором развития для ребенка, поскольку представляет собой его пространство жизнедеятельности. Л.С. Выготский считал, что «среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника личностного развития».

В русле изучения характеристик дошкольного детства имеет значение подразделение среды на внешнюю, социальную, понимаемую как окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности, и внутреннюю, определяемую состоянием организма (внутренняя среда проявляется во взаимовлиянии различных систем организма и их взаимодействием с личностью при психосоматическом взаимодействии). [Е.О. Смирнова, 2006. C.246]

Поэтому для дошкольника свойственна ситуация неосознанно расчлененного восприятия среды, и прежде всего причин и следствий событий, происходящих с ребенком. В таком понимании среда никогда не является для ребенка внешней, ребенок сам есть часть этой социальной среды, занимающий активно-действенную позицию в отношении нее. Она становится для ребенка, по мнению многих авторов (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр и др.), как основа постепенного погружения в «мир культуры»и освоения социального опыта.

Очевидно, что потребность ребенка в безопасности и защите в большей степени связана с внешней, социальной средой, тогда как внутренняя среда взаимообусловлена удовлетворением потребностей ребенка в более высоких уровнях пирамиды А. Маслоу – потребности принадлежности и любви; принятии, понимании; потребность в успехе и самоуважении; в проверке своих возможностей, и, наконец, потребности самоактуализации, как потребности личного самоусовершенствования.

Наблюдения показывают, что эмоциональный комфорт ребенка, его успешность в различных видах деятельности напрямую связаны потребностью ощущать любовь и принятие со стороны окружающих людей, причем, речь идет не только в его взаимоотношениях с близкими взрослыми, но и о взаимоотношениях со сверстниками.

Возрастное развитие характеризуется не столько образованием нового психофизиологического уровня, усвоением отдельных знаний, умений, различных способов деятельностей, сколько более общими изменениями детской личности, «формированием нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности». [А.В. Запорожец, 1986.C.252-253]

Детство – период активного социального «развертывания растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром, людьми осуществляется «стыковка» важных потребностей ребенка, среди которых потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности найти свое место в мире.

Понятие «социальная ситуация развития» введенное Л.С. Выготским, определяется как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими.

В совместной с взрослым деятельности впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических способностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972; П.Я. Гальперин, 1998). Это уникальное для каждого ребенка отношение со взрослыми и сверстниками, с окружающей действительностью определяет качественное своеобразие процесса личностного роста дошкольников. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений, а с другой – субъективным отражением этих отношений в его переживаниях.

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

Однако движущей силой развития ребенка является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества со взрослым как носителе такого опыта (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др).

Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т.д.), оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк.

При взаимодействии во взрослым, например, у детей четвертого года жизни множество вопросов направлено на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию и, соответственно, личностный рост ребенка. Вопросы и сообщения детей четырех с половиной–пяти лет нацелены на выявление и демонстрирование взрослому понимания связей между предметами и явлениями. Неудовлетворенность потребности ребенка в общении со взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу; другие – проявляют негативизм, агрессию.

Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения – внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию.

Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение формами и нормами общественных отношений. И это означает, что дошкольник начинает осваивать следующий уровень пирамиды потребностей по А. Маслоу – уважения и самоуважения.

Человеку необходимо знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь; точно также человеку необходимо осознание того, что его дела и поступки признаются и оцениваются как значимые окружающими людьми.

Р.С. Немов отмечает, что уже у ребенка дошкольного возраста возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие личностные качества». [1995. C.160]

Именно в общении ребенка со взрослыми и сверстниками происходит осознание свого «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ребенку удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.

Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. «Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь», – отмечают психологи. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии личности ребенка, расценивая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу». [И.В. Дубровина, 2004. C.193] Отсюда более чем значимы те социальные оценки (одобрение/неодобрение, поддержка/порицание и т.д.) действий, поступков и явлений, которые получают дети дошкольного возраста в общении со взрослыми и сверстниками.

Ребенку дошкольного возраста (раннее дошкольное и дошкольное детство) вообще свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий (В.С.Мухина), что содействует развитию адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности [1999. C.123.]. В этот период жизни начинается процесс саморазвитияличности за счет развития структур самосознания ребенка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л.И. Божович), но при этом, что очень важно, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки взрослого. Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные возрастные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, как внутренняя позиция. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [1995. C.95-128].

Как показывают наблюдения, самооценка ребенка, как правило, завышена. Для маленького ребенка завышенная оценка своих личностных качеств естественна, закономерна и является своеобразным механизмом «личностной защиты в тех случаях, когда кто-то негативно оценивает его личностные качества («жадный») или сравнивает его поведение, деятельность с неким идеалом, например, медлительного ребенка с более подвижным, быстрым сверстником. Очень важно понимать, что ребенку трех-пяти лет необходима похвала, положительная оценка взрослого. Выказывая похвалу – одобрение, полезно выразить свои положительные чувства («Мне приятно, что тебе нравится заниматься с конструктором», «Я рада, что ты пришел…»). При обсуждении поведения ребенка целесообразно оценивать не личность ребенка в целом («хороший», «добрый», «ленивый» и т.д.), а его конкретные действия и поступки. Сравнивать достижения и поступки ребенка рекомендуется лишь с его же собственными успехами и неудачами, а не с достижениями других детей.

С возрастом развивается адекватная оценка ребенком своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.) и поведения.

К пяти годам ребенок может оценить поступок, который он совершил, с точки зрения его последствий для физического и эмоционально го состояния другого человека и самого себя. Ему становится понятен смысл рассуждения: «Если я сделаю плохо другому, то будет грустно и не приятно ему и мне; если я поступлю хорошо - нам обоим будет радостно». У дошкольника складываются интересы и ценностные ориентации, предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерные для мальчиков и девочек (например, «девочки играют в куклы, а мальчики - в машины» и др.).

На рубеже пяти лет резко возрастает потребность ребенка в общении со сверстниками, сравнении себя с другими, подражании. Становится достаточно устойчивым стремление участвовать в каком-либо общем деле (игре, продуктивной деятельности) из интереса к самой деятельности и к сверстникам-партнерам. В общении со сверстниками, в игре и других видах деятельности осуществляется обмен информацией, планирование, разделение и координация функций, т. е. все то, что способствует созданию общности детей, ведущих совместную деятельность. С возрастом общение все больше приобретает самостоятельную ценность, выражающуюся в стремлении ребенка к сопереживанию, взаимопониманию, эмоциональной близости со сверстником. К семи годам ребенок выделяет личностные особенности сверстника («интересно игры придумывает», «хорошо бегает», «очень добрый и честный» и т. д.).

У детей семи лет, если они в одной группе детского сада вместе провели несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается, по сравнению с младшими дошкольниками, интенсивность и широта круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений; их средняя величина достигает трех-четырех человек, иногда, особенно у мальчиков, возникают игровые объединения по 8-9 человек. У старших дошкольников наблюдается более высокий уровень коммуникативных умений и более гибкое их использование. Аргументы, применяемые ими для обоснования предложений, просьб, оценок, становятся более совершенными по своему содержанию.

У детей седьмого года жизни резко возрастает потребность в дружеских отношениях со сверстниками. Оценки, которые дают дети сверстникам, имеют более обобщенный характер и свидетельствуют о возрастающей сопричастности старших дошкольников к жизни группы детского сада.

Этические мерки, которые формируются у ребенка в результате усвоения норм и правил поведения, отражают его отношение к универсальным человеческим ценностям, которые ребенок применяет не только к собственной личности.

Ребенок становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими. Это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у старшего дошкольника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств. [Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, 2003. C.271-276]

Именно в этой размытой границе и создаются предпосылки для формирования потребности личного самоусовершенствования, как потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей по А. Маслоу. Самоактуализироваться, по его утверждению, значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». [цит. по А.В. Хуторский, 2001. C.494] И далее: «дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. Т.е. при здоровых условиях (когда удовлетворению основных потребностей человека ничего не угрожает) личностный рост приносит удовольствие, и человек стремиться стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности» [там же. C.494].

Процессу личностного роста способствуют и оценка со стороны других людей, и развитие самооценки. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные высказывания о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Дошкольник способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих («Меня любит: играет со мной, дает игрушки, угощает»). В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния себя и других детей и взрослых. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка старших дошкольников, как и младших, часто завышена [Г.С. Абрамова, 1997. C.231].

Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а «отвращает» ребенка от стремления к утверждению себя в мире человеческих отношений, может привести к возникновению защитных механизмов – «стены» между собой и человеческим миром, «слепоты на окружающий мир».

Особенно важно поддерживать потребность в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы (Я могу!), самостоятельности (Я сам!) Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку ребенком собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (общения, игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

В формировании представления о себе, своих возможностях важную роль по-прежнему играет оценка взрослых (педагога, членов семьи). Она зависит от социальной компетентности воспитателя, его умения понять ребенка, стремления находить хорошее в поведении, возможности предвидеть эмоциональные проблемы, связанные с занижением или завышением самооценки. Для образования адекватных, точных представлений о своих возможностях и качествах личности необходимо, чтобы оценка, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, сочеталась с оценками и знаниями о себе, которые он накапливает в общении со сверстниками и взрослыми. Произвольно сознательному отношению к себе, своей деятельности способствуют различные виды игр, в том числе режиссерские. В ней ребенок вмещает в свое «Я» множество разных образов и позиций. В ролевых взаимодействиях есть возможность для сравнения, сопоставления, объективной оценки своих и чужих поступков.

Для развития у ребенка уверенности в себе, становления чувства собственного достоинства, умения отстаивать свою позицию в совместной деятельности необходимо, чтобы взрослые всем своим поведением показывали, что они понимают ребенка и готовы порадоваться его успехам, посочувствовать в случае неудачи и т. д. Любовь взрослых и доброжелательное отношение сверстников помогает поддерживать в ребенке самоуважение, является предпосылкой для самовыражения и личностного роста, способствует развитию в ребенке стремления к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма. Становление чувства собственного достоинства требует поддержки, внимания и охраны со стороны всех специалистов дошкольного учреждения, работающих с детьми, и родителей.

К семи годам базисные характеристики личности становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, что связано с возросшими возможностями ребенка, его уверенностью в своих силах. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности (рисование, игра, конструирование и т. п.) и стойкая мотивация достижений. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения.

Современные концепции дошкольного образования ориентируют педагогов на создание в детском саду оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого воспитанника, гибкое использование элементов предметно-развивающей среды и форм педагогического взаимодействия в игре.

Ведущим типом деятельности ребенка дошкольника, по мнению большинства психологов, является игровая деятельность (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Развитие психики, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В этой связи, ведущая деятельность не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психические изменения, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Игра пронизывает жизнь ребенка, следовательно, является одновременно и условием и средством формирования потребностной сферы развития дошкольника, а также определяет его личностный рост.

Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и не - специфическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что «сюжетно-ролевая игра требует от дошкольника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий с другими, удержание игровой роли и сюжета игры» [1982. C.54]. В этом заключается специфическое развивающее значение игры. Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности и других). В игре дети осваивают разнообразные знания о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие, и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Игровую деятельность дошкольника можно рассматривать и как попытку синхронизации физических процессов, духовного развития и социального формирования личности ребенка на фоне личностного роста. Самые разные детские игры, основанные на имитации и всем известном «как будто», являются не чем иным, как овладением реальностью, т. е. окружающей средой, на грани фантазии и действительности. Ее проявлением является детская непоседливость, потребность проникнуть в пространство и таким путем ознакомиться с ним.

Именно через игру, происходящую в окружающей среде, ребенок знакомится с миром предметов, у которого есть свои закономерности. Если ребенок разочарован микросферой игры, он переходит от исследования окружающего пространства к исследованию своего внутреннего мира (уход от взаимодействия со средой).

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Игра – универсальный способ обучения в дошкольном возрасте в первую очередь потому, что она обладает таким важнейшим свойством, как синкретизм (целостность). В игре, как правило, моделируется некий целостный мир, отвечающий целостности восприятия ребенка. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринужденность, удовольствие ребенка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры – общими способами ее осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Игра – не единственная деятельность в дошкольном детстве. Большое значение в психическом развитии ребенка имеют различные виды изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд, учение.

Так, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ребенку более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты и выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. В рисунке можно сразу увидеть, что является главным для ребенка.

В формах элементарного труда (уборка помещения, дежурство по столовой, уход за растениями и т. п.) между ребенком и взрослым, между детьми-ровесниками устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ребенок начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для будущей трудовой деятельности.

Учение не сразу выделяется как самостоятельный вид деятельности, Хотя обучение в ранних возрастах вплетено во все виды активной жизни ребенка. Здесь хотелось бы обратиться к рекомендации А.Д. Андреевой, И.В. Дубровиной, которые считают: «Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребенка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения» [2004. C.202].

Игра относится к символическо-моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая сторона минимальна: сокращены операции, условны предметы (Д.Б. Эльконин). Все виды деятельности дошкольника, считает Д.Б. Эльконин, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Следовательно, основные личностные новообразования ребенка первых семи лет жизни возникают в двух группах их деятельностей: в моделирующих деятельностях (игра, изобразительная, конструктивная) общении, через которые он реализует свои жизненно важные потребности, обеспечивающие его жизнедеятельность. Между этими двумя типами деятельности существуют взаимосвязи, взаимопереходы, взаимовлияния. Развитие их имеет общие условия: развивающее общение со взрослыми; активно-развивающая предметная среда; наличие условий для формирования и проявления активности ребенка, его психических новообразований (инициативы, самостоятельности, креативности).

Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ребенка, но особенно творческой. Наблюдения показывают, что в дошкольном возрасте инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных видов деятельности, содержательного общения. Он умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности.

Е.Е. Кравцова предполагает, что на основе анализа работ Л.С. Выготского и его учеников Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца есть основание считать новообразованием стабильного периода дошкольного детства – воображение. «Расхождение видимого и смыслового поля – новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности, свободы» [1996. C.14-16]. Основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей, посредством привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности.

Креативность (творчество) – способность ребенка к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни и деятельности ребенка. К показателям креативности относятся: способность к созданию нового продукта (рисунка, конструкции, движения и т.д.), который отличается оригинальностью, гибкостью, вариативностью и подвижностью. Эти показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности. Развитие креативности зависит от уровня развития когнитивной сферы (восприятия, мышления, памяти, воображения), произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности, предоставляемой ребенку, а так же широты его ориентировки в окружающем мире и его осведомленности. (Семилетнего ребенка характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи).

Самостоятельность – качество личности, своеобразная форма ее активности, отражающая актуальный уровень развития ребенка. Она обеспечивает самостоятельные, без посторонней помощи взрослого, постановку и решение разного рода жизненных задач, возникающих перед ребенком в повседневном его поведении и деятельности. «Самостоятельный ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку, и педагогически грамотное к ней отношение взрослого, не как неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития» [Е.Е. Кравцова, 1996. C.14]. В продуктивных видах деятельности – изобразительной, конструировании и др. – ребенок сам находит способы и средства для реализации своего замысла. Самостоятельный ребенок не боится взять на себя ответственность, может исправить допущенную ошибку. Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним взрослых, степень и своевременность их помощи ребенку. Недостаточная степень самостоятельности ребенка или полное ее отсутствие часто являются показателем чрезмерности этой помощи и служит препятствием для осознания своих возможностей в саморегуляции и развитии инициативности. Постоянное принуждение взрослого и излишняя опека взрослого формируют у ребенка чувство слабости и беспомощности.

Именно поэтому А.В. Запорожец настаивал на том, что ребенок должен приобщаться к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит формирование его личности [1986.C.102]. В любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения.

А.В. Запорожец указывал, что эффективность личностного роста дошкольников зависит от того, насколько педагоги сумеют правильно использовать специфические виды детской деятельности, придав им познавательный характер. «Педагогический процесс, – писал он, – в первую очередь означает характер действительности, эта действительность формируется и развивается в процессе жизни ребенка в зависимости от его опыта» [1986. C.209].

В процессе взаимодействия с окружающим миром дошкольник сознательно и целенаправленно делает разнообразные выборы в отношении людей, пространства, проигрываемых – воплощаемых в действительность ролей, в определении для себя значимых событий. На основании этого можно наблюдать динамику личностного роста детей дошкольного возраста. Параметрами личностного роста дошкольников можно считать параметры наблюдения, представленные в работе научного коллектива под руководством В.Т. Кудрявцева такие как, «пространство», «референт», «события», «роль». Рассмотрим каждый из этих параметров [2005. C.332-334].

В психологических исследованиях «пространство» рассматривается как некоторая психологическая дистанция, которая понимается как «личностное образование, отражающее параметры личностной суверенности человека, как баланса открытости-закрытости по отношению к окружающему миру, обеспечивающее возможность становления индивидуального стиля осознанного саморазвития».    Если наблюдать за предпочтением того или иного пространства общения и взаимодействия, то мы можем говорить о готовности или неготовности человека к межличностным контактам, межличностному взаимодействию с разными людьми, характера эмоционально-ценностной близости и взаимной заинтересованности, которую переживают участники общения, взаимодействия, что обусловливает его личностный рост.

  Известно, что в психологии при описании пространства выделяют четыре пространственные зоны, такие как, интимная пространственная зона, которая занимает до 0,45м; личностная зона, достигающая до 1,2 м; социальная зона, достигающая до 3,5м и публичная пространственная зона - более 3,5м. Если наблюдать предпочитаемую ребенком зону пространства взаимодействия (интимную, личностную, социальную), то можно говорить о готовности либо неготовности ребенка к межличностным контактам, межличностному взаимодействию, определяющему личностный рост дошкольника.

Следующий параметр личностного роста «референт» в психологии рассматривается как «значимый». Референт, как социальный фактор окружения, может рассматриваться как «лицо, которое способствует в определении субъектом своих ориентаций, мнений, позиций, оценок; это мера значимости человека в глазах некоторого лица, как фактор персонализации» [Л.В. Мардахаев. 2002. C.564-565] Человек в своей деятельности и поведении ориентируется не только на симпатии-антипатии к отдельным лицам, но и на конкретные мнения, ценности, позиции; соотносит свои цели, намерения и оценки с другими референтными лицами.

В жизни человека различное количество и качество референтов. Референтным лицом в зависимости от ситуации для дошкольника могут быть разные люди из ближайшего интимного и личностного окружения (например, родители, родственники) или из социального окружения (воспитатели, медсестра, дети из группы, друзья и другие социальные взрослые). Специфика референтности заключается в том, что направленность субъекта на некий значимый для него объект - референта реализуется посредством обращения к этому значимому лицу за помощью, поддержкой, содержательному взаимодействию, к человеку, который «диктует-подсказывает» определенные нормы социального поведения, т.е. в целом удовлетворяет базовые потребности.

У ребенка-дошкольника «значимым кругом общения - референтами» могут быть родители, воспитатели и другие лица, которые удовлетворяют те или иные его потребности. Ребенок-дошкольник ориентируется на мнение референта для оценки действий, взглядов, своих достижений или как эталон для сравнения своего поведения с поведением членов детской группы. Через референтное лицо он стремится получить одобрение или критическую оценку. При взаимодействии, общении с референтом в центре внимания человека оказывается не только и не столько само содержание, за которой он обращается, сколько мнение, оценка референтным для него лицом. Именно его мнение признается важным для ребенка и выступает как необходимое основание для осуществления действий в условиях, значимых жизненных ситуаций.

Если ребенок в качестве референтного лица выбирает человека, который удовлетворяет его, прежде всего биологические потребности, то это говорит о функциональной ориентированности во взаимодействии на референта. Если ребенок выбирает человека, который удовлетворяет, его социальные потребности, то это свидетельствует о личностном росте, потому как к социальным потребностям относится потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которого не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет субъективную позицию формирующейся личности. К референтам первого порядка относятся родители, поскольку они обеспечивают по Маслоу, прежде всего, функциональные (биологические) потребности и в некотором роде социальные. В то время как педагоги должны нести социальную ориентированность в удовлетворении потребностей личностного роста воспитанников ДОУ.

Как показывают наблюдения в рамках педагогической практики, если ребенок выбирает только родителей как референтное лицо, то это означает, что он замыкается в своем интимном пространстве на социальном уровне. Если в этот круг включает-выбирает педагога, значит, что он не может не заботиться о своем интимно-личностном пространстве, но при этом, включая педагога, он обеспечивает реализацию своих социальных потребностей. Он готовится, он растет дальше.

Личностный рост происходит при переходе от базовых к социальным потребностям. Референтное лицо может выполнять функциональное взаимодействие, а может - социально-ориентированное взаимодействие. Если ребенок выбирает тех людей, которые обеспечивают ему только биологические потребности (безопасности и защищенности, комфорте), то это уровень функциональных взаимодействий. В таком случае сложно говорить о личностном росте ребенка-дошкольника.

Следующим параметром наблюдения за личностным ростом дошкольников является «роль». Роль (социальная) – «социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей и зависимости от их статуса или позиции в обществе и системе межличностных отношений» [Л.В. Мардахаев. 2002. C.576-578]. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную «личностную окраску», зависящую, прежде всего, от его знаний и умения находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяются многообразием групп социальных, видов деятельности и отношений, в кои включена личность, и ее потребностями и интересами. Набор социальных ролей весьма широк и разнообразен.

Именно в дошкольный период дети осваивают, «примеряют» большое количество ролей, особенно в игровой деятельности. Через ролевое поведение (роль) у дошкольников закрепляются новые формы общения, осваивается ролевое взаимодействие, а ролевой диалог становится более содержательным и длительным. В процессе ролевого действия дошкольники передают характерные особенности персонажа игры с помощью различных средств выразительности. Им легко удается ролевое взаимодействие в игре, рассматриваемое как самостоятельное распределение ролей, реализация замысла через ролевые действия и т.д.

Расширение социального ролевого репертуара поведения предполагает решение ребенком задач оценивания новых условий и выбора соответствующих действий. При освоении и осуществлении различных ролей дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встает необходимость осваивать новый социальный статус, включаться в новый круг общения, принимать иные правила межличностного поведения.

Личностный рост можно наблюдать через динамику ролевого поведения дошкольников, которая проявляется в изменении ролевых действий, содержании ролевого общения с другими детьми, при смене ролей, если требует развитие сюжета игры или модификации ролей, удержании норм ролевого поведения в соответствии с сюжетом игры.

Благодаря использованию проигрывания разнообразных ролей в различных видах деятельности, игровое поведение ребенок адаптируется к сложному миру людей и вещей, создает положительный «психологический баланс» между личностью и общностью. Проигрывание ребенком ролей в играх и других видах деятельности способствует появлению способности правильно ориентироваться в различных жизненных ситуациях, выработке навыков общения и межличностного взаимодействия, ценностное отношение к ним. Поэтому, выбирая различные роли, поигрывая их, можно наблюдать предпочитаемые выборы ролей и динамику этих выборов, что свидетельствует о динамике личностного роста.

Событие также может рассматриваться как параметр личностного роста дошкольника. События часто изменяют взгляд человека на окружающий мир; погружаясь и переживая события человек, изменяется сам. Событие в этом смысле означает нечто произошедшее однажды и уже неповторимое, состояние – то, что было зафиксировано как прожитое состояние, в которое принципиально можно вернуться, но уже в другой ситуации. События «рождаются» внутри людей, провоцируют желание понять, узнать, как оно происходит. Таким образом, человек принимает участие в собственном событии.

В описании значимых событий ребенок представляет события, отображающие действия, поступки свои и других людей. Например, ожидание или воссоздание события – Дня рождения, Нового года, выступления на празднике перед родителями, поход в зоопарк, конфликт в детской группе и др. сопровождается эмоционально образным описанием особенно своих переживаний и действий. Например, в процессе рассказывания о значимом событии ребенок с интересом порождает более длинные пересказы, в событии, представляющем больший интерес для ребенка, им выделяется больше главных актов действия, а рутинные, часто повторяемые действия (одевание) описываются ребенком более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья).

Значение события изменяется с возрастом. Дети разного возраста, участвующие в одном и том же событии, могут иметь различные взгляды на это событие в силу различия их личностного опыта. Так, маленькие дети организуют сценарий дня рождения вокруг объектно сцентрированных действий (тушение свечей), тогда как дети постарше – вокруг социально сцентрированных действий (приглашение гостей; получение подарков и их благодарность). Это подтверждает предположение об изменении роли события с возрастом, в зависимости от того, какое значение приписывается событию каждым возрастом. Например, как показывает практика у старших дошкольников сообщения о событии гораздо богаче реальных впечатлений, в них находится место и для разговоров про себя и людей, про их поступки, про то, что хорошо и что плохо. Своими впечатлениями о значимых событиях дети спешат обменяться со взрослым, мнение и оценка которого для него очень важны.

 Проживание событий, вербальное их описание может влиять на поведение дошкольника двояким образом: когда кто-то его использует, чтобы руководить ребенком, и когда ребенок использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность, что-то изменять и преобразовывать в себе и окружающей среде.

Таким образом, включение в ребенка в происходящие вокруг него события, сложность события, опыт проживания и степень участия в нем, а также описание дошкольником личностно и социально значимых событий является условием личностного роста в дошкольном возрасте.

Поэтому в среде дошкольного учреждения «позиция ребенка - он становится «не обыденным», интересным, личностно значимым для самого себя. «Повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей». [В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева, 2005. C.59-60]

Итак, период дошкольного детства признается как самоценный, один из важнейших этапов в развитии становлении личности и индивидуальности человека. Для него характерна чрезвычайная интенсивность всех составляющих процессов развития – физической, социальной, личностной, духовной, креативной и т.д., что позволяет ребенку в достаточно сжатые сроки в процессе личностного роста осознать и принять основы социокультурного окружения и адаптироваться в этом окружении. Важнейшую роль в процессе адаптации и социализации ребенка-дошкольника играет референт - взрослый, который обеспечивает удовлетворение не только базисных потребностей ребенка – физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня – принадлежности, любви, уважения, а также создает условия для самоактуализации развивающейся личности в настоящем и будущем.

Список литературы:

  1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология : Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия; Раритет. – 1997. – 704с.
  2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под. ред. Д.И Фельдштейна., М, Международная педагогическая академия, 1995. -с.209.
  3. Венгер, Л.А. К вопросу об оценочных действиях в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. / Л.А. Венгер - 1982. - № 2(27).- С. 23-31.
  4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т., 1986, Т.2., с. 252-253.
  5. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М. : Педагогика, 1986., Т. 1. 6 Психическое развитие ребенка. – 318с.
  6. Кравцовой Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С 64-75.
  7. Кудрявцев, В.Т. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании / В.Т. Кудрявцев, ГК. Уразалиева, ИЛ. Кириллов ; Ин-т дошк. образования и семейн. воспитания Рос. акад. образования, Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева. - М.: МАКС Пресс, 2005. - 390с.
  8. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М. : Академия, 1999. 456с.
  9. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - с.607.
  10. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования / А.С. Белкин. - М.: Академия, 2000. – 415с.
  11. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной – СПб. : Питер, 2004. – 592с.
  12. Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Карапуз-Дидактика, 2004. С. 213.
  13. Программа «Истоки» : Базис развития ребенка-дошкольника. / Т.И.Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др..; Науч. Ред. Л.А Парамонова и др.. – М. : Просвещение, 2003., - 335 с.
  14. Словарь по социальной педагогике /Авт-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. -368 с.
  15. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М. Академия, 2006. – 160с.
  16. Хуторской А.В. Современная дидактика.- СПб: Питер,2001. - 544с.

 

При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru) обязательна.