Понятие и сущность риска как педагогического феномена

В развитии научных представлений о риске можно выделить несколько этапов. В конце XIX - начале XX столетия правовые, математические и экономические науки активно исследовали явление «риск». Этот процесс характеризовался накоплением научных сведений о вероятностном характере природных и общественных процессов, развитием специальных разделов математики и логики, необходимостью выработки норм и правил, регулирующих практику страхования, биржевых сделок и т. д.

В дальнейшем явление «риск» становится предметом исследования теории игр, вероятностей, психологии, экономики, медицины, права и других наук. В последующие годы риск превращается в объект междисциплинарных исследований, приобретает статус общенаучного понятия, выходящего за рамки отдельной дисциплины.

Понятием «риск» пользуются многие науки, каждая из которых раскрывает специфику и своеобразие риска в конкретной области научного знания. Это позволяет выделить экологический, психологический, социально-психологический, правовой, медико-биологический, экономический и другие аспекты феномена «риск». Появление в литературе идеальных и часто противопоставляемых друг другу понятий является чисто объектным явлением. Выделение различных сторон риска способствует дифференциации областей знания. Поэтому мы принимаем и понимаем эту дифференциацию, вместе с тем, памятуя о комплексности и динамичности риска, будем стремиться к интеграции различных теорий при освещении его учебного аспекта.

Разнообразие подходов объясняется тем, что риск - сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований. Один из традиционных подходов связан с рассмотрением риска как меры предполагаемой неудачи, опасности применительно к конкретному виду деятельности. Связь опасности и риска прослеживается и в этимологии этого термина.

Классическая традиция в понимании риска высветила его амбивалентность: риск - это интенциональная предрасположенность структуры к выбору (Раммштедт) между шансом и опасностью. С современной точки зрения дихотомию «шанс - опасность» можно оформить в виде следующих факторов:

- вероятность реализации опасности;

- величина ущерба;

- неопределенность знания в ситуации выбора;

Вероятностный характер окружающей нас действительности признают все. «Риск всегда появляется в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо без промедления. Можно сказать, что риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком». Эти слова известного специалиста по проблемам риска В.А. Абчука убеждают нас в постоянном присутствии риска в жизни каждого человека (В.А. Абчук. Директорский «хлеб». Занимательное об управлении. Л.: Лениздат, 1991).

Если мы обратимся к правовой литературе, в которой наиболее полно разработаны проблемы риска, то обнаружим, что с юридической точки зрения обосновываются критерии правомерности оправданности хозяйственного риска. Здесь мы увидим, что понятие «риск» применяли ещё римские юристы, упоминая, например, о «риске кредита», «об отсрочке за чей то риск» (М.С. Гринберг. Проблема производственного риска в уголовном праве.- М.: Госюриздат, 1963.).

М. С. Гринберг (1963), В. А. Абчук (1991), В. А. Ойгензихт (1972, 1973) и др. высказывают необходимые для изучения аспекта риска суждения о том, что риск является основанием ответственности, когда деятельность не носит противоправного характера, но может сопровождаться нарушением субъективных прав другого лица.

В работах А. С. Барышникова (1992) и Я. Шушански (1987) риск отождествляется с возможным материальным ущербом, связанным с выполнением организационного технического хозяйственного решения. Для нашего исследования это представляет интерес, так как в них содержится анализ поведенческих аспектов при моделировании социально-экономических систем.

Необходимо отметить серьезные работы, рассматривающие отдельные компоненты риска (Е.Т. Вентцель (1971), Н.Н. Воробьев (1988), Ю. Козелецкий (1979), Г.А. Хай (1978).

Среди многообразия подходов к изучению риска можно выделить «технический», который рассматривает риск как физический атрибут технологий и сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба (в нашем случае - ущерба для здоровья) в пространстве и времени, причем для наиболее точной оценки риска привлекаются результаты многих наук (например, при оценке сбоев в системе «человек-техника» - психология, при моделировании поведения населения в экстремальной ситуации - социология).

Что касается социально-философского подхода, то наиболее полно он представлен в работах А. П. Альгина, В. Н. Лысцова, В. А. Петровского и др. А. П. Альгин (1989) в своих исследованиях отмечает, что риск представляет собой этическую оценку выбранных и реализуемых нравственных альтернатив с точки зрения их соответствия общечеловеческим ценностям, моральным нормам и правилам. В этом смысле риск выступает как регулятор цивилизованного поведения, стремление субъекта, опираясь на свои знания, расчет, интуицию, опыт выяснить вероятность как позитивных, так и негативных нравственных последствий выбора, поступка, действия.

А.П. Альгиным (1987) при выяснении логико-гносеологического статуса понятия «риск» обосновывается суждение о вариантности классификации, соподчинённости, логической последовательности риска и других категорий философии. Его вывод заключается в том, что в зависимости от цели исследования, конкретных задач могут быть использованы различные основания и «способы группировки категорий, выявления из всего многообразия таких, которые позволяют реализовать поставленные в ходе данного анализа задачи» (Альгин А.П. Новаторство, инициатива, риск - 1987).

А. П. Альгин (1989), рассматривает содержательно и функционально риск в трёх различных, но взаимосвязанных аспектах. Во-первых, поскольку риск развивался и формировался в качестве одного из способов, позволяющим людям взаимодействовать с вероятностными условиями действительности, постольку он представляет собой социальное явление, регулирующее общественные отношения между социальными субъектами. В связи с этим внедрение в практику способствует выборке и развитию навыков эффективно действовать в противоречивом мире, функционирующем на основе вероятностных законов. Во-вторых, риск появляется в управленческой деятельности в условиях неопределённости. Здесь риск предстаёт в виде совокупности вероятных положительных последствий, которые могут наступить при реализации конкретных решений. В-третьих, риск рассматривается как особый тип активного отношения субъекта к себе и к деятельности. В теории педагогического риска он связан с моделированием «Я - концепции».

Следующий подход - социально-психологический, раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Так Р. Лазарус (1976) определяет напряжение, как психологическое условие предчувствия неспособности справиться со значимыми ожидаемыми стимулами. По его мнению, стресс наступает, когда имеют место противоречивые требования к человеку, чрезмерно истощающие его адаптивные ресурсы. Стресс, с точки зрения Э. Кэннера, Дж. Койна, К. Шэфера и Р. Лазаруса, - есть связующее звено между внутренним, когнитивным и эмоциональным состоянием личности.

«Центральный вопрос в изучении риска, - указывает один из наиболее авторитетных исследователей Л.Н. Коган, - касается относительного преобладания выигрыша и минимизации потери в принятии решения» (1984).

Небезынтересен подход А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского и В.А. Нерсесяна, которые изучали в русле общепсихологической теории деятельности «бескорыстный риск», а проблема соотношения «корыстных» и «бескорыстных» побуждений в педагогической деятельности весьма значима.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу по проблемам риска, необходимо отметить «психометрическую» школу, к ярким представителям которой следует отнести, прежде всего, С. Лихтенстайна, П. Словика, Б. Фишноффа. Они исследовали широкий набор фактов, включающих убеждения и ценности, входящие в индивидуальную оценку риска. Независимо от «психометрической» школы Д. Нэлкин в качестве главного фактора, влияющего на восприятие риска, выделяет «удовлетворенность и неудовлетворенность работой» (1984).

При анализе риска необходимо отметить проблему объективного и субъективного в риске. Ряд авторов (В.Е. Агапеев, Д.Н. Розанцева и др.) придерживаются предположения о том, что риск - категория объективная. Для нашей работы данный подход ценен тем, что функционирование и развитие образовательных систем также основывается на статистических вероятностных законах. Но есть видные ученые (С.Н.Братусь, 1982; В.А.Ойгензихт, 1973; Н.А.Терещенко, 1983 и др.), по мнению которых риск всегда субъективен, поскольку выступает в виде оценки человеком поступка, сознательного выбора с учетом возможных альтернатив.

Социально-педагогический подход к изучению проблемы риска связан в первую очередь с тем, что риск в педагогике имеет несколько составляющих, которые взаимосвязаны и неотделимы друг от друга: это и риск, которому подвергаются воспитанники, родители, учителя (каждый в отдельности и все вместе) вследствие педагогического воздействия на них, и риск самого педагога, оказывающего данное воздействие.

Социально-педагогический аспект риска связан с идеями социализации личности, оптимизации педагогической деятельности, креативности, инновационности и превентивности сотрудничества педагогов и воспитанников. При этом исходной методологической основой служат работы П.К. Анохина, Н.А. Бердяева, В.А. Вернадского, Л.С. Выготского, Л.Н. Когана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконина и др. ученых.

Социально-педагогический аспект риска детерминирован тенденциями развития современной школы, изменениями характера педагогической деятельности учителя и взаимоотношений между участниками многогранного и противоречивого процесса становления и развития личности в социокультурной среде.

Для раскрытия педагогической сути риска особую ценность представляет работа Г.В. Суходольского (1988). В качестве исходных позиций были приняты также концепции полей К. Левина, теория психологических конфликтов Н. Миллера, концепция принятия решения Г. Саймона. Согласно воззрениям данных авторов педагогическая система является одной из подсистем общества и человек рассматривается как элемент развивающегося общества.

Резкое увеличение в последнем десятилетии доли вероятностных представлений в научном знании, объективная потребность поиска познавательных средств, позволяющих учитывать факторы неопределенности, схоатичности, тревожности при выборе оптимальных альтернатив, повышенное внимание учёных к разработке новых категорий, создают реальные предпосылки анализа явления «риск» в педагогической науке, делают актуальными проблемы исследования теоретических и прикладных аспектов учебного риска в педагогике.

Социальная педагогика акцентирует внимание на триаде «сознание - отношение - поведение». Социологические аспекты педагогики могут служить теоретическим описанием механизмов принятия решений учителем в ситуации выбора. Они изложены в работах П. Вудса, Р. Шретора, Г. Турнера, Л. Бартора в Великобритании, Ж. Беснара во Франции, В.А. Ядова, Ф.Р. Филиппова, В.Я. Нечаева в России, С. Хиндерфунка и В. Шефульда в Германии.

В педагогике значительное место занимает аналитико-нормативный анализ риска и решений организационно-управленческих задач (разрушительное воздействие факторов риска на те или иные социальные группы, императивы справедливого распределения издержек, психология восприятия риска и психология оценки вероятностей тех или иных событий, общественно-педагогическая целесообразность действий и решений и т.д.).

В разработках по проблемам риска закрепляется и активно используется понятие «группа риска», под которым понимают принадлежность человека к группе, подвергающейся опасности по одному или нескольким факторам риска.

Проблема риска интенсивно изучается в различных научных дисциплинах с точки зрения воздействия на здоровье человека тех или иных неблагоприятных факторов. В качестве таковых исследуется алкоголь, сигаретный дым, наркотики, избыточный вес человека, применение в сельском хозяйстве пестицидов, в медицине определённых видов лекарств. Наиболее полно теория риска поставлена в работах Ю.И. Москалёва, И.К. Дибобеса, Е.Е. Ковалёва, Б.Н. Порфирьева.

Из многообразия подходов к изучению риска выделим два важных для нас - социально-психологический и педагогический.

Социально-психологический подход раскрывает соотношение оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности. Типичными для этого подхода являются поиски и конструирование структурно-функциональных моделей, позволяющих объяснить механизмы формирования того или иного восприятия риска.

Педагогический подход связан с тем, что педагогический риск представляет специфическую форму профессиональной деятельности и отношения педагога к действительности. Сущностные характеристики педагогического риска связаны с наличием в нем нескольких составляющих, абсолютные величины которых в отдельности не имеют ни смысла, ни значения.

Первая составляющая педагогического риска определяет меру ответственности учителя в осуществлении собственного педагогического замысла в отношении конкретного учащегося или группы в целом. Вторая - характеризует педагогический риск как деятельность учителя по преодолению неопределенности в ситуации принятия педагогического решения. Третья - связана с регулированием взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Четвертая - отражает согласованность педагогических действий членов педагогического коллектива в воспитании учащихся.

Ощущение педагогического риска многомерно. Оно не исчерпывается исключительно ожиданием определенного вреда. Оно крайне субъективно и во многом иррационально, поскольку часто формируется подсознательно, в соответствии с факторами, соотносимыми субъектами с опасностью (эти факторы могут быть слабо связаны с риском для человека, принимающего решение).

В педагогической рискологии (И.Г. Абрамова, 1995) наибольшее значение для нас имеют личностный, физический и технологический риски.

Личностный риск. Качество и направленность выбора учителем конкретного решения, ориентация при этом на риск или неприятие его, детерминируются не только влиянием внешней образовательной среды. Выбор всегда в той или иной мере зависит от темперамента, характера, потребностей, мотивов и свойств личности. Решительность - это способность человека самостоятельно принимать решения и реализовывать их, умение субъекта смело брать на себя ответственность за выбранное решение, своевременность действия (И.Г. Абрамова, 1994). Решительный человек более склонен к выбору рискованных решений, поступков, действий, нежели осторожный, который, как правило, будет избегать риска. Отсюда не следует, однако, делать вывод о том, что решительность - это всегда благо. Абсолютное преобладание решительности или осторожности одинаково плохо. Учителя такого типа обычно считают себя компетентными во всех аспектах своей деятельности, верят в свою непогрешимость и не находят нужным выяснять чье-либо мнение. Критические замечания по поводу принимаемых решений обычно вызывают у них раздражение. Наши наблюдения за профессиональной деятельностью учителей выявили строгую закономерность. Осторожные учителя, как правило, подавляют инициативу учащихся, воспитывают в них нерешительность, наносят ущерб интеллектуально-эмоциональному климату группы.

Личностный риск как источник развития личности возникает, если стратегические цели образования оказываются в резонансе с личными устремлениями. Для учителей - это, в первую очередь, возможность реализовать себя в избранной профессии, для их воспитанников также идея самоактуализации личности, но при активной и грамотной поддержке со стороны учителей.

Необоснованный личностный риск возникает всегда, когда нарушается режим оптимального социального регулирования двух относительно автономных процессов: образования и формирования нравственного самосознания. Здесь возникают два главных вопроса. Как стимулировать образование вообще (как сделать, чтобы люди постоянно учились)? И как сформировать потребность в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемой нами как наиболее общий эффект становления личности? Последние опросы учителей свидетельствуют о падении престижа профессии учителя и об отсутствии у некоторой части учительства стремления к самосовершенствованию (И.Г. Абрамова, 1994). Эта тенденция сохраняется и в отношении учащихся. По данным И. Кона (1980), привлекательными для подростков оказались профессии, связанные с посреднической деятельностью, торговлей, рэкетом и другой работой, не требующей постоянного обновления знаний и не провоцирующей личность к непрерывному саморазвитию. Эти подростки подвергают себя серьезному личностному риску остановиться в развитии, не реализовать личностный потенциал.

Педагоги обычно не склонны рассматривать процесс развития учащегося с точки зрения его личностного риска. Но мы считаем, что этот угол зрения на проблему важен по следующим соображениям. Во-первых, для понимания его внутреннего мира и поведения, в том числе и девиантного, понимания особенностей взаимоотношений подростков между собой и с взрослыми. Во-вторых, чтобы педагоги, помогающие учащимся в их саморазвитии, отчетливо понимали, в чем заключается педагогическое руководство сложным и противоречивым процессом становления Личности.

Физический риск сопряжён с риском заболевания такими «типичными» школьными болезнями как, например, близорукость, сколиоз, бронхит, а также с риском приобретения в образовательных учреждениях разнообразных комплексов: застенчивости, неполноценности, агрессивности и ряда других, которые мы относим к учебным факторам риска.

Здоровье и эмоциональное состояние детей являются главными факторами, характеризующими степень риска при его обосновании в период интенсивного внедрения инноваций в современную школу.

Педагогическая энциклопедия под редакцией И.А. Каирова (1961) раскрывает понятия «школьный стресс», «дидактогения», которые обозначают такие проявления неврозов, которые связаны с педагогическим риском, ошибками учителей. Дидактогения (от греч. didaktikos - поучающий, и - genes -рождающий, рождённый), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается во фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причём, дидактогения нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности, методами психотерапии.

Кроме этого к числу непосредственно связанных с образовательной системой факторов риска, предрасполагающих к возникновению у обучающихся пограничных психических расстройств, следует отнести, в частности:

- неспособность учащегося справиться с учебной нагрузкой;

- увеличение статического компонента и уменьшение двигательной активности;

- информационная перегрузка мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени;

- смена образовательного учреждения, сложные отношения со сверстниками, родителями.

Все это усиливает физический риск, связанный с приобретением хронических болезней, потерей работоспособности и, как следствие, утратой интереса к учению.

Работоспособность на уроках, увлеченность учебно-познавательной деятельностью обусловлены также гигиеническими условиями работы. Недостаточная освещенность помещения, низкая или высокая температура воздуха, шум и другие нарушения отрицательно влияют на здоровье и настроение учащихся.

Привлечение в образовательные учреждения профессиональных педагогов-психологов и социальных педагогов открыло широкий простор учителям для совместного поиска обоснованного педагогического воздействия на каждого члена группы риска. Такие решения оказывались эффективнее, чем принимаемые учителем в одиночку.

Практика формирования региональных моделей построения сети комплексной специализированной помощи ребёнку в образовательном процессе развивается, с одной стороны, как национальный самобытный опыт, с другой -принципиально согласуется (и находит постоянную поддержку) с международной практикой психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей в системе образования. Важно то, что сегодня в мире нет ни одной страны с развитой образовательной системой, которая бы функционировала без опоры на подобные службы комплексной помощи детям, их родителям и педагогам.

Технологический риск связан с выбором учителем того или иного приема, той или иной известной науке и практике техники. В связи с этим следует несколько подробнее остановиться на вечной проблеме «стандарты и творчество» в деятельности представителя одной из самых массовых профессий.

Технологический риск зависит от интеллектуально-методической активности педагога, от атмосферы и традиций конкретной педагогической системы образовательного учреждения. В педагогической рискологии выявлены три уровня интеллектуально-методической активности учителей (И.Г. Абрамова, 1995).

Так, если педагог при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках первоначально найденного способа действия, его интеллектуальную активность можно отнести к репродуктивному уровню. Он очень зависим от социально-психологического климата коллектива. Творческая ситуация может повысить его интеллектуальную активность. Он смелее экспериментирует, пробует новые технологии.

Второй уровень - эвристический. Он характерен для учителей, которые, имея испытанную систему педагогической деятельности, без всякой стимуляции извне, подвергают ее постоянному анализу, поиску новых техник, способов, приемов работы. Сопоставляя, сравнивая, анализируя уже известные решения, они находят оригинальные. Но это не случайный продукт хаотического сцепления, не боковое «мышление», а продукт логического анализа, который позволяет углубляться в собственную практику, вычерпывать из нее новое знание. У таких педагогов технологический риск обоснован за счет гибкости, динамичности, вариативности профессиональной деятельности.

Высший, третий уровень интеллектуальной активности - креативный. Открытие закономерности «эвристом» - эмпирическое, а не теоретическое. Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, стимулирующей поиски ее закономерностей. Интеллектуальная инициатива в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне. Она воплощается в познавательном целеполагании. Так ломается тот психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной конкретной ситуации.

Таким образом, проблема стандартов и творчества в профессии учителя является запрограммированной и питает почву для постоянного необоснованного технологического риска.

Современная школа России осознает необходимость ценностного осмысления человека в природе и обществе, «очеловечения» естественнонаучного знания и культурной практики, понимает важность формирования поведенческих норм. Мероприятия в рамках модернизации образования свидетельствуют о многочисленных попытках ввести отдельные новые и самостоятельные в учебном плане дисциплины: курсы экологии, эстетики, религиоведения, права, этики и этикета, валеологии, краеведения, БЖ и т.д. При этом, сущность успешного взаимодействия учащихся и учителей состоит в выборе и осуществлении совместной деятельности, в личностном его смысле, в конечном счете, совпадающем с общечеловеческими ценностями.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность как дидактических процессов, так и на здоровье учащихся. А поэтому, если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овладеть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты.

В нашей нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами.

Фактор (от лат. factor- делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. (Советский энциклопедический словарь, 1981).

Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ним. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, - результативности, успешности обучения. Наиболее ёмким и определённым является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от латинского - ген – «рождающий»).

Дидактический продукт имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т.е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

Таким образом, фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы (И.П. Подласый. Педагогика. Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 2000.). Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Не требует доказательства тот факт, что на продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали её, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о продуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех относительно определенных причин.

В.С. Лазарев выделяет ряд факторов, влияющих непосредственным образом на образовательные учреждения (Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие под ред. В.С. Лазарева. - М: Центр социальных и экономических исследований, 1997).

- Социально-психологические и этические факторы, общий морально-психологический климат в обществе, образ и стиль жизни разных слоев населения, реально действующие моральные нормы и правила, как важные факторы социальной ситуации развития подрастающего поколения, самым прямым образом влияют на образовательные учреждения, требуют от них быстрой и взвешенной реакции, способности реально предлагать учащимся такие нормы и образцы деятельности, поведения, отношений, человеческого общения, которые помогали бы им сохранить свободу, чувство собственного достоинства, доверие и открытость миру, людям и в то же время противостоять безнравственности и бесчеловечности. Образовательные учреждения в силу своей социальной ответственности не могут использовать отрицательные моменты и тенденции общественной психологии и морали в качестве оправдания, они принимают их как нерадостную данность, но стремятся всячески противостоять им.

- Экологические факторы, состояние окружающей образовательные учреждения природной среды, оказывают существенное влияние на состояние здоровья будущих и нынешних учащихся и учителей, что значительно усиливает требования к профилактической и оздоровительной направленности деятельности школы. Кроме того, сам характер географической и исторической среды, в которой живет школа, имеет очень большое значение как образовательный фактор. Образовательные учреждения могут внести определенный встречный вклад в улучшение экологической ситуации, если она осуществляет экологическое образование и воспитание школьников, активно участвует в природоохранной деятельности, готовит учащихся к здоровому образу жизни.

- Культурные, духовно-идеологические факторы, состояние культуры в стране, уровень духовного здоровья и культурных запросов населения являются фоном для проявления образовательной активности людей, ее направленности. Снижение культурного уровня общества, обеднение культурной жизни, широкое распространение массовой культуры объективно существенно затрудняют решение образовательными учреждениями их образовательных задач, понижают уровень востребованности хорошего образования обществом, что не может не беспокоить образовательное сообщество. Поэтому школа, как организация культуросберегающая и культуросозидающая, часто пытается сама противостоять таким тенденциям в меру своих сил и возможностей.

Образовательные учреждения, с каждым учебным годом всё более обогащая программу новыми знаниями и загружая учащихся большим потоком информации, всё меньше внимания уделяют проблеме их здоровья. Складывается противоречие между увеличивающимися эмоциональными, умственными нагрузками на обучающегося и ослаблением его здоровья. Всё это определяет необходимость исследования и разработки педагогических условий формирования и укрепления физического здоровья детей в условиях инновационной образовательной деятельности. Сама система образования в настоящий момент рассматривается как фактор, негативно влияющий на здоровье обучающихся, прежде всего через неадекватные учебные и эмоциональные нагрузки.

На международной конференции «Личность ребенка в семье, обществе, государстве: выживание, развитие, защита, участие в общественной жизни» (С. Петербург, 1994г.) звучали тревожные цифры о состоянии здоровья учащихся. Среди выпускников общеобразовательных школ России абсолютно здоровые составляют всего 4%. Длительные нервные перегрузки повлияли и на состояние здоровья учителей. Большая часть учителей, имеющих стаж педагогической работы свыше 10 лет, страдают сердечно-сосудистыми заболеваниями. Таким образом, оценка педагогических систем на степень риска, связанного со здоровьем ее участников, продиктована самой жизнью.

В докторском исследовании московского педиатра В.Н. Касаткина (1999) «Медико-психолого-педагогические программы укрепления здоровья детей» доказательно показана связь между поведением и здоровьем детей; качеством образования, здоровьем ребенка, состоянием образовательной среды, личностью учителя и педагогическими технологиями; показано возрастание числа детей с хроническими патологиями здоровья за время обучения и воспитания в школе более чем в полтора раза. В итоге, на самом высоком государственном уровне констатируется, что среди учащихся младших классов число здоровых детей не превышает 10-12%, средних - 8% и старших классов - 4%.

Учебное заведение, безусловно, является образовательным, а не медицинским, здравоохранительным учреждением. Однако оно не может не задумываться о проблемах влияния учебных факторов на здоровье подрастающего поколения. Несколько оснований для усиления внимания к этим проблемам выделил В. С. Лазарев:

- здоровье учащихся, его сохранение, поддержание, укрепление является одной из высших ценностей современного образования как гуманной организации;

- в сегодняшних условиях мы сталкиваемся с существенным общим ухудшением состояния здоровья детей (что связано с экономическим и социальным неблагополучием многих молодых семей, ослаблением иммунитета, генетическими нарушениями, плохой экологической обстановкой, алкоголизмом родителей и т.д.);

- нормальное или хорошее состояние физического, телесного и психического, душевного здоровья обучающихся является совершенно необходимой предпосылкой получения высоких образовательных результатов, продуктивной мотивации учебно-познавательной деятельности, положительного отношения к обучению и образованию в целом;

- независимо от того, задумываются ли об этом педагоги и администраторы, обучение в образовательных учреждениях, предлагаемые ими физические и психические нагрузки, само пребывание там как в среде обитания - неизбежно оказывают очень существенное и - увы - далеко не всегда позитивное влияние на состояние здоровья юных граждан России, причем в период, когда осуществляется созревание основных функциональных систем их организма и психики.

Стремительная дифференциация научных дисциплин, динамичное развитие самого знания приводят к тому, что с каждым годом возрастает значение интенсификации процесса обучения, мобилизации воли, духовных и физических сил обучающихся на ускорение процесса познания. Воспитать у учащихся высокую требовательность к себе, жизненную потребность трудиться, желание и умение работать творчески, пополнять и совершенствовать свои знания, умение вести здоровый образ жизни и заботиться о своем здоровье - это одна из главных задач образовательных заведений страны.

Решение указанной проблемы должно обеспечить не только здоровый образ жизни, комфорт в аудиториях, оптимальный режим труда и отдыха и т.д., но и правильную организацию процесса обучения. Это требует от педагогической медицины соответствующих рекомендаций, направленных на укрепление и сохранение здоровья учащихся и повышение качества образовательного процесса. На современном этапе обучения эта работа необходима для разработки новых проблем педагогической медицины и расширения массово-профилактических исследований и мероприятий по охране здоровья и устранению учебных факторов риска.

Однако образовательные учреждения, как социальные институты, должны готовить к жизни, а жизнь - это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в учебном заведении как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя: развитие интеллекта, развитие эмоциональной сферы, развитие устойчивости к стрессам, развитие уверенности в себе и приятие себя, развитие позитивного отношения к миру и приятие других, развитие самостоятельности, автономности, развитие мотивации, самоактуализации, самосовершенствования.

Если эти качества не реализуются в полной мере в образовательных учреждениях, то появляются учебные факторы риска, влияющие как на личностное развитие подрастающего поколения, так и на его здоровье. Учебный фактор риска возникает в результате неадекватной оценки педагогом собственных личностно-профессиональных возможностей или используемых технологий, либо в результате неадекватной оценки возможностей обучающегося (уровень подготовки, здоровья, индивидуальных особенностей и т.д.).

По мнению А.И. Киколова состояние перенапряжения (перевозбуждения) имеет определенное значение для понимания факторов риска и развития предболезни. Проведение массовых профилактических мероприятий позволит выявить ряд причин, т. е. внешних и внутренних факторов риска, ведущих к ранним функциональным нарушениям. Поэтому очень важно в самом начале учебного года выделить студентов с учебными факторами риска для того, чтобы вовремя предотвратить с помощью соответствующих мероприятий развитие заболеваний и тем самым сократить число академических отпусков и отчислений студентов из вузов, а также повысить качество обучения. Эти вопросы в условиях профессионального образования не разрабатывались.

Вместе с тем число нервных перенапряжений учебно-информационного характера, неврозов и нарушений сна, случаев заболеваемости гипертонией или гипотонией у студентов возрастает. «Ухудшение здоровья подрастающего поколения достигло масштабов национальной проблемы (Основные наработки к ведомственной целевой программе «Образование и здоровье»)».

Декларируемые в Федеральном законе «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования» задачи образования по обеспечению активной адаптации личности к жизни в современном обществе, по формированию у неё ответственности за собственное благополучие и необходимых навыков, позволяющих эту ответственность реализовать, включают в себя задачи по формированию культуры здоровья и обучению навыкам здорового образа жизни. В «Концепции модернизации российского образования» сказано: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности».

Выдвигаемая в указанных документах на передний план категория «качество образования» непосредственно связана с категорией «здоровье» в её современном понимании как гармоничного сочетания физического, психического и социального благополучия (определение ВОЗ). То есть, процесс обучения не должен негативно отражаться на здоровье детей и подростков, в нём должны присутствовать формы активности, направленные на его развитие, более того, образование должно формировать потребность и навыки поддержания здорового образа жизни.

Меры по совершенствованию системы охраны здоровья детей предусматривались в целом ряде указов Президента РФ и постановлений Правительства РФ, решениях коллегий Минобразования и Минздрава России. Разработаны и реализуются Концепция развития здравоохранения и медицинской науки в РФ, Федеральная программа вредных привычек в образовательной среде.

Минздрав России разработал систему мер и нормативно-правовых документов по совершенствованию медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях, гигиеническому обучению и воспитанию, профилактике заболеваний, ориентированных на деятельность учреждений здравоохранения.

Действия и мероприятия, направленные на обеспечение развития личности и укрепления здоровья учащихся в рамках образовательного процесса, включены в Федеральную программу развития образования, Концепцию модернизации российского образования. Эта проблема не оставлена без внимания в Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, в Программе развития среднего педагогического образования, в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы (Среднее профессиональное образование (сборник нормативных правовых документов) Под ред. П. Ф. Анисимова.- М., 2000.).

28 Марта 2002 года Министерство образования Российской Федерации направило письмо для внесения предложений в основные наработки федеральной ведомственной программы «Образование и здоровье», которая должна выступить инструментом координации инициатив подразделений Минобразования России в сфере охраны, укрепления здоровья детей и подростков; интеграции имеющихся ресурсов формирования единой согласованной позиции Минобразования России и органов управления образованием субъектов Российской Федерации в этой сфере; обеспечение реализации управленческих решений в сфере охраны, укрепления здоровья на всех уровнях управления образованием.

В статье 2 Федерального закона «Об образовании» среди принципов государственной политики в области образования выдвигается приоритет жизни и здоровья человека. Статья 51 Закона «Об образовании» предусматривает создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников. Образовательные учреждения в соответствии с существующим законодательством несёт ответственность за жизнь и здоровье обучающихся и воспитанников во время образовательного процесса.

В соответствии со статьёй 28 закона «Об образовании» Минобразование России совместно с Минздравом России разработали нормативно-правовые документы по созданию оптимальных условий, обеспечивающих охрану здоровья, санитарные нормы и требования для детских учреждений.

Однако ни Федеральный закон «Об образовании», ни иные нормативные акты не раскрывают в необходимой степени содержание ответственности образовательного учреждения и его специалистов за жизнь и здоровье обучающихся, механизмов её реализации, контроля за исполнением требований нормативных актов. Нормативная база лицензирования образовательной деятельности, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений не обеспечивает в должной мере контроль за влиянием реализуемых образовательных программ на здоровье обучающихся. Нормативная база носит в целом узковедомственный характер, не обеспечивает координаций в деятельности в сфере охраны и укрепления здоровья детей, согласованности и преемственности в деятельности учреждений образования и здравоохранения.

Международная статистическая (10-й пересмотр. ВОЗ. Женева. 1995), по которой с 1999г. работает служба здоровья России в своём ХХ1 классе (Факторы, влияющие на состояние здоровья населения и обращения в учреждения здравоохранения (Z 00 - Z 99)»), содержат блоки - «Потенциальная опасность для здоровья, связанная с социально- экономическими и психосоциальными обстоятельствами (Z55-Z 65)» и «Обращения в учреждения здравоохранения в связи с другими обстоятельствами (Z 70 - Z 76)», в которые включены рубрики, имеющие прямое отношение к педагогике: Z 55. Проблемы, связанные с обучением и грамотностью. Z 55. 0. Неграмотность или низкий уровень грамотности. Z 55. 1. Отсутствие способности к обучению. Z 55. 2. Провал на экзаменах. Z 55. 3. Отставание в учебе. Z 55. 4. Плохая адаптация к учебному процессу, конфликты с учителями и соучениками. Z 55. 8. Другие проблемы, связанные с образованием и грамотностью. Неадекватное обучение. Z 55. 9. Проблема, связанная с обучением и грамотностью, неуточнённая. Z 61. Проблемы, связанные с неблагоприятными жизненными событиями в детстве. Z 62. Другие проблемы, связанные с воспитанием ребенка. Z 63. Другие проблемы, связанные с близкими людьми, включая семейные обстоятельства. Z 70. Консультации, касающиеся сексуальных отношений, поведения и ориентации. Z 72. Проблемы, связанные с образом жизни. Z 73. Проблемы, связанные с трудностями подержания нормального образа жизни.

Мы видим, что в круг интересов медицины входят вопросы и проблемы, связанные непосредственно с педагогикой. Это ещё раз подтверждает то, что «здоровье» - категория педагогическая, о чём мы писали во введении. Понятие «здоровье» в Большой медицинской энциклопедии трактуется как состояние организма человека, когда функции всех его органов, систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения. Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, «здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезни или физических дефектов» (Устав Всемирной организации здравоохранения. - Женева, 1946.).

Из приведённых определений видно, что понятие здоровья отражает качество приспособления организма к условиям окружающей среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. В настоящее время выделяют (А.Г. Голев, 1999.) несколько компонентов здоровья:

- Соматическое здоровье - текущее состояние органов и систем организма человека, основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими на различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности являются пусковым механизмом развития человека и обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

- Физическое здоровье - уровень роста и развития органов и систем организма, основу которого составляют морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

- Психическое здоровье - состояние психической сферы, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.

- Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.

Каковы же эти основные слагаемые «здоровья» с организационной точки зрения. Ими являются: 1. Физическое здоровье как одухотворенная, материальная часть; 2. Психическое здоровье как совокупность психических процессов, свойств и состояний личности; 3. Эмоционально-волевая сфера личности, как блок центральной регуляции; 4. Мотивационно-потребностный блок, определяющий направленность ценностных ориентаций личности в разрешении проблемы здоровья; 5. Нравственно-эстетическая составляющая, определяющая уровень культуры в решении задач здоровья личности, коллектива (И.П. Раченко. Технология развития педагогического творчества. Всемерная забота о здоровье - основной фактор развития здоровой личности - Пятигорск, 1996.).

По определению Воронова И.А. (И.А. Воронов. Ребёнка лепит жестокий скульптор - жизнь. Медицинская газета.- 1992), здоровье ребёнка таково: «совокупность свойств его организма, а также качества внешнего окружения и воздействия, которые гарантируют последующее оптимальное его развитие, раскрытие всех положительных свойств личности, таланта и одарённости, обеспечение высокой физической и интеллектуальной работоспособности на максимально длительные сроки предстоящей жизни».

Формирование необходимых жизненных навыков, позволяющих человеку контролировать своё поведение и избегать ситуаций риска, выступает сегодня как важная цель образования. Однако программы обучения жизненным навыкам, формирования здорового образа жизни, культуры здоровья с трудом находят своё место в учебных планах большинства образовательных учреждений. Необходим пересмотр традиционных технологий обучения с учётом специфики цели и содержания данных программ. В настоящее время в образовательной среде не отработана система мониторинга поведенческих рисков, наиболее опасных для развития социально обусловленных заболеваний. Кроме того, необходима достоверная статистическая информация, как для планирования профилактических программ, так и для оценки их качества и эффективности.

Анализ состояния изученности нашей проблемы показал, что ясная в прошлом ситуация ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику - деонтологией, грубый брак в работе учителя - дидактогенией, а школьное управление - менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесённые прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представлений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них - практическая оптимизация обучения - может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех и здоровье учащихся.

Таким образом, изучение риска как педагогического феномена, свойственного образовательному процессу, открывает возможности с новых теоретических и методологических позиций исследовать процессы творчества, целеполагания опытно-экспериментальной деятельности школ, формирования индивидуального стиля учителя, мониторинг здоровья учащихся и др.

АВТОР: Суховеева Н.Д.