Теория и практика «воспитывающего обучения» в отечественной гимназии по И.Ф. Гербарту
Теоретико-методологические основания целесообразности «воспитывающего обучения» И.Ф.Гербарта в отечественной гимназии сер. XIX - начала XX вв. В педагогической концепции И.Ф.Гербарта приоритет воспитания в образовательном процессе обеспечивался особой логикой педагогической целесообразности, заключающейся в том, что обучение, направленное на «создание умственного кругозора» и развитие «многостороннего интереса» ученика, создает необходимую основу для образования у него нравственного характера, становится главным средством воспитания, т.е. «воспитывающим обучением». Эта логика подразумевала придание особой ценности «общему образованию», которое, во-первых, предоставляет всем равные возможности в получении некоторой суммы знаний, во-вторых, создает предпосылки для будущего самоопределения «в том, что представляется человеку как возвышенная и отдаленная цель», и, наконец, оставляет за каждым право распорядиться плодами образования в соответствии с «личными особенностями».
Этот взгляд на цели и смысл общего среднего образования, как показал Ш.И.Ганелин, был актуален для отечественной образовательной ситуации второй половины XIX в. в связи с «уничтожением... крепостного состояния и с дарованием через то прав гражданских и человеческих всем лицам без исключения». Утвержденный 19 ноября 1864 г. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения четко определил гимназии как общеобразовательные учебные заведения, призванные «воспитывать и образовывать мыслящих людей, которые впоследствии могли бы по своим наклонностям выбрать ту или другую специальность».
В июле 1871 г. Александр II утвердил новый Устав, которым отечественные общеобразовательные учебные заведения руководствовались вплоть до 1917 г. Этот Устав, по утверждению М.И.Демкова, «сложился под сильным влиянием немецких педагогов и немецких (прусских) гимназий и реальных училищ», что явилось результатом путешествия тогдашнего министра народного просвещения графа Д.А.Толстого для ознакомления с положением реального образования в Германии и иностранным законодательством по этому вопросу. Учебный курс гимназий по уставу 1871 г. включал следующие обязательные предметы: 1) Закон Божий; 2) русский язык с церковно-славянским и словесность; 3) краткие основания логики; 4) и 5) латинский и греческий языки; 6) математика; 7) и 8) математическая география и физика с кратким естествоведением; 9) история; 10) география; 11) и 12) немецкий и французский языки; 13) чистописание; 14) рисование. В этом учебном плане четко выделяются два направления обучения, которые И.Ф.Гербарт именовал как «две главные нити, связывающие крайние пункты воспитания», а именно: «природа и история, т.е. ознакомление с природой (естествоведение и математика) и человечеством (история и языки)». В объяснительной записке к Уставу 1871 г. указывалось, что «главнейшими, основными предметами гимназического курса» справедливо признаются «математика и в особенности древние классические языки».
Нельзя утверждать, что учебный план отечественных гимназий полностью совпадал с представлениями И.Ф.Гербарта. Так, он, будучи убежденным в том, что ребенок в своем развитии повторяет тот путь, которое прошло человечество, требовал при обучении придерживаться хронологического восхождения от древних к новейшим временам. Особенно важно соблюдать это при обучении языкам и поэтому И.Ф.Гербарт предлагал начинать в ранние годы изучение языков с греческого, в средние годы добавлять латинский язык и в юношеском возрасте он рекомендовал заниматься новыми языками.
По Уставу отечественных гимназий 1871 г. изучение языков начиналось с латинского в 1 классе, во 2 классе добавлялся французский или немецкий язык, а греческий вводился с третьего класса. В целом, в учебном плане отечественных гимназий было отдано предпочтение именно греческому языку по сравнению с латинским, тогда как в саксонских и особенно прусских гимназиях наблюдалась противоположная картина. Объяснялось это тем, что греческий язык более близок, чем латинский, к «нашему самобытному просвещению» и, по мысли авторов Устава, должен был служить, при посредстве русской православной церкви, живой связью между современной «ученой школой» и историей русского народа.
По мнению И.Ф.Гербарта, учебный план должен не только от начала и до конца иметь в виду все главные виды «многостороннего интереса», но и «не стоять вне сферы действия последовательно проводимого воспитания». Поэтому он рекомендовал окружать занятия обязательными, с точки зрения непосредственной цели воспитывающего обучения, учебными предметами «побочными занятиями», дающими так называемые «вспомогательные знания». Такие занятия: гимнастика, пение, музыка и танцы были введены в учебный план отечественных гимназий.
В своих рекомендациях относительно составления учебного плана гимназии И.Ф.Гербарт особо подчеркивал, что «обучение не должно требовать для себя больше времени, чем, сколько допустимо при условии не отнимать у юношества свойственную ему живость». В целях же обеспечения более эффективного усвоения учебного материала он призывал учителей стремиться к улучшению метода преподавания, совершенствовать устное изложение и умение «вести репетиции». Учебный курс гимназий по Уставу 1871 г. был составлен таким образом, чтобы при рациональном распределении занятий учащихся и разумном преподавании он мог быть усвоен даже учениками средних способностей. Обеспечивалось это не «расширением объема предмета», а, как указывалось в циркуляре Министра народного просвещения от 31 июля 1872 г., «возможно большим углублением самого разумения ученика». В частности, К.П.Яновский отметил, что он рекомендовал в процессе преподавания истории и географии стремиться не к «сообщению большего количества фактов, а к возможно лучшей переработке их при более частых и разнообразных повторениях».
В учебнике М.Олесницкого гимназическое обучение характеризуется как «образование всей личности питомца». С одной стороны, оно было нацелено на «создание просвещенного человека в широком смысле этого слова, с широким и светлым умственным и нравственным горизонтом, с ясными и твердыми нравственными понятиями, с возвышенными чувствами и благородными стремлениями». С другой стороны, воспитывающий характер гимназического обучения В.П.Недачин связывал с развитием в учащихся «общественного сознания, понимания взаимных прав и обязанностей», что требовало от них «уважения и безусловного подчинения» педагогическим требованиям школы.
И.Ф.Гербарт никогда не рассматривал школьное обучение как простую передачу знаний и обращал его, во-первых, к опыту ученика с тем, чтобы расширить и одновременно сформировать стремление и способность к его самостоятельному непрерывному пополнению. Во-вторых, обучение он тесно связывал с общением, содействующем участию ученика в жизни общества, с тем, чтобы во взрослой жизненной практике он мог совершать самостоятельные и ответственные действия. Эффективность школьного образования, по мысли И.Ф.Гербарта, определяется «той долей, которую участие должно иметь в выборе будущего положения, и той степенью внимания, которая была уделена заботе о личном совершенствовании». Она будет тем выше, чем лучше «молодой человек научился оказывать сопротивление непостоянству». Эти мысли были близки отечественным педагогам, «главной заслугой» которых журнал «Образование» считал «развитие способности учащихся к дальнейшему умственному и нравственному совершенствованию и самостоятельному приобретению знаний».
Установка «воспитывающего обучения» в отечественных гимназиях на одновременное умственное и нравственное развитие воспитанников имела официальное подтверждение. В учебном руководстве для педагогов д-ра А.Матиасса «Практическая педагогика», официально рекомендованном преподавателям отечественных средних учебных заведений как пособие по постановке школьного дела в духе «воспитывающего обучения», указывалось, что «всякая работа в гимназии должна иметь воспитывающее влияние», «благотворно воздействовать на ученика в нравственном отношении». Критерии оценки результатов гимназического образования также были ориентированы не только на систему знаний и умений учащихся и степень развития мышления, но и на уровень нравственного развития личности, что отражено в правилах об испытаниях 1872 г.
«Главными краеугольными камнями», на которых, по выражению М.И.Демкова, «строилась» отечественная система общего образования, были Закон Божий, языки (новые и древние), история, география, математика и естественные науки. Закон Божий имел особое значение, с точки зрения нравственного развития детей, занимая в гимназическом курсе господствующее положение, в смысле преобладания в нем жизненно - практической направленности, тогда как преподавание всех остальных предметов носило теоретико-академический характер. Главной задачей его преподавания было: через формирование у гимназистов религиозных настроений, чувств и убеждений способствовать их «нравственному поведению».
Интересный пример привела М.В.Сабинина. Если на уроках Закона Божьего учитель рассказывал о том, как заботился Христос о больных и бедных, подводя учеников к суждению о соответствующем образе действий, он осуществлял работу над нравственным преобразованием их личности путем обучения. Но, для того чтобы в действительности была реализована цель обучения этому предмету, школьные наставники должны были на деле «предоставить воспитанникам возможность проявить сострадание к больным и бедным, указать средства для этого и руководить в пользовании ими». Таким образом, в соответствии с принципом «воспитывающего обучения» через преподавание Закона Божьего осуществлялась очевидная и непосредственная связь обучения и нравственного воспитания как компонентов целостного процесса «создания нравственной личности».
На этих уроках, отмечает Г.Н.Козлова, духовно - героический подвиг пророков, деяния Иисуса Христа, смысл религиозных символов и обрядов «объяснялись путем «сердечных бесед», требуя создания соответствующего настроения учащихся». Именно такой способ обучения религии имел в виду И.Ф.Гербарт, когда говорил, что «религия должна быть дана ребенку больше путем указаний, нежели поучений».
В отечественной педагогике второй половины XIX в. существовало мнение, что языки как учебные предметы весьма богаты «воспитательным элементом», так как «в языке каждого народа отражается его душа и мировоззрение». В объяснительной записке к Высочайше утвержденному 30-го июля 1871 г. Уставу гимназий и прогимназий указывалось, что «основательное изучение языков и особенно древних справедливо почитается наилучшим средством для формального развития умственных способностей, для эстетического образования и даже для образования самого характера». Такое же утверждение относительно обучения древним языкам встречается у И.Ф.Гербарта: «Трудно найти другую область ведения, где бы соединялось столько различных интересов» (имеются в виду шесть видов «многостороннего интереса» - О.Т).
М.И.Демков считал, что «венцом познания древнего языка является знакомство с его литературой», что вполне согласовывалось с признанием И.Ф.Гербартом ценности изучения древних языков не с точки зрения языка самого по себе, а «ради литературы и истории, связанной с этими языками», в чем и заключалось воспитательное значение этих учебных предметов. Нацеленность гимназического обучения на развитие речи учащихся определяла методику обучения целого комплекса филологических предметов: русского языка и словесности, новых иностранных и, особенно, древних языков. Методика преподавания древних языков включала разнообразные приемы и средства: от заучивания правил, грамматических форм и оборотов до упражнений в выяснении значений слов и их происхождения, включая творческие, самостоятельные работы: сопоставление слов по их строению и отношению друг к другу, дополнение содержания переводов произведений сведениями из истории, мифологии, географии и др.
Родной язык представлял собой учебный предмет, так или иначе пронизывающий все другие составляющие учебного курса гимназий, выступая, по меткому выражению И.Ф.Гербарта, «ремесленным орудием» гимназического обучения. Поэтому, отметил Н.Вессель, «каждый урок, по какому бы то ни было предмету должен быть вместе с тем уроком родного языка», способствуя формированию у учащихся навыков свободного владения родным языком, знанию его законов и истории.
Математика выступала главным предметом гимназического учебного курса наряду с древними языками и, в отличие от них, в соответствии с гербартовской терминологией, была ориентирована в основном на формирование «спекулятивного» интереса. Спекулятивный интерес, указывал И.Ф.Гербарт, формируется при «усиливающемся размышлении о предметах опыта», для его возбуждения предмет изучения должен быть представлен как «логическое целое, подчиненное всеобщим правилам». В учебном плане отечественных гимназий математика, по свидетельству Н.Весселя, была «самым действенным предметом для развития строго последовательного мышления и соображения».
Если обучение древним языкам ориентировалось на развитие у учащихся «аналитического» мышления, то математика призвана была формировать у учащихся «синтетический» способ мышления по типу «комбинаторного синтеза», когда из элементов, до этого рассматривавшихся по отдельности, возникает некая комбинация, где число элементов сочетания есть абстрактное выражение «комбинаторного акта». А.А.Красновский утверждал, что разработка И.Ф.Гербартом метода «комбинаторного синтеза» считается его несомненной заслугой, учитывая, что он предлагал использовать его с самого раннего детства до тех пор, пока этот метод не будет усовершенствован до полной беглости. Эту идею применительно к дошкольному образованию впоследствии развили Я.Фребель и М.Монтессори. В соответствии с указанной дидактической установкой, обучение математике в отечественных гимназиях второй половины XIX - начала XX вв. сочетало «основательное и систематическое изучение теоретического курса» с «полным усвоением учащимися методов или форм рассуждений», с целью формирования у них синтетического метода мышления.
По замечанию Н.Весселя, история, естественные науки, новые иностранные языки в учебном курсе гимназий находились «на втором плане и, как правило, включали сообщение главнейших общераспространенных сведений». За подобную «энциклопедическую форму» преподавания «естествоведения, географии и истории» выступал И.Ф.Гербарт, для чего считал необходимым подвергнуть соответствующие науки такой «педагогической обработке», которая позволит сделать из них «более или менее законченные эпизодические извлечения», чтобы «мир и человечество представились уму воспитанника в ясных очертаниях».
Преподавание естественных наук, географии, истории и языков, по мысли И.Ф.Гербарта, должно быть нацелено на создание и развитие «эмпирического интереса», поскольку в основе этих учебных предметов лежат «положительные», т.е. опытно данные знания, и, кроме того, оно тесно связано с имеющимися представлениями учащихся. В отечественной гимназии история, вскрывая «причины и следствия во всех проявлениях жизни людей», служила созданию «солидной исторической основы для всего дальнейшего научного образования», а естественные науки призваны были воспитывать «наблюдательность, терпение и энергию, приучать к самостоятельным исследованиям и выводам».
Идея «концентрации в обучении», выдвинутая и развитая гербартианской педагогической школой, означала сосредоточение большей части учебного времени на изучении нескольких главных предметов. По Уставу 1871 г. такими центрами отечественного гимназического обучения считались математика (12 % недельных часов) и языки, прежде всего древние (36 % недельных часов), а также новые иностранные языки (17% недельных часов) и русский язык (10 % недельных часов). В то же время, указывал Н.Е.Скворцов, воплощение идеи концентрации в образовательной практике требовало обеспечения методического единства в преподавании.
И.Ф.Гербарт общее образование рассматривал как «многостороннее образование», чьим главным результатом он считал пробуждение у воспитанника «многосторонней духовной подвижности, которая бы сближала его со всем миром и всеми людьми». Поэтому важной характеристикой «многостороннего образования» выступает его «цельность». Ее существенным признаком, по мнению П.Соколова, является разработанный И.Ф.Гербартом «метод цельного обучения», применяемый для объединения знаний различного рода и степени сложности, как в отдельных предметах, так и в «целом многостороннем знании». Этот метод состоит из четырех последовательных моментов или «формальных ступеней», проходя которые в процессе обучения сознание учащегося движется от ясного восприятия впечатления и живой связи его с имеющимися представлениями к координации представлений в «системное знание» и превращению последнего в «подвижное целое» посредством «самостоятельных упражнений в правильном мышлении».
Методика «формальных ступеней» была теоретически осмысленна и переработана для российских учителей видными представителями отечественной педагогики П.Ф.Каптеревым и М.И.Демковым, причем у последнего к ней был добавлен весьма существенный пункт. Это касалось этапа, с которого должен начинаться любой урок: подготовка класса к восприятию нового материала и установление связи между старым и новым. Указания по поводу необходимости проведения подобной работы в начале урока имеются в работах И.Ф.Гербарта. «Главное правило, - писал он, - непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа», и далее об организации обучения таким образом, чтобы «последующие знания всегда опирались на предыдущие, с которыми они должны быть связаны». Как показал Ш.И.Ганелин, лучшие отечественные учителя, применяя методику воспитывающего обучения, проявляли творческий подход, не следуя слепо теоретически разработанным схемам.
В работах М.И.Демкова, П.Д.Енько, В.П.Недачина, а также в ряде статей, помещенных в журнале «Образование» и «Педагогическом сборнике», отмечено, что в центре целевых установок отечественной гимназии рассматриваемого периода находилось развитие в детях самодеятельности. Считалось, что методы преподавания должны были «вести к самодеятельной работе мысли учащегося, к живому и разностороннему участию всех его психических сил и способностей, вызывать в нем ряды внешних впечатлений зрительных и слуховых, могущих резче и тверже фиксировать в его памяти какой-либо научный факт, и, наконец, приучать его ясно, точно воспроизводить и правильно выражать воспринятую им идею в форме слова». По утверждению А.Ф.Музыченко, именно гербартианцам принадлежит авторство особой формы преподавания, выдвигающего на первый план самодеятельность учащихся, в основе которой лежит «возбуждение самостоятельного мышления ученика в направлении отыскивания внутренней связи и логических отношений между фактами».
Хотя заучивание и повторение считались обязательными элементами учебной работы в гимназии, они не сводились к механическому запоминанию и воспроизведению, которые считались, по свидетельству А.Скафтымова, даже «вредными» для истинного образования юношества, бесполезной «потратой» им наилучшего времени и обманом «надежд правительства». И.Ф.Гербарт был убежден, что самое «действительное» средство сохранения заученного в памяти на долгое время - это упражнение учеников «посредством постоянного применения заученного в связи с тем, что действительно их интересует», т.е. постоянное поддержание у них «деятельности свободно поднимающихся представлений».
Общую направленность и конечный результат гимназического обучения определяли «испытания зрелости». Главным критерием результативности гимназического обучения служила достаточная для дальнейшего научного образования «степень умственного развития и зрелости». «Правила об испытаниях» 1891 г. указывали на необходимость избегать «односторонности в смысле испытания только памяти». Зафиксированный в нормативных документах Министерства народного просвещения официальный взгляд на экзамены как на средство выявления и объективации для испытуемого и общества достигнутого им уровня душевной зрелости, носил отпечаток гербартовского представления о конечном результате обучения. Он обозначил его в двух словах - «наполнять душу» и, развивая эту мысль, пояснял, что полноты души может достигнуть только тот, кто «не оставляет ее в праздности».
Считая экзамены безусловно необходимым средством учета, контроля и оценки образовательно-воспитательной деятельности, И.Ф.Гербарт предостерегал от взгляда на положительные экзаменационные результаты учащихся как на ведущую цель школьного образования полагая, что это «угнетает дух юношества», возникает опасность, «что человек может быть продан как раб на служение наукам». Исследование Ш.И.Ганелина показало, что экзамены в отечественной гимназии, как правило, проверяли память учеников путем воспроизводства заранее данных образцов познавательной деятельности. Это подтверждает Циркуляр Министерства народного просвещения 5 февраля 1887 г.: «Темы по каждому отделу математики должны быть составлены таким образом, чтобы, не требуя от экзаменуемого особой находчивости и изобретательности, они заключали в себе знание возможно большего числа теорем, правил и формул изученных» (13, ннп).
Методика «воспитывающего обучения» в отечественной гимназической практике сер. XIX - нач. XX вв. Образовательная реформа, осуществлявшаяся графом Д.А.Толстым и являвшаяся своеобразным отражением прусской общеобразовательной системы, характеризовалась «строгим единообразием учебных порядков», каждая деталь которых определялась министерскими правилами и инструкциями. Так, циркуляром 12 ноября 1866 г. была утверждена необходимость составления общей программы для всех гимназий с предоставлением педагогическим советам права утверждать лишь «мелочные подробности» и ограничена свобода выбора преподавателями учебников.
Такое ограничение инициативы и самостоятельности местного учебного начальства и педагогического персонала в корне противоречило взглядам И.Ф.Гербарта на учебный план и программу школы. Эти документы, будучи составлены «без всякого внимания к отдельным личностям, которым придется в различных местах исполнять» их указания, -утверждал он, - «никогда не дадут больших результатов». И.Ф.Гербарт был решительным противником того, чтобы государство «брало на себя все дело воспитания», пытаясь «своими силами, своим управлением и бдительностью осуществить то, чего может достигнуть только талант, добросовестность, прилежание, честь, виртуозность отдельных людей, что может быть создано их свободной деятельностью и передано другим только их примером».
Бюрократический характер практического выполнения реформы гр. Д.А.Толстого к концу 70-х гг. XIX в. стал вызывать осуждение не только со стороны ее безусловных противников, но и тех, кто был вполне согласен с ее принципами. В.Л.Дедлов в своих воспоминаниях о гимназии конца 60 - 70-х гг. охарактеризовал тогдашнюю образовательную ситуацию следующим образом: «Новые учебные планы вводились, по выражению Достоевского, «вдруг». Сегодня приказано, - завтра же должны быть готовы нравственно зрелые, воспитанные в классическом духе молодые люди.... Огромное большинство наскоро испеченных... педагогов, наверно и в планы с циркулярами не вникали, а ограничились тем, что усвоили себе формальные приметы новой учебной системы. Тот, кто получит на выпускном экзамене не меньше тройки, нравственно зрел... Классическое воспитание выродилось в руках равнодушных наемных, а не выработанных веками педагогов в зубрежку и дрессировку».
Такая же ситуация наблюдалась и в отношении воспитателей, должность которых была введена в гимназиях по Уставу 1864 г. В «Правилах для специальных испытаний на звание учителя и воспитателя гимназий и прогимназий» (1864) среди требований к претенденту на звание воспитателя преобладают предметные знания и отсутствует проверка общепедагогических знаний и умений.
С целью привлечения преподавателей гимназии «к живому и деятельному участию в решении учебных вопросов» и организации обучения в соответствии с конкретными условиями, с 1900 г. им было вменено в обязанность «составление подробных программ преподавания порученных им предметов» на основании учебного плана, утвержденного Министерством народного просвещения. Ответственность за исполнение этих программ учителя разделяли с педагогическими советами, их утверждавшими. Соответствующий циркуляр был составлен в духе представления И.Ф.Гербарта о школе как об общественном институте, обладающем известной самостоятельностью по отношении к государству в организации учебно-воспитательного дела. Педагогические советы были призваны взять на себя главное руководство школьной жизнью как с точки зрения исполнения учебных программ, так и в воспитательном отношении с предоставлением им права «принимать не только частные, но и общие меры».
В реализации потенциала «воспитывающего обучения» первостепенное значение отводится личности учителя, его профессиональному мастерству. Эта установка была характерна для образовательной политики российской империи рассматриваемого периода. В частности, на Общем собрании 28 мая 1890 г. в связи с пересмотром учебных планов, утвержденных Уставом 1871 г., Государственный совет выразил мнение о насущной необходимости «озаботиться наилучшей подготовкой учителей», которые соединяли бы «хорошее знание предмета преподавания с любовью к науке и со способностью передавать ее легко и доступно своим ученикам» и вместе с тем, были «проникнуты сознанием долга воспитать в молодом поколении людей религиозных, нравственных и истинно патриотических».
За время пребывания на посту Министра народного просвещения гр. И.Д.Делянова в этом направлении не было принято никаких действенных мер. Как отметил К.П.Яновский, к началу XX в. очевидной стала «неподготовленность» российского учительства в своей основной массе «к исполнению учебно-воспитательной обязанности», «выявилось вредное влияние на обучение и воспитание», оказываемое «непосильным» учительским трудом, «вызываемым неясным распределением учебных занятий в школе» и возбуждающим в учителях переутомление даже большее, чем в учениках, «находящееся в зависимости отчасти и от неумения распорядиться своими силами и временем, отведенным им для учебных занятий».
Министр народного просвещения Н.П.Боголепов в выдвинутых на Высочайшее благоволение предложениях о реформе средней школы отнес к числу наиболее настоятельных мер «педагогическую подготовку учителей средней школы и улучшение материального и служебного их положения», проектируя учредить при университетах особые педагогические курсы и установить особые испытания для кандидатов на учительские места, повысить вознаграждение преподавательского труда. Все эти меры должны были разрешить важнейшую задачу по улучшению средней школы - «дать ей способного, подготовленного и бодрого учителя», который «может в большей или меньшей мере достигнуть желаемой цели на всяком предмете».
В духе И.Ф.Гербарта, приветствовалось устроение «такого порядка, при котором, например, физик может передать свою любовь к предмету ученикам, в одном месте знаток древней литературы или знаток и любитель новой литературы даст перевес своим личным вкусам, а в другом месте математика, или история, или другой какой-нибудь предмет окажется в руках превосходного учителя и, благодаря последнему, увлечет известнейшее число способнейших учеников».
По свидетельству Ш.И.Ганелина, отдельные учителя добивались значительных успехов в своей практической работе, совершенствуя методику урока в духе идеи «воспитывающего обучения». Передовые учителя уделяли особое внимание вопросам активности учащихся на уроке, развития их самостоятельности. «С особой остротой, - отметил Ш.И.Ганелин, - ставились вопросы методики проведения беседы, а также воспитания и поддержания внимания всего класса».
В отчете пятой С.-Петербургской гимназии за 1873/74 учебный год отмечены следующим образом педагогические заслуги учителя физики К.Д.Краевича: «Главное внимание преподавателя обращено постоянно на мыслительную способность учащихся и сознательное усвоение ими изучаемого. Чтение учениками не одних только учебников, но и специальных сочинений по этим предметам доказывает, что наставник успел возбудить в своих слушателях любовь к предмету и самостоятельному труду».
Передовые массы учительства в преподавании придерживались структуры переработки учебного материала, принятой гербартианской педагогической школой: аналитико-синтетическое изучение воспринятого; сплетение нового знания с прежними ассоциациями, что обеспечивается установлением связи между отдельными уроками, в повторении по отделам и всего курса; внешняя демонстрация образцов применения знания, что придает ясность и отчетливость знаниям, делает внутренний процесс внешним, доступным органам чувств. Ярким примером преподавания в духе методики воспитывающего обучения служит описанный Ш.И.Ганелиным опыт полтавского учителя математики В.Я.Омельяновича-Павленко.
Наряду с прогрессивными учителями широко были распространены в отечественных гимназиях еще два типа учителей, условно обозначенные Г.Н.Козловой как «консерваторы» и «чиновники». Учитель - «консерватор» свято соблюдал установленные вышестоящими органами правила и предписания, не отклоняясь от них даже тогда, когда реальные жизненные обстоятельства приходили в явное противоречие с ними, будучи глубоко убежденным, что это автоматически приведет его учеников к требуемому обществом и государством уровню умственной и нравственной зрелости. Идеальным уроком в понимании такого учителя является, по описанию И.Иванова, тот, где стоит «такая тишина, что слышно как летит муха», где ни один из учеников до самого звонка «не кашлянул, не высморкался в классе», так, чтобы «нельзя было узнать, был кто там или нет».
Учитель - «чиновник» понимал несоответствие ряда нормативных требований реальным условиям жизнедеятельности школы, но не проявлял недовольства или инициативы в преодолении ограниченности тех или иных правил или предписаний. Имея склонность к точному соблюдению формальных признаков, такие учителя могли пренебрегать отдельными нормами школьной жизни, особенно на своих уроках. Они допускали посторонние занятия учеников во время урока, не интересовались выполнением домашнего задания, нерегулярно проверяли, как ведутся записи в тетрадях, проявляли полное равнодушие к учебным результатам своих подопечных.
Типичным примером подобного учителя служит описание преподавателя французского языка К.Я.Лиоте в воспоминаниях М.Сукенникова. Характерной чертой этого педагога было то, что он вызывал учеников для ответа строго по алфавиту. Поэтому ученики готовились к уроку только тогда, когда приходила их очередь отвечать. В то время, пока учитель спрашивал того или другого ученика, в классе занимались игрой в перья или пуговицы, возней под партами или игрой в «масло» на задних скамьях, словом всем, «на что способны были детская фантазия и детская резвость».
В.Л.Дедлов в своих воспоминаниях живописал еще один тип учителей отечественной гимназии - «рубаха - парень, веселый, бесцеремонный, после выпивки накануне, зевающий во весь рот, ставящий отметки зря, говорящий всем ученикам «ты». Такие учителя, как правило, пытались держаться «запанибрата» со старшими гимназистами, заискивая перед выходцами из почтенных и богатых семей, и, одновременно унижали младших школьников и, подчас, издевались над теми, чьи родители имели небольшой доход.
В одном из заявлений движения учащихся за реформу средней школы, развернувшегося в первые годы XX в., было отмечено, что «едва ли наши педагоги со своим чиновнически-бездушно-формалистическим отношением к личным склонностям ученика, со своим принципом стрижки всех под одну гребенку... будут в состоянии провести какую-либо живую, плодотворную идею». Вышеописанные типы учителей отождествлялись в глазах гимназистов с «инструментом для писания мелом на доске», с «аппаратом, изготовляющим скуку». Их манера преподавания не имела ничего общего с принципами и методикой «воспитывающего обучения», азбуку которого составляет «умение снизойти до уровня детской души, точное наблюдение за тем, что ребенок привносит от себя к тому, что ему предлагается, выжидание настоящего усвоения, упражнение и повторение уже воспринятого». Педагогические идеи И.Ф.Гербарта в практике отечественного образования ассоциировались с теорией классического образования, отдающей приоритет изучению древних языков, которое считалось целесообразным как с точки зрения перспективы дальнейшего университетского образования выпускников гимназии, так и с точки зрения развития речи учащихся, формирования культуры мышления. Отход от теоретико-методологических установок организации обучения древним языкам в гимназической практике привел к негативным последствиям, выразившимся в острой критике классического образования вообще и взглядов И.Ф.Гербарта, в частности. М.А.Кондратьева отметила, что для большей части молодежи, особенно из демократических слоев общества, классическое образование становилось бесперспективным, поскольку сами учителя латыни и греческого не могли толком объяснить цель изучения данных предметов.
Министр народного просвещения И.Д.Делянов в представлении Государственному совету в 1889 г. указал на то, что «одностороннее грамматическое направление» и «оттеснение на второй план чтения и объяснения писателей» в преподавании древних языков привели к неудовлетворительным познаниям учеников гимназий в данной предметной области и подорвали «престиж классической системы». Меры по улучшению преподавания древних языков, предложенные специально образованной в 1889 г. Комиссией под председательством товарища министра князя М.С.Волконского, носили формальный внешний характер: изучение латинской и греческой грамматики с упражнениями заканчивать в VI классе; курс 2-х старших классов посвятить исключительно чтению авторов; письменные переводы на испытаниях зрелости с русского языка на древние заменить переводами с древних языков на русский.
Таким образом, на уровне официальной образовательной политики устанавливались ограничения в развитии методики преподавания древних языков, которой сам И.Ф.Гербарт уделял особое внимание. Он рекомендовал педагогам при обучении древним языкам, прежде всего, позаботиться о выборе книг, учитывая, что их чтение должно «пробудить у учеников живой интерес к содержанию». Этот интерес зависит в значительной степени от исторической подготовки учащихся, а значит необходимо установление связи «между филологией и так называемыми реальными знаниями». Грамматические знания должны быть даны, по мнению И.Ф.Гербарта, вначале как «точки опоры» с тем, чтобы постепенно «пополняться во время чтения, отчасти вставляться в надлежащие моменты отдыха и постепенно расширяться в своем применении».
С этой точкой зрения были солидарны отечественные специалисты в области классической филологии, подчеркивая, что обучение древним языкам в гимназии должно преследовать, прежде всего, «общевоспитательные цели». Для этого главным средством, указывал А.Гермониус, служит «осмысленное чтение», постановка которого требует при выборе классических произведений руководствоваться их «полной воспитательной пригодностью», степенью содействия «развитию человеческого духа».
Критерии результативности обучения в отечественных гимназиях рассматриваемого периода вступали в противоречие с задачами «воспитывающего обучения», ближайшей целью и непосредственным результатом которого является «многосторонний интерес», понимаемый как «многосторонняя духовная самодеятельность». В то время как в педагогической литературе и официальных документах приветствовались в качестве критериев результативности обучения «активная работа мысли вместо механического усвоения» и «самостоятельное воспроизведение знания в правильной, строго логически построенной форме», в реальной гимназической практике оценивание учебной работы учащихся сводилось к «постоянным и отрывочным опросам, надоевшим и учителю и ученику; домашние работы учеников принимали исключительно характер подневольный, а потому были тяжелы и малопроизводительны; на место интереса, любознательности, которые могли бы быть вызваны живым и оригинальным изложением предмета преподавателем становился страх перед низкой оценкой».
Главным показателем результативности обучения в гимназиях являлись экзаменационные баллы. Однако сама постановка экзаменов подвергалась критике. Указывалось, что «... благодаря многочисленным экзаменам в школу слишком легко проникает много внешней дрессировки вместо глубокого усвоения знаний, много механической работы вместо влияния на душу. Везде вперед выступает то, что подлежит контролю, что может быть усвоено памятью, записано, воспроизведено, тесно ограничено». Изучение объяснительных записок к гимназическим учебным программам показывает, что заучиванию действительно придавалось приоритетное значение: «Развивая память, ум, воображение, эстетическое чувство учащихся, оно снабжает их на всю жизнь многими прекрасными мыслями и выражениями». Такие экзаменационные установки противоречили главной задаче «воспитывающего обучения», обозначенной И.Ф.Гербартом как «облагораживание умственной деятельности».
В числе факторов, отрицательно влияющих на интеллектуальное развитие учащихся, он называл «чрезмерное учение и сидение», «бесполезное списывание во всевозможные тетради» и особенно превращение знаний в глазах школьника в «предмет тщеславия» и средство «достижения внешних выгод», чему во многом способствуют «публичные экзамены». Основным негативным последствием такого положения дел И.Ф.Гербарт считал возникающее при этом противоречие обучения, идущего против своей цели, и «нравственного образования», простирающегося в будущее воспитанника.
Те же причины того, что из стен отечественных гимназий ученики «выходят хилыми умственно и физически» приводил В.А.Гольцев. Несовершенство учебных программ и личные недостатки учителей, а не бездарность детей, вели, по его мнению, к тому, что лишь одна пятая от общего числа учащихся в русских гимназиях оканчивала полный курс. Будущее воспитанников гимназий определялось их подготовленностью для поступления в университет, поэтому соответствующий процент выпускников является важным показателем реальных результатов гимназического образования. Как показывает Г.Н.Козлова, эта конечная цель гимназий успешно выполнялась (примерно 80 - 95 % поступивших от общего числа выпускников) даже с учетом того, что от 1/5 до 1/3 гимназистов подлежали исключению из учебных заведений за нарушение норм поведения и неуспешности в основных предметах учебного курса: древних языках, русском и математике.
О том, что гимназия как основной тип отечественных общеобразовательных учебных заведений второй половины XIX - начала XX вв. может по праву считаться культурным очагом, способствовавшим общему прогрессу России в области науки, образования, медицины, литературы и искусства, других областях.
Отдельные отечественные гимназии в высокой степени стремились использовать новейшие мировые научные открытия в педагогике, психологии, физиологии и т.п. А.Клоссовский, характеризуя деятельность военных гимназий 70-х - начала 80-х гг. XIX в., отметил небывалое воодушевление учительского персонала усовершенствованием методики преподавания. Преподавателям был предоставлен значительный простор в распределении по времени учебного материала, организовывались частные педагогические общества под председательством директора гимназии для обсуждения педагогических вопросов, различных случаев жизни гимназии, каждую неделю опытные преподаватели давали уроки в присутствии всего учебного персонала с последующим обсуждением и анализом.
То, что различные аспекты «воспитывающего обучения», как-то «вопрос о единстве в преподавании», «вопрос о помощи, которую преподаватели могут оказать воспитателям к нравственному совоспитанию учеников», «вопрос о мерах приохочения воспитанников к деятельности», «вопрос о стремлении к водворению в классе порядка активного, поддерживаемого общею классною работой» и др., были предметами живого интереса педагогического персонала военных гимназий отражено в извлечениях из протокола заседаний педагогического комитета первой Московской военной гимназии и из журнала педагогических собраний первой С.-Петербургской военной гимназии.
Интересным педагогическим опытом создания самой современной школы, отвечающей насущным запросам русского общества и соответствующей лучшим мировым достижениям в области просвещения, стала московская гимназия им. И. и А. Медведниковых, учрежденная 8 июня 1901 г. с целью практического осуществления начинаний Министерства Н.П.Боголепова в деле реформы средней школы. Среди принципов, определивших учебно-воспитательный «строй и дух» гимназии, тщательно описанных ее директором В.П.Недачиным, есть прямо направленные на реализацию идеи «воспитывающего обучения» в духе И.Ф.Гербарта.
К ним следует отнести: принцип освобождения от бюрократического школьного режима; принцип истинно педагогического отношения педагогов к делу воспитания и обучения детей, основанного на близком общении учащих с учащимися и на их взаимной любви и доверии; принцип изучения индивидуальных особенностей учащихся для рациональной и целесообразной постановки дела воспитания нравственного и физического; принцип приоритета общеобразовательных целей обучения над узкоспециальными; принцип сближения школы с семьей на почве взаимного доверия, общности интересов, одинакового понимания учебно-воспитательных целей гимназии и средств их достижения; принцип согласования требований, предъявляемых к учащимся с их возрастом, уровнем развития и силами.
АВТОР: Тулупова О.В.