Внимание! С 12:00 16 сентября до 12:00 18 сентября 2014 года перерыв в работе сайта, и в этот период заказы выполняться не будут!
Приносим свои извинения за временные неудобства.

Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные. Лучшие работы в сети по логопедии и коррекционной педагогике
    рефераты, контрольные,
курсовые и дипломные работы

ДИПЛОМНЫЕ, КУРСОВЫЕ – ГОТОВЫЕ И НА ЗАКАЗ

ПОИСК НА САЙТЕ

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО ПРЕДМЕТАМ:

Сущность мировоззренческой культуры личности в социально-философской и психолого-педагогической литературе

 

Здесь уточняется понятие мировоззренческой культуры личности (далее - МКЛ), учитывая его аксиологическое видение в философском, этическом, социологическом, культурологическом и психолого-педагогическом знании. Затем на этой основе выделяются педагогические условия мировоззренческого развития личности в процессе профессионального обучения в вузе.

Исходя из первой, теоретической, задачи нашего исследования, прежде всего рассмотрим сущность культуры в свете основных подходов гуманитарного знания к анализу данного понятия и гуманитарного видения феномена культуры. Термин «культура» употребляется в европейской историко-философской литературе со второй половины 18 века - «века Просвещения» в качестве понятия, которым «схватываются» особенности людского, культурного бытия, в противоположность природному, стихийному бытию. Данное понятие связано с аспектами развития «человеческого начала в человеке» - его способностей, разума и духовного мира, обусловливающими характер и содержание практической деятельности людей.

На сегодняшний день культура выступает одним из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания и насчитывает несколько сотен определений и их содержательных уровней. Среди таких уровней, в частности, выделяются: культура как совокупность материальных и духовных ценностей, выражающих определённый уровень исторического развития данного общества и человека; культура как сфера духовной жизнедеятельности общества, включающая систему образования, воспитания, духовного творчества; культура как уровень овладения человеком той или иной областью знаний или деятельности; культура как формы социального поведения человека, обусловленные уровнем его воспитания и образования; культура как способ преобразовательной деятельности человека в мире и способ самопреобразования.

При этом, в свете различных подходов к пониманию сущности культуры как прогрессивному развитию общества и личности, выделяются разные основания и источники культурного прогресса. Так, представители формационного подхода (В.М. Межуев, А.И. Арнольдов, М.С. Каган и др.), обосновывая социально-экономические и общественно-исторические закономерности в качестве детерминант личностного и общественного культурного развития, важнейшим его фактором определяют социокультурную деятельность людей. В её условиях как раз и формируется материалистический взгляд человека на мир, складывается отношение личности к историко-культурным ценностям и идеалам общества как ведущим персональным мировоззренческим ориентирам. В результате происходит воспроизводство «общественного» человека - полноправного участника социально-экономических процессов и творца продуктов и способов деятельности, обеспечивающих культурный прогресс общества. При этом в процессах передачи и трансляции приобретённых знаний и практического опыта - «деятельности распредмечивания и общения» (М.С. Каган) осуществляется социокультурное совершенствование человека, выступающего теперь в качестве «творения культуры и соучастника её творчества».

С позиций цивилизационного подхода (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, П.А. Сорокин и др.), детерминанты культурного развития человека и общества заключены в духовном ядре, духовном начале, «душе» культуры, по выражению немецкого культуролога О. Шпенглера (1880-1936). «Душа» культуры выражается в духовной, художественной, творческой деятельности народа и облекается в её плоды, подобно тому, как душа человека заключена в его теле.

Иными словами, культура есть совокупность этических и моральных норм, нравственных принципов, духовных ценностей и идеалов, выступающих в качестве важнейших мировоззренческих ориентиров социума и принадлежащей к нему личности. Потому именно уникальная духовно-мировоззренческая основа каждого общества фиксирует его внутреннее единство и конкретно-историческую целостность. При этом сдвиги, происходящие в социокультурных ориентациях, обусловливают изменения в социально-экономических и культурно-исторических процессах, динамику общественного развития в целом и человека в частности.

Информационно-семиотический подход (Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, Д.И. Дубровский, А.С. Кармин и др.) сближает, синтезирует и развивает основные идеи материалистического и идеалистического понимания детерминант культурного развития человека и общества. В информационно-семиотическом понимании, по определению А.С. Кармина, культура - это социальная информация, которая сохраняется и накапливается в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств (явлений культуры - науки, искусства и религии, традиций, ритуалов и этикета, языков, символов и т.д.), в которых «зашифрованы» вложенные в них людьми ценностное содержание, значения и смыслы духовной и материальной деятельности человека в мире.

При этом вполне справедливо ведущим фактором культурного развития человека и общества выступает смыслообразующая человеческая деятельность. Она выявляется в сознательном и свободном целеполагании на основе когнитивно-ценностного осмысления и предвидения людьми результатов своих действий и поступков, в условиях регуляции человеком способов деятельности и постоянного «обращения» её средств в цели, а целей - в средства. Именно тогда человеческое бытие предстаёт как сложный и многообразный фактор культурного становления как отдельной личности, так и всего общества и образует общую ценностно-смысловую основу их жизнедеятельности).

Наиболее близок современной гуманистической педагогике ценностный подход к пониманию культуры личности как сущностной характеристике человека, сложившийся в социологическом знании (Бестужев-Лада И.В., Кон И.С., Ядов В.А.) и в философии образования (Гершунский Б.С.). С точки зрения Б.С. Гершунского, культура личности, как представителя общечеловеческой культуры и одновременно представителя национальной культуры народа, обусловливает диалектическую взаимосвязанность национально-культурных и общечеловеческих ценностей в персональном духовном мире каждого субъекта, равно как и в духовной сфере общества в целом.

Исходя из этого, педагогически важно осознавать, что данные ценности не противостоят и не противоречат друг другу. Наоборот, введение молодых людей в мир общечеловеческой культуры происходит в условиях образования и самообразования, организуемых на основе эмоционального постижения и творческого освоения прежде всего образцов и традиций своей родной культуры. Именно в них конкретизируется содержание общечеловеческих норм и нравственно-этических принципов, общезначимых понятий и гуманистических представлений. А это как раз и является фундаментом для гуманистического формирования всего комплекса мировоззренческих ценностных ориентации и идеалов личности, как основы её культурного само строительства и интеграции в культуру общества и в мировую культуру.

В гуманистически ориентированных концепциях формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (Сластёнин В.А., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., Газман О.С.) доказано следующее. Базовая культура выступает важнейшей синтетической характеристикой личности, выражает универсальность связей конкретного человека с окружающим миром и обществом и реализуется в процессах познавательной и коммуникативной, профессиональной и общественно-полезной, творчески-активной и художественно-эстетической деятельности человека. В то же время, по мнению коллектива учёных во главе со Сластёниным В.А., формирование гуманистического мировоззрения определяется одной из ведущих задач становления базовой культуры, поскольку «у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все свойства и качества приобретают определённую структуру, логическим центром и основанием которой становится мировоззрение».

В педагогических исследованиях конца 1990-х и начала 2000-х гг., выполненных под руководством Н.Ф. Масловой (В.М. Акименко, И.В. Ильина, A.M. Митяева, Н.В. Степанова и др.), в работах, посвященных проблеме становления индивидуальной культуры личности в системе профессионального образования специалистов (Ю.А. Самсонов, В.Д. Симоненко) и в условиях обучения в общеобразовательной школе (И.Г. Якимович, О.Н. Есина, И.Ф. Слюняева и др.) нам представляются важными следующие выводы.

С одной стороны, конкретная персональная культура (экономическая, валеологическая, управленческая, гуманистическая и др.) проявляется в познавательной и практической деятельности человека применительно к какой-либо определённой области культуры общества - экономике, здоровому образу жизни, условиям социального управления и т.д.

С другой, - конкретная персональная культура является структурным образованием в системе базовой культуры личности. Потому она обнаруживает себя в разных личностных ипостасях - в профессиональном творчестве и социальной коммуникации, индивидуальном самопреобразовании и самосовершенствовании. В частности, И.В. Ильиной доказано, что уровень валеологической культуры личности характеризует специалиста-профессионала как с позиций готовности применять валеологические знания в социально-направленной деятельности и конкретных профессиональных условиях, так и со стороны способности к валеологической самооценке, самокоррекции в бытовой сфере и выработке здорового образа жизни.

Таким образом, рассмотрение феномена культуры с позиций гуманитарно-научных подходов, позволило заключить следующее. В широком смысле культура выступает неотъемлемым компонентом и условием человеческого бытия и представляет собой совокупность видов, способов и результатов духовно-осмысленной и творчески-преобразовательной деятельности человека и социума.

В процессе социально-исторического развития общества образуются компоненты его культуры: духовной (знания и научные идеи, мировоззренческие ориентации и идеалы, языки и культурные традиции, социальные нормы и правила) и материальной (способы деятельности и технологии производства, продукты и предметы, необходимые для поддержания жизнедеятельности людей).

Итогом индивидуально-культурного развития личности являются сформировавшийся уровень её сознания и мировоззрения, способы мышления, поведения и отношений в социальных и профессиональных условиях окружающей действительности, в конкретных пределах жизнедеятельности.

Развитие культуры общества и принадлежащей к нему личности глубоко взаимосвязаны, поскольку культурно-целостное персональное становление субъекта происходит, во-первых, на определённой духовно содержательной основе, выработанной в обществе. Во-вторых, - в конкретной социокультурной среде и, в частности, в условиях сложившейся в обществе системы профессионального образования.

В «культурном диапазоне», запечатлевшем исторический вектор общественного развития, личность черпает ценности и идеалы предшествующих поколений и эпох, общечеловеческие и этнокультурные, социальные и профессиональные ориентиры и отбирает из них прежде всего те, что наиболее соответствуют как её индивидуальным склонностям и личному жизненному опыту, так и уровню полученных воспитания и образования в социуме. Исходя из этого, мы можем предположить, что мировоззренческая культура общества и мировоззренческая культура личности выступают взаимосвязанными феноменами. Их пересечение происходит, с одной стороны, в плоскостях духовной и деятельно-практической сфер жизнедеятельности социума и принадлежащих к нему людей. С другой, - в плане культурно-мировоззренческого индивидуального развития личности. Его духовной основой объективно выступает социокультурный опыт конкретного общества:

- исторически сложившиеся мировоззренческие идеалы и ценностные представления, нравственные принципы поведения, культурные традиции народа, кристаллизованные в его художественно-творческой деятельности и т.д.).

Следовательно, становление мировоззренческой культуры личности в условиях вузовского профессионального образования должно быть осмысленно преподавателем с учётом ведущих идеалов, социальных принципов и норм, способов деятельности, присущих конкретной культуре общества и отложившихся в качестве его базисных духовных и практико-деятельностных компонентов, - во-первых. Во-вторых, - исходить из индивидуальных целей, умонастроений и воле устремлений конкретных субъектов мировоззренчески-культурного развития, то есть будущих проявлений мировоззренческой культуры личности в процессах жизнедеятельности человека в социуме и, в частности, в условиях образования и самообразования личности, далее обратимся к анализу категории «мировоззрение», как она дана в гуманитарнонаучном знании. Сравнительно-сопоставительный анализ позволил выделить основные мировоззренческие категории: мироотношение, мироощущение, мировосприятие, миропонимание, мироосмысление, миропреобразование, - в которых выражается содержательный смысл понятия мировоззрения в разных гуманитарных науках.

В общенаучном и общегуманитарном плане данные категории рассматриваются в качестве форм, соединяющих социальное и природное начала в человеке, общественно-историческую практику и опыт индивидуального поведения, реализующийся в объективных и субъективных условиях мировоззренческого самоопределения личности. Посредством процессов миропонимания и миро осмысления, мироощущения и мировосприятия, миро отношения и миро преобразования реализуются функции мировоззрения в жизнедеятельности как общества в целом, так и индивидуальной практике выстраивания человеком своих отношений к миру, социуму и самому себе.

Вместе с тем, в социально-психологических и педагогических науках содержание мировоззренческих категорий выявляет состав духовных компонентов мировоззрения личности (взглядов и убеждений, целей и установок деятельности, мировоззренческих принципов поведения и смыслов отношений субъекта в обществе). Они выступают основой для её творчески-активной жизненной позиции, раскрывающейся в познавательной, коммуникативной и деятельностной практике.

В педагогическом познании состав мировоззрения личности рассматривается взаимосвязано с психолого-педагогическими условиями, «процедурами и механизмами» мировоззренческого самоопределения личности в системах обучения, воспитания и образования в социуме.

Таким образом, в обще дисциплинарных гуманитарно-научных подходах феномен мировоззрения рассматривается как важнейший компонент духовной культуры общества и личности. Он обусловливает целостное духовно-практическое освоение окружающей действительности людьми в процессах познавательной деятельности и социальных взаимодействий, в условиях профессионального образования и труда, в индивидуальной практике жизнедеятельности человека.

Вместе с тем, есть особая специфика научного рассмотрения феномена мировоззрения. При этом выявляются факторы и субъективные условия, которые способствуют реализации глубинной духовной потребности личности и общества в своём конкретно-историческом мировоззренческом самоопределении. Оно протекает как на основе обоснованного миропонимания и адекватного миро истолкования человеком действительности, так и за счёт процессов развития гармоничного мироощущения, целостного мировосприятия и в ходе деятельности людей, преобразующей окружающий мир.

Исходя из этого, обратимся прежде всего к анализу феномена мировоззрения в социально-философской литературе. Так, в современных источниках (Быстрицкий Е.К., Гречаный В.В., Довгаль А.А., Иванов В.П., Самбуров Э.А., Шинкарук В.И.) доказано, что мировоззрение общества выступает ядром общественного сознания, поскольку отражает содержание его основных форм - философии, науки, морали, права, эстетики, религии и др.

Мировоззрение отдельной личности является ядром её индивидуального сознания и одновременно формой общественного самосознания. Всё богатство индивидуального мировоззренческого сознания пополняется именно на основе совокупности форм общественного сознания, закрепляющих общезначимые для данного времени и человеческого сообщества нормы и эталоны воззрений на мир, человека и его способы деятельности в мире и социуме.

По степени глубины знаний, логике мышления, интеллектуальной зрелости в мировоззрении различаются обыденно-массовый (житейский) и теоретический уровни. К обыденно-массовому уровню относится мифологическое, религиозное и реалистическое мировоззрение, а к теоретическому - либо теологическое, либо философское (идеалистическое и материалистическое), либо целостное и системное научное мировоззрение.

В середине XIX века Ф. Энгельсом выделены исторические типы мировоззрения, которые складывались, с его точки зрения, в связи с изменениями во времени всех составляющих общественно-исторического процесса: технических средств и способов деятельности человека, социально-экономических и духовно-культурных отношений между людьми, содержания духовного мира самой личности. В частности, Ф. Энгельс отмечает, что в исторических типах мировоззрения - мифологическом и античном, философском и религиозном, гуманистическом и естественнонаучном, отразилась специфика осознания человеком собственной духовной сущности на различных этапах своего социально-исторического развития.

В гуманитарном знании доказано, что мировоззрение как форма общественного самосознания возникает исторически значительно раньше, чем философия и наука, а именно - на древнейшей ступени развития человеческого общества, и воплощается в мифологических представлениях древних о мире. Мифологическое миро отношение основывалось на синкретизме сознания человека. Это обусловливало как преобладание процессов воображения и фантазии, нежели аналитического мышления в познавательной практике людей, так и их «труд-магически-художественное» (М.С. Каган) освоение мира, что сполна отразили религии, искусство и фольклор разных народов.

В зарубежных (К.-Г. Юнг, К. Леви-Строс, М. Элиаде и др.) и отечественных (А.Н. Афанасьев, М.О. Гершензон, А.Ф. Лосев, М.С. Каган, А.В. Юдин, В.И. Ерёмина, А.П. Садило и др.) философско - культурологических исследованиях доказано, что мировоззренческий смысл мифологического мироотношения выкристаллизовался в форме традиций - основоположных идей и принципов жизненного устройства наших предков. Так, традиция одухотворения природы, чувство своего неразрывного единства и преклонения перед ней обусловили умеренно-активную жизненную позицию человека в отношении деятельностно-практического освоения и покорения окружающей среды, отразились в бережном и этико-нравственном отношении к ней.

Традиции взаимопомощи и поддержки, существовавшие внутри определённой общности людей (рода, племени, общины и др.), фиксировали складывающиеся нормы и правила народной этики, передававшиеся затем в виде жизненного опыта от старших к младшим поколениям изустным путём. Особый характер содержания мировоззренческих ценностей в условиях бесписьменной культуры древних обществ выявился в традиции сохранения и сбережения людьми духовно-культурного опыта своих предков. В результате, в культуре древних народов складывалась духовная преемственность поколений и формировались культурные традиции, фиксирующие первые знания человека о природе и мире, других людях и самом себе, ведущие ценностные представления человека в плане общественно принимаемых образцов поведения и действий и т.д.

Исходя из анализа философских и культурологических исследований, видно, что мифология является основополагающим явлением мировой культуры, «началом всех начал» в познании, религии и искусстве каждого народа. Она служит истоком мировоззренческого осмысливания человеком окружающей действительности, которое постепенно, в различные культурно-исторические периоды у разных народов перерастает в форму философско-теоретической рефлексии личностью мира, общества и своего места в нём.

Философское мировоззрение (идеалистическое и материалистическое), является теоретической формой общественного сознания, представленной в философских учениях, системах и концепциях. В них обобщаются основоположные закономерности существования мира, человека и общества. В поисках ответов на основные вопросы философии о познаваемости мира и его субстанциональных основаниях, на смысложизненные искания человечества и его попытки осмыслить своё прошлое, настоящее и предвидеть будущее, реализуется мировоззренческая функция философского знания.

Важно, что уже в философских учениях античного мира фиксируются мировоззренческие аспекты взаимоотношений человека и общества и характеризуется качественный состав миро отношения личности. Так, древнегреческий философ Платон (427-347 до н.э.) в диалоге «Федон» в образной форме показывает, что нравственные качества личности, среди которых добродетель, справедливость, рассудительность, с одной стороны, обретаются человеком в условиях общественной жизни, а, с другой, сами порождают посредством этого человека социально приемлемые отношения в обществе. Однако, для того чтобы личность приобрела ещё более высокий духовный статус, ей необходимо соединить добродетельные качества - качества души человека, с качествами его ума - мудростью миросозерцания.

Аристотель (384-322 до н.э.), ученик Платона и основоположник этики, особо подчёркивал значение синтеза в нравственном миро отношении личности, складывающемся из нравственных знаний, их личностно-ценностного осознания и реального претворения в деятельностной практике человека в виде его нравственных качеств.

Иными словами, это и есть идея единства содержания нравственно-мировоззренческого сознания и опыта социально-нравственного поведения личности в обществе, впоследствии ставшая ведущим педагогическим принципом мировоззренческого развития личности в условиях деятельности.

Педагогически ценны рассуждения Аристотеля о реальных путях достижения этого единства. Он считал, что «верно направленный разум бывает согласен с движениями чувств», поскольку «скорее верно направленное движение чувств, а не разум служит началом добродетели». В данных представлениях обнаруживается важный аспект развития мировоззрения личности - формирование нравственных и духовных мировоззренческих чувств, выявляющих глубину миро отношения, характер мироощущения и умонастроения в преобразовательной практике человека в мире и социуме.

При дальнейшем историческом развитии философской мысли духовные и практико-ориентированные аспекты миро отношения человека, взаимосвязанные как с конкретно-историческими условиями, так и сложившимся уровнем социально-экономического и духовно-культурного развития общества, анализируются с позиций либо идеалистических, либо материалистических направлений в философии.

Для идеалистического мировоззрения характерна духовная опора на представления о сверхъестественном мировом начале, которое существует в том или ином виде, организует мировой порядок и предопределяет человеческие судьбы. Материалистическое мировоззрение исходит из принципиального признания материальной первоосновы природного и социального мира. При этом совокупность всех производственных отношений в мире и социуме обусловливает и выявляет естественнонаучную ориентацию мировоззрения личности как субъекта познавательной и трудовой деятельности, участника социальных и профессиональных взаимодействий между людьми.

Черты естественнонаучного и реалистического мировоззрения проявляются в светском и гуманистическом миро отношении, формирующемся в западно-европейском обществе периода XIV-XVI веков, получившего название эпохи гуманизма. В гуманистических философских учениях (Л. Валла, М. Монтень и др.) утверждаются высокая ценность и уникальность человеческой личности, её особое положение в мироздании и призванность реализоваться в качестве творца мира и творца самой себя.

Для гуманистического мировосприятия и миропонимания характерна свобода человека от религиозных догм и предписаний. Это обусловливает активность его жизненной позиции как в отношении познания, освоения окружающей действительности и её социально-экономического переустройства, так и в плане выстраивания личностью собственной жизнедеятельности. В качестве гуманистически-мировоззренческого идеала признаётся идея формирования всесторонне и гармонически развитой личности, вера в силы человеческого разума и творческой деятельности людей.

В европейской философской мысли XVIII века с позиций идеалистических философских учений акцентируются этико-рационалистические аспекты миро отношения (И. Кант), обосновываются эстетико-просветительские факторы мировоззренческого развития личности (И.Ф. Шиллер).

Немецкий философ-идеалист И. Кант в качестве условия гармоничного миро отношения личности обосновывает взаимосвязь разума и воли человека. Разум рассматривается И. Кантом как теоретическая способность человека к верным, объективным и взвешенным суждениям о мире и одновременно как практическая способность, то есть «такая, которая должна иметь влияние на волю», но не только как средство достижения какой-либо цели, а как «добрую волю самое по себе».

В таком подходе мы усматриваем значимость формирования разумных и нравственных воле устремлений в процессе персонального мировоззренческого самоопределения. В педагогическом плане это обусловливает необходимость развития способностей личности к осознанному целеполаганию и волевой само регуляции деятельности, самовоспитанию у себя нравственных и волевых личностных качеств.

Эстетическое мировоззрение, рассматриваемое философом - просветителем И.Ф. Шиллером, основано на закономерностях чувственно-эмоционального освоения человеком окружающего мира. Оно проявляется в процессах эстетического мировосприятия и понимания красоты природы, людей, их взаимоотношений и деятельности, в создании духовных и материальных ценностей бытия. Результатом эстетического миро отношения человека к окружающей действительности являются художественное творчество народа, разнообразные жанры искусства и художественная культура общества в целом.

Педагогически важно, что И.Ф. Шиллер, создатель теории эстетического воспитания, обосновывает культурное просвещение и синтетическое воздействие произведений искусства на людей в качестве средств духовно-эстетического и мировоззренчески-нравственного развития как отдельной личности, так и «справедливого переустройства общества» в целом.

В конце XIX немецким философом-идеалистом Э. Гуссерлем вводится понятие «мир жизненный», обозначающее совокупность всех возможных и действительных мировоззренческих горизонтов опыта человеческой жизни. В содержании данного понятия учёным отражена экзистенциальная сущность мировоззренческого развития человека в обществе. Она выявляется в направленности приобретаемых личностью знаний и её формирующихся ценностей, складывающихся опыта по решению жизненных проблем и конкретных способов деятельности, прежде всего, в собственную сферу индивидуально-значимых интересов, потребностей и переживаний.

В отличие от субъективно-идеалистической трактовки, социологическое понимание мировоззрения, введённое в этот же период немецким социологом М. Вебером, относится к системе убеждений определённых социальной группы, класса, общества. Этим доказывается взаимосвязь и общность содержания индивидуального и общественного мировоззрения и, следовательно, взаимообусловленность процессов мировоззренческих изменений в духовной сфере социума и духовной сфере принадлежащей к нему личности. При этом формирующееся миро отношение человека в первую очередь проявляется в добросовестной, разумно и нравственно организованной профессиональной деятельности. Она, с точки зрения М. Вебера, становится тем поприщем, где личность реализует своё деятельное и мировоззренчески осмысленное предназначение в социуме.

Далее обратимся к рассмотрению феномена мировоззрения и пониманию факторов мировоззренческого развития личности в обществе на примере подходов религиозно-философской мысли России XIX и начала XX веков.

Религиозно-философские идеи русских мыслителей воплотились в мировоззренческом образе личности, которая реализует своё миро отношение посредством прежде всего углублённого нравственного познания самой себя. Она не только способна быть обращенной к собственному внутреннему миру, но и совершенствовать его по образу и подобию Божьему.

В мировоззренческой направленности личности к идеалу Богочеловека славянофилы (Киреевский И.В., Хомяков А.С. и др.) и религиозные философы (Соловьёв B.C., Розанов В.В. и др.) усматривали основу воспитания в российском гражданине «цельного человека», сочетающего в себе национально-русское, православное и общечеловеческое начала.

Религиозные мыслители конца XIX - начала XX века, среди которых Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, С.Л. Франк углубили идеи христианской антропологии и осмысливали возможности мировоззренческого воспитания русского человека-христианина посредством духовно-творческого саморазвития личности, руководствующейся нравственно-этическими идеалами. Именно они должны стать ведущими жизненными принципами и мировоззренческими ориентирами для активной духовной работы личности над самой собой.

В педагогическом плане для нас важна подчёркиваемая, в частности, С.Л. Франком, значимость гуманистического формирования социокультурной мировоззренческой направленности личности миру, обществу, людям, её социальная открытость. Иначе персональная мировоззренческая позиция может приобрести созерцательный характер. Он провоцирует уход личности в себя от решения реальных жизненных проблем, выражается в пассивном миро отношении, репродуктивной деятельности и др.

В теоретическом анализе процесса становления мировоззренческой культуры личности представляются весьма важными современные гуманитарные концепции, в которых осмысливается место и роль системы ценностей и ценностных ориентации в мировоззрении человека и общества.

Как доказано в отечественном философско-аксиологическом знании (Дробницкий О.Г., 1966, Здравомыслов А.З., 1986, Гречаный В.В., Мальчуков В.А., 1988), природа мировоззрения - ценностная. Оно формируется у своих субъектов - личности, социальной группы и целого общества как образ мира, который упорядочивается и обосновывается в виде их систем ценностей, ценностных установок и ориентации. Понятие системы ценностей, считает Гречаный В.В., способно фиксировать в содержании мировоззрения человека и общества универсальный срез реальности. Иерархичность её пластов и уровней представляет собой сложную структуру из координированных и субординированных динамических компонентов-ценностей - экономических и социально-политических, правовых и этических, эстетических и религиозных и др.

Наиболее укоренёнными в субъективном духовном мире личности и, следовательно, миро воззренчески значимыми являются смысложизненные ценности. Они затрагивают как духовное осмысление человеком своего бытия и жизненного предназначения самого себя, так и ведущие мотивы выбора им персональных целей, способов и средств деятельности в мире.

В то же время, доказывается, что объекты, события и явления действительности приобретают в практике человека определённый смысл на основании той «шкалы ценностей», которая сложилась в данном обществе на конкретном этапе своего социально-исторического развития.

Исходя из отечественных и зарубежных социологических исследований (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1973, И.В. Бестужев-Лада, 1984, В.А. Ядов, 1995, T.J. McKeown, 1999), для нас важно следующее. В результате мировоззренческого осознания и принятия социальных норм и правил как персонально значимых и ценных, личность вырабатывает на их основе свои мировоззренческие принципы - личной ответственности, добросовестности и порядочности, альтруизма, взаимопомощи и добра. В итоге конкретный человек становится способен к социально нравственному осмыслению мира и моральной саморегуляции на этой основе своих поступков, деятельности и поведения. А это, в свою очередь, выступает условием гармоничного мировоззренческого самоопределения личности в процессах профессиональной, познавательной и социокультурной практики взаимодействий в обществе.

Далее обратимся к социально-философским исследованиям 90-х годов, анализирующим состояние духовно-мировоззренческой сферы современного общества (С.С. Гусев, Б.Я. Пушканский, Д.И. Жанбуршина, А.В. Битуева). Констатируя мировоззренческий кризис, переживаемый российским обществом переходного периода, учёные отмечают «дефицит» духовно-ценностных, социально-нравственных и позитивно-направленных тенденций жизнедеятельности граждан. В условиях повседневной жизни у людей стихийно складывается обыденное мировоззрение. Ему присущ образно-эмпирический тип познавательной активности личности, который опирается на жизненные впечатления, полученные «здесь и сейчас», предрассудки и рекомендации «здравого смысла». Приобретённые таким способом знания быстро заменяются новыми образными представлениями и потому существенно искажают формирование у личности системно-обобщённой картины мира и грамотных представлений о самой себе. А это, свою очередь, нарушает и дезинформирует гносеологическую основу адекватного мировоззренческого самоопределения человека в социуме.

В социологических исследованиях общественного мировоззрения (Л.Е. Кесельман, М.Г. Мацкевич, К. Муздыбаев, 1998) показано, что в наиболее развитых западных обществах почти повсеместно отмечается сдвиг от материалистических к постматериалистическим ценностям, в то время как в России обнаруживается «встречное движение». Оно идёт от искусственно насаждавшегося в предшествующий период идеологического романтизма к утилитарно-прагматическим интересам и устремлениям. В связи с этим констатируется почти всеобщий «экономический оптимизм» в мировосприятии у молодёжи (до 25 лет) и преобладание пессимистического мироощущения у пожилых людей.

В кризисных условиях, как справедливо утверждают учёные, особенно возрастает потребность личности в сохранении образа себя и обретении социальной идентичности, в поддержании своей стойкости и уверенности в собственных силах при выборе стратегий совладания с жизненными трудностями. Неслучайно в этой связи категория мировоззренческой культуры личности рассматривается в философских источниках (Иванов В.П., Быстрицкий Е.К., Тарасенко И.Ф., Козловский В.П., 1986) с позиций практической значимости её становления. Задача формирования действительной мировоззренческой культуры состоит не только в том, чтобы, по словам Е.К. Быстрицкого, человек глубже вникнул в актуальные вопросы своего бытия в мире сегодня, но и чтобы, как отмечает В.П. Иванов, человек обрёл свои важнейшие мировоззренческие ориентации, на основании которых складывается его социально-гражданский и культурно-личностный облик.

Вместе с тем, в отечественных и зарубежных социально-философских подходах (Н.П. Депенчук, Н.Н. Киселёв, 1983, Н.С. Коноплёв, 1988, Н.Н. Моисеев, 1990, W.H. McNeill, 1998, S.M. Chatami, 1998, Ф.Т. Михайлов, 2000), анализирующих современное состояние системы профессионального образования и подготовки специалистов, доказано следующее. Становление естественно-научного мировоззрения человека-профессионала происходит на основе формирования у личности прежде всего естественно-научной картины мира и способов его освоения на уровне современного научного знания.

Однако, с точки зрения Ф.Т. Михайлова, в современных условиях всё более актуализируются тенденции кооперации и глобализации науко - и культуро - ёмких технологий как неотъемлемой составляющей социокультурного прогресса. Данные тенденции аппелируют к возрождению смыслового компонента научного поиска и формированию способности специалиста к креативной этике, иначе - нравственно-этической оценке разрабатываемых им научных идей.

Практическая реализация этих задач в процессе профессионального обучения возможна, как показывают исследования W.H. McNeill, на основе интеграции естественно-научного и гуманитарного знания в познавательно-профессиональной практике подготовки современных специалистов, на основе единства в развитии их интеллекта и духовности как важнейших мировоззренческих принципов мышления и профессионального труда человека будущего.

В этой связи педагогически важны гуманистические положения, обоснованные в зарубежных (А. Печчеи, 1980, Э.Фромм, 1986, П.Кууси, 1988, К. Войтыла, 1991, А. Швейцер, 1992, К. Лоренц, 1992) и отечественных (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, 1998) этико-философских концепциях, содержащие направления духовного и творческого самосовершенствования личности в процессе мировоззренческого самоопределения специалиста в обществе. Для этого требуется выработка нравственно осмысленного отношения личности к выбору своей деятельности и гуманистическое формирование персональной ответственности за неё (А. Швейцер).

Необходимым представляется воспитание гуманистических ориентации личности как системы отношений человека в социосфере и формирование у него «социального характера», стержнем которого выступает мировоззренческая направленность личности на поддержание социальной стабильности (Э. Фромм). Мировоззренчески важным является «революционное преобразование» качеств личности, происходящее в процессах самовоспитания и самообразования, направляемое духовными потребностями личности, реализующее и совершенствующее её наличные способности (А. Печчеи).

Таким образом, из проведённого анализа видно, что критерием подлинной духовности человека выступает мировоззренческая направленность личности на осознанное формирование у себя духовно-нравственных качеств и свойств. Их претворение в реальных условиях жизнедеятельности в окружающем мире происходит как в профессиональной сфере и практике воспитания молодых поколений, так и культурно-досуговой и социально-активной деятельности человека.

Именно потому гуманистическая цель мировоззренческого воспитания специалиста в системе профессионального образования представляется не только формированием свободного и творческого субъекта, способного не потеряться в новых общественно-экономических условиях. Оно есть, прежде всего, личностное становление специалиста как гражданина и труженика-созидателя, наделённого не только трудолюбием и добросовестностью, но и - в традициях русской культуры, милосердием и благородством души.

В плане определения факторов мировоззренческого развития личности в системе профессионального образования специалистов гуманитарного профиля нам представляются плодотворными ряд идей, обоснованных в отечественном и зарубежном эстетическом знании (М.С. Каган, 1987, Ю.А. Борев, 1997, G. Steiner, 1998, О.А. Кривцун, 1998). Вслед за данными учёными мы считаем, что роль искусства особо возрастает в переломные моменты существования человека и социума. Она связана с важнейшей функцией искусства - выступать в качестве фактора, гармонизирующего самосознание в культуре общества, быть интегратором в гуманистическом познании личностью универсальных законов человеческого бытия. В силу этого искусство является существенным фактором как формирования целостного и гармоничного образа мира в мировоззренческом сознании личности, так и пробуждения и совершенствования индивидуальных духовных сил человека в самовоспитании его нравственных качеств.

При этом, как следует из отечественной и зарубежной культурологической литературы (В.В. Юрчук, 1999, А.В. Юдин, 1999, J.R. Mahalic, R.L.Worthington, S. Crump, 1999), в системе духовной культуры общества важное место принадлежит народному искусству и творчеству. Они пополняют коллективный духовно-культурный опыт нации и образуют фундаментальный компонент каждой национальной культуры, её духовный инвариант - этносоциокультурный архетип (В.В. Юрчук). Этносоциокультурный архетип выступает базой социокультурной эволюции общества в процессе исторического пути его развития и фактором, обеспечивающим духовную преемственность поколений. Исходя из этого, специфику мировоззрения и художественно-эстетического творчества народа следует считать особо педагогически важными, так как мировоззренческая ориентация духовного мира современных молодых людей на традиционные гуманистические ценности и идеалы своего народа может составить основу для успешной национально-культурной и социокультурной идентификации личности.

Таким образом, в результате проделанного анализа видно, что культура общества и мировоззренческая культура личности выступают взаимосвязанными феноменами. Взаимообусловленность и взаимопроникновение данных феноменов проявляются, прежде всего в процессе становления персональной мировоззренческой культуры в конкретных социокультурных условиях. В этом плане культура общества выступает той базисной социокультурной, духовно-ценностной и культурно-образовательной средой, которая, во-первых, непосредственно питает формирующееся мировоззрение личности. Вовторых, культура обеспечивает целостность функционирования персонального мировоззрения в качестве способа духовно-практического освоения человеком мира. В-третьих, она создаёт реальные условия для мировоззренческого развития личности в системе образования в обществе.

Вместе с тем, мировоззренческое самоопределение и самоутверждение личности происходит в условиях жизнедеятельности конкретного человека только тогда, когда, говоря словами философа В.П. Иванова, собственный мир персонального бытия выступает как культура. То есть культура реализует функции «формообразования человеческого духа» в процессах мировоззренческого развития и созидания человеком самого себя.

Таким образом, можно предполагать, что в педагогическом плане процесс целостного мировоззренческого самоопределения личности в системе профессионального образования специалистов организуется с учётом этих факторов. Вместе с тем, - на основе педагогического обеспечения условий для гуманистического формирования единства как целостной мировоззренческой системы в проявлениях познавательного и ценностного, социально-нравственного, эмоционального и творчески-активного отношения у обучающихся к окружающему миру в целом и культуре своего народа в частности.

Далее рассмотрим психологические подходы к процессу становления персональной мировоззренческой культуры с целью определения её социально-психологической структуры, критериев, показателей и механизмов развития личности в условиях обучения в вузе.

Психологическое обоснование проблем мировоззренческого развития личности в отечественной психологии 1930-40-х гг. ведётся в контексте рассмотрения поведения и деятельности в системе мировоззренческих отношений человека к окружающей действительности (В.Н. Мясищев, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). Существенный вклад был внесён теорией установки, разработанной Д.Н. Узнадзе, доказавшим, что в основе мировоззренчески активных поведения и деятельности человека в обществе лежат сформированные мировоззренческие установки личности. Они (установки) обусловливают целостность, определённость и динамизм мировоззренческих отношений личности к окружающему миру, обществу, самой себе и взаимосвязываются, с точки зрения Д.Н. Узнадзе, с самим принципом становления личности - в качестве её готовности к постоянному духовному развитию и преобразованию самой себя.

Важно, что для формирования мировоззренческих установок на активизацию познавательной деятельности и эмоционально-ценностного отношения человека к ней, выработку готовности к социально-нравственному поведению в обществе, требуются особые условия как субъективного, так и объективного характера. Педагогически необходимо удовлетворить потребность личности в мировоззренчески-ценных действиях и поступках и создать ситуацию, в которой данная потребность может быть удовлетворена.

В этот же период В.Н. Мясищевым обосновано, что сознательный, избирательный и активный характер, присущий мировоззренческому отношению личности к окружающей действительности, выявляет как степень общественного развития человека в сознательности и активности его поведения и деятельности, так и индивидуальный уровень развития интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств в составе персонального мировоззрения.

Мировоззренческая сознательность определяется способностью человека последовательно и системно отражать действительность в её настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее. Избирательность мировоззренческого отношения к объектам и событиям окружающего мира формируется на основе эмоционально-оценочной деятельности личности. При этом важно умение адекватно оценивать себя самого, свои способности и возможности, что неразрывно связано со специальным развитием мировоззренческого самосознания. Действенная активность и самостоятельность человека базируется на волевой готовности личности к отстаиванию мировоззренческих взглядов, идеалов и убеждений и реализации их в практической деятельности. К особым характеристикам мировоззрения В.Н. Мясищев относит и реализм и романтизм мировосприятия, оптимизм и пессимизм мироощущения человека, проявляющиеся в умонастроении личности, в межличностных отношениях и взаимодействиях с другими людьми.

В 1950-60-е гг. в трудах В.Н. Мясищева, А.Г. Ковалёва, Б.Г. Ананьева формирование мировоззрения личности рассматривается взаимосвязано с процессами становления её характера, а сами «отношения личности» и «генезис характерообразования» выступают идентичными категориями. Б.Г. Ананьев считает, что характер человека представляет собой «систему свойств личности, её субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самой себе, постоянно реализующихся в общественном поведении и закреплённых в её образе жизни».

Развитие интеллектуальных и коммуникативных умений и навыков, мотивационных и эмоционально-волевых свойств и черт личности определяется психологами в качестве неотъемлемого условия её мировоззренческого самоопределения. Оно происходит в процессе деятельности - познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.

При этом особо подчёркиваются качества самоотношения и развитого самосознания личности, её рефлексивные свойства, выявляющие характер мировоззренческих представлений человека о себе и своём месте в мире. Данные качества и свойства, по Б.Г. Ананьеву, наиболее глубоко связаны с целями жизни и деятельности личности, её ценностными ориентациями и установками, выполняют функцию саморегуляции и самоконтроля, обеспечивают целостность и непрерывность персонального саморазвития.

Осмысливая процесс становления личности как конкретно-исторический, высвечивающий мировоззренческую сущность личности как представителя и «современницы определённой эпохи и жизни народа», Б.Г. Ананьев выделяет социально направленные функции и качества в составе персонального мировоззрения. В частности, социальная активность личности проявляется как в преобразовательной деятельности человека, разворачивающейся в плане организации, так и путём налаживания и улучшения социальных взаимодействий между людьми на культурно-ценностной и социально нравственной основе. Вместе с тем, социальная активность характеризует способность человека к «образованию собственной среды развития», опосредующей культурные, профессиональные и творческие связи личности.

Мировоззренческая проблематика отчётливо выступает в концепциях учёных, посвятивших в эти же годы свои труды разработке проблем психологии смысла (А.Н. Леонтьев, В. Франкл). Так, видным советским учёным А.Н. Леонтьевым доказано, что наличие смысла в составе мировоззрения личности как раз и обусловливает «пристрастность» человеческого сознания к внешнему и своему внутреннему миру и потому выступает смыслообразующим звеном между целями человеческой жизнедеятельности и их мотивами.

Образование мировоззренческих смыслов у личности происходит, с точки зрения А.Н. Леонтьева, как процесс осмысливания и переоценки человеком важнейших составляющих его жизнедеятельности в плоскостях времени и жизненного пространства становления личности в обществе. В частности, для понимания настоящего и построения предвидимого будущего человеку необходимо осознание событий прошлого в их мировоззренчески-ценностном значении. Это обусловливает и направленность отношений с другими людьми, мотивы профессионального и социального самоопределения, потребность в нравственном совершенствовании и др. При этом важнейшими показателями сформированности мировоззренчески-смысловой сферы личности является, во-первых, преобразование человеческих потребностей за счёт их смещения с целей потребления на духовно и творчески созидательные цели. Во-вторых, - это осознание и переосмысление человеком мотивов деятельности с точки зрения их общественной значимости, профессионально-этической и социально-нравственной состоятельности.

В данных проявлениях личности, показывают исследования немецкого психолога В. Франкла, высвечивается, с одной стороны, трансцендентальный аспект персонального мировоззрения. Он характеризует степень обращённости личности к самой себе - в сферу высокой духовности и нравственного самосовершенствования, в поисках мировоззренческой сущности персональных смыслов и ценностей. С другой стороны, - мировоззрению присущ интенциональный аспект, обусловливающий степень открытости и содержание направленности человека к миру, природе, обществу, людям.

Проблемы формирования мировоззренческой направленности личности интенсивно разрабатываются в отечественной психологии в 1960-70-е гг.

Психологами выделяются когнитивный и мотивационный (Божович Л.И.), морально-нравственный (И.С. Кон, В.П. Левкович), духовно-творческий (Тарасов Г.С.) аспекты данного процесса. Содержание «внутренних инстанций» мировоззрения личности - её знаний и убеждений, идеалов и принципов, рассматривается неотделимо от задач преобразования их в «активную действенную силу», то есть в соответствующие мотивы, установки поведения и далее - в социально осмысленные нормы деятельности человека.

Таким образом, условием формирования мировоззренческой направленности личности в учебном процессе определяется обеспечение интегративного развития интеллекта, эмоций и воли обучающихся. Практической основой при этом выступает организованная учебная деятельность. В ходе неё педагоги создают условия для духовного наполнения содержания потребностей, личностных смыслов и ценностных ориентации, формирования общественно-значимых мотивов и принципов деятельности. На этой базе вырабатывается персональная готовность обучающихся к действиям и поступкам на духовно - и социально-ценностной основе мировоззрения.

В этот же период в отечественной психологической науке исследуется мировоззренческая позиция личности (А.Н. Леонтьев, КА. Абульханова-Славская, И.С. Кон и др.). Она понимается как система мировоззренческих отношений человека, обобщённых на основе его ведущих жизненных ценностей, духовных смыслов и мировоззренческих принципов, которая реализуется в условиях общественной и профессиональной жизнедеятельности, творческого самовыражения и нравственного совершенствования личности (КА. Абульханова-Славская).

При этом одним из главных жизненных отношений в составе мировоззренческой позиции личности определяется ответственность, проявляющаяся в персональной потребности в собственном развитии и требовательности к себе, формировании установки на достижение поставленных целей и преодоление трудностей в деятельности, в формах саморегуляции личности. Именно потому для личности важно занять определённую мировоззренческую позицию для личности, то есть стать подлинным субъектом деятельности, способным осознавать и нести ответственность за свои действия и поступки в обществе.

Важными условиями формирования мировоззренческой позиции личности в учебном процессе определяются, во-первых, - участие обучающихся в различных видах познавательной деятельности. В ней сконцентрировано множество возможностей для проявления мировоззренческой активности и интенсификации духовной жизни личности (К.А. Абульханова-Славская). Во-вторых, - необходимо предоставить обучающимся проблемные познавательные ситуации, связанные с выявлением и анализом социально и профессионально значимых противоречий и затруднений (Л.Л. Бочкарёв, М.М. Кушнир, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Ю.Л. Полевой и др.).

В результате у личности активизируется мышление, формируются рефлексивно-аналитические и обобщённо-ориентировочные способы познания, актуализируется поиск творческих, нестандартных решений профессионально и социально направленных задач. Тем самым переосмысливаются и преобразуются персональные ценностные отношения обучающихся к деятельности в обществе, другим людям и себе.

В 1970-80-х гг. социально-психологические проблемы мировоззренческого развития широко осмысливаются в контексте профессионального самоопределения человека в обществе (А.А. Вербицкий, И.С. Кон, Е.А. Климов, Р.С. Немов, В.Д. Шадриков и др.). Мировоззренческий аспект при этом выявляется в осознании личностью обусловленности целей профессионального становления социальными требованиями к конкретной области профессиональной деятельности и функционалу задач её специалистов. Вместе с тем, необходимы персональные профессиональные интересы и творческие потребности, важен свободный выбор личности.

Таким образом, широкое социальное осмысление избранной профессии выступает условием образования социально-значимых профессиональных мотивов в составе мировоззренческой направленности личности. Их наличие стимулирует формирование эффективных способов профессиональных действий специалиста в обществе, выработку индивидуального стиля деятельности и выступает способом согласования между индивидуальными устремлениями личности и конкретными реалиями профессиональной среды.

В социально-психологических исследованиях 1980-90-х гг. происходит углубление формирования мировоззрения прежде всего за счёт обоснования интегративных характеристик личности в качестве критериев и показателей успешности мировоззренческого самоопределения человека в конкретном социуме. В числе таких характеристик определяются, в частности, интеллектуальная зрелость (Е.А. Климов, Р.С. Немов) и социально-нравственная зрелость личности (И.С. Кон, А.О. Кошелева, В.П. Левкович), наличие социокультурной и этнокультурной идентификации (Г.М. Андреева, С В. Лурье). Их развитие обусловливает и доказывает проявление высокого уровня персональной мировоззренческой культуры.

В эти же годы широко рассматриваются психологические проблемы мировоззренческого формирования личности в юношеском возрасте. В работах И.С Кона, в частности, доказано, что период юности особенно важен в плане становления персонального мировоззрения. Именно в это время созревают и его когнитивные, и его личностные предпосылки. Они актуализируются ситуацией выбора молодым человеком жизненного пути и выражаются в формировании важнейшей мировоззренчески-ориентировочной потребности личности - осознания своей жизни как цельного процесса, который имеет «определённое направление, преемственность и смысл». Молодёжь, по мнению Г.М. Андреевой, является социальной группой, в которой отмечается наибольшая, в сравнении с другими возрастными группами, потребность в социально-культурном и национально-культурном самоопределении и идентификации личности.

Условиями, влияющими на процессы мировоззренческого развития личности в обучении, исходя из социально-психологических подходов Г.М. Андреевой, Е.А. Климова, В.Л. Ляудис, Р.С. Немова, определяются следующие. Во-первых, - необходимо обеспечение синтеза и интеграции знаний, на основании которых у молодых людей копится информация о мире и складываются мировоззренческие взгляды - социальные, естественно-научные, нравственные, эстетические и др. Во-вторых, - важно переплавление формируемых знаний в мировоззренческие убеждения личности, что и обеспечивает их связь с жизненной практикой обучающихся.

В процессе познавательной деятельности это предполагает как самостоятельное «добывание» личностью мировоззренческих представлений, их эмоциональное переживание и нравственное осмысление, так и применение сформированных мировоззренческих убеждений прежде всего в социально направленной деятельности обучающихся. Следовательно, важным условием является обеспечение взаимосвязи форм учебно-познавательной, общественно-полезной и коммуникативной деятельности с ситуациями, в которых у обучающихся вырабатываются и реализуются социально-нравственные нормы поведения, принципы личной ответственности и свободного морального выбора, самостоятельность решений, оценок, действий и т.д.

В эти же годы в зарубежных психологических исследованиях (Р. Берне, W.Goldschmidt, J.Arndt, J.Greenberg, T.Pyszczynski, S.Solomon, T.J.McKeown) рассматриваются проблемы мировоззренческого развития личности в кризисную эпоху жизни общества. В таких реалиях в числе наиболее актуальных выступают вопросы специфики формирования адекватного образа мира как содержания мировоззренческих представлений человека об окружающей действительности и его образа-Я как ведущих представлений о самом себе.

Целостность и позитивность данных представлений у личности утрачивается в периоды социальной нестабильности и радикальной ломки ценностной иерархии, утраты идеалов и смысложизненных ценностей в общественном и индивидуальном сознании. В этой связи существенным условием, способствующим обретению личностью социального мировоззренческого идеала относительно целесообразного и гармоничного общественного устройства, является формирование позитивных представлений о культурных и исторических фактах прошлого своего общества, событий его настоящего и будущего, избегание крайностей (цинизма, скептицизма, трагизма, пессимизма) в их личностной оценке.

Реальным критерием формирования адекватных мировоззренческих представлений личности о самой себе и её адекватного самоотношения являются умение человека реализовать свои духовные потребности, социально-направленные цели и устремления в конкретных делах и поступках, его способность к самореализации, саморегуляции и творческому самовыражению в профессиональной и общественной деятельности, что и выступает проявлениями своего «я» в жизни личности.

Вместе с этим, для нас важна точка зрения отечественного психолога Г.М. Андреевой, исследованиями которой в этот же период доказано, что мировоззренческие представления человека о самом себе, его образ-Я, строятся в рамках обретения социальной, этнической, профессиональной идентификации личности. При этом условиями адекватной персональной идентификации являются формирование эмоционально-позитивных, в том числе нравственных, представлений о группе (социальной, профессиональной, этнической и др.), с которой человек себя отождествляет; и активно-познавательное отношение к идентифицируемой группе как к «своей нише в обществе». Одновременно, важны толерантность и коммуникативная открытость к другим группам, народам и культурам.

В 1980-90-е гг. в отечественной психологии актуализируется поиск психолого-акмеологических путей (К.А. Абульханова-Славская, Т.Л. Григорьева, А.А. Деркач, И.П. Лотова, Л.И. Рувинский и др.), касающихся самообразования, самовоспитания личности. Они - условие построения ею собственной стратегии мировоззренческого саморазвития и полноценного включения своей индивидуальности в культурную жизнедеятельность социума.

Персональные задачи в этом плане - во-первых, развитие самопознания и адекватной самооценки человеком своих способностей, возможностей, особенностей. На этой базе он соотносит себя с условиями и формами социальной и профессиональной жизни, в которых ему предстоит жить и действовать. Во-вторых, - необходимо определение своих ролей в этих условиях и структурах и выработка собственной траектории индивидуально-творческого развития в них. Это и выступает, в итоге, важным условием мировоззренческого самоопределения человека в обществе, к которому он принадлежит.

В 1990-е гг. в отечественной психологии в качестве интегративной личностной характеристики, выявляющей высокий уровень мастерства исполнения личностью определённой деятельности вводится понятие компетентности (И.А. Зимняя, Е.М. Павлютенков и др.). Так, характеризуя профессиональную компетентность, Е.М. Павлютенков определяет её как форму исполнения специалистом своей деятельности, обусловленную глубокими знаниями им свойств преобразуемых предметов, свободным владением содержанием своего труда (функциями, видами и средствами деятельности), а также соответствием этого труда профессионально важным качествам специалиста. Сущностная природа компетентности, считает И.А. Зимняя, выявляется только в органическом единстве с ценностями личности и при условии глубокой заинтересованности человека в каком-либо виде своей деятельности - профессиональной, коммуникативной, творческой и т.д.

Однако уже в 1970-е гг. в зарубежных психологических исследованиях (D.C.McClelland, J.Raven) доказывается, что компетентность личности формируется в зависимости от содержания социальных и гражданских представлений человека, от характера восприятия им реальной жизненной ситуации и индивидуального выбора своих занятий и способов действий в них. В составе компетентности личности выделяются как ценностные и поведенческие компоненты, так и когнитивные, аффективные и волевые личностные качества.

Исходя из этого, важно рассматривать компетентность в процессе становления персональной мировоззренческой культуры как показатель сформированной готовности специалиста к социально и профессионально активной деятельности в обществе, ценностно осознанной и мировоззренчески осмысленной. Одновременно, она (компетентность) выступает в виде способности специалиста к эффективной организации этой деятельности на основе максимального раскрытия своих духовно-творческих потенций.

В 1990-е гг. психологические проблемы мировоззренческого развития рассматриваются российскими учёными в аспектах культурного становления личности в конкретной культуре общества (В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков и др.). Анализируя содержание и структуру мировоззрения взаимосвязано с феноменом «субъективности», выявляющим сущность внутреннего мира человека, психологи Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков в качестве ведущих условий персонального мировоззренческого саморазвития выделяют формирование рефлексивного сознания личности, её культурное самостроительство и духовное совершенствование.

Появление развитой мировоззренческой рефлексии открывает человеку «иное измерение мира» за счёт активизации внутренней духовной жизни личности, становится «центром управления» её состояниями и влечениями, формирования воли, а значит и свободы ответственного выбора.

Культурное саморазвитие личности выступает условием мировоззренчески целостного - гносеологического, эмоционально - ценностного, действенно - активного освоения человеком «самого содержания общественной жизни, отражённого в системе духовных ценностей и идеальных эталонов, норм отношений, образцах материальной и духовной культуры, общественно поддерживаемых и воспроизводимых». Благодаря этому личность овладевает культурными способами «вхождения в общество». Вместе с тем, она раскрывается как самобытная индивидуальность, активно и творчески проявляющая себя в жизни, в уникальных и неповторимых способах жизнедеятельности, «в авторском прочтении» социокультурных норм и требований и осознанной саморегуляции поведения и деятельности на их основе.

Далее выделим педагогические условия и технологии, обеспечивающие персональное мировоззренческое развитие в процессе обучения. Для этого рассмотрим собственно педагогические подходы к формированию мировоззрения личности. Анализ источников показывает, что взгляды педагогов на пути мировоззренческого самоопределения личности в обществе были достаточно противоположны. В России XIX и начала XX вв. они опирались на принципиально различные идейно-философские позиции - западников или славянофилов и направлялись революционно-демократическими или идеалистически-религиозными течениями общественной мысли.

Однако сущность процесса формирования мировоззрения личности понималась педагогами прежде всего как социальное и гражданско-патриотическое самоопределение молодых людей в российском обществе. Практически данная проблема решалась путём мировоззренческого воспитания патриотических чувств и социально-направленных качеств личности, как в процессе организации обучения, так и в условиях общественно-полезной и трудовой деятельности обучающихся.

Неслучайно К.Д. Ушинский в своей концепции общественного воспитания человека-гражданина, «достойного сына своего достойного народа», наряду с научным познанием и христианской духовностью, ведущей идеей воспитания личности определяет принцип народности. Народность понимается им как «общая для всех прирождённая наклонность», национальное самосознание личности и общества, выступающая их принципом жизни, сохраняющая самобытность, национальную культуру народа и государства, которые и «поступают в общее наследство человечества».

Духовно-нравственное развитие личности на основе национально-культурных традиций является, исходя из взглядов К.Д. Ушинского, условием формирования у обучающихся «округлённого миросозерцания», иначе - целостного мировоззрения, обладающего «ясным, живым и верным» характером для личности, идентифицированной к полноценной гармонической жизни в рядах своего народа и общества.

В дальнейшие годы русские педагоги (В.Я. Стоюнин, Н.И. Кареев, А.А. Мусин-Пушкин) рассматривают возможности мировоззренческого развития в процессе образования и воспитания юношества. В.Я. Стоюнин, последователь К.Д. Ушинского, считал, что средством, придающим мировоззренческое «направление душевным силам» личности, является изучение словесных и исторических наук. Их изучение развивает у молодых людей сочувствие к «интересам человеческим и гражданским», действует на умственную, нравственную и эстетическую стороны личности. Оно становится основанием мировоззренческих убеждений человека и предоставляет в то же время богатый материал для развития мышления.

Педагог-историк Н.И. Кареев (1894 г.) выделяет самообразование приоритетной деятельностью студентов в процессе их мировоззренческого развития в университетские годы. Условием духовно активного мировоззренческого развития личности, в результате которого она становится «головой - философ, сердцем - поэт», Н.И. Кареев считает развитие умственной самостоятельности и самовоспитание личности. Данное условие понимается педагогом и как искоренение личностью в себе привычки пассивного и догматического усвоения чужих идей и опыта деятельности вне собственной духовной и деятельной активности.

Мусин-Пушкин А.А., просветитель и педагог, в начале XX века ратовал за развитие «здоровой идеализации», иначе - мировоззренческих идеалов, у юношества в процессе обучения. Они формируются на основе «сокровищницы возвышающих душу, светлых, величавых, художественных образов, встречающихся в нашей литературе, в родной истории», выстраданных родным народом и составляющих потому его драгоценную культурную собственность. Это и является, с точки зрения педагога, условием формирования патриотически-ориентированного мировоззрения личности и развития у неё духовных чувств - сопричастности родной культуре и уважения к культурным ценностям прошлого и настоящего, патриотической гордости и нравственного удовлетворения от личного приобщения к ним.

После 1917 г. в условиях коренных идеологических и ценностных изменений в России с позиций коммунистического идеала как образа светлого будущего, потребовалось формирование человека нового типа - способного воплотить в жизнь задачи коммунистического строительства. Коммунистическое воспитание стало на долгие годы основой государственной политики в области образования. Ведущей идеологической задачей государства было формирование коммунистического диалектико-материалистического мировоззрения советских людей. Для этого осуществлялась система воспитания личностных качеств гражданина, который реализует себя ради целей общества, живёт общественной жизнью гораздо больше, чем собственными интересами (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский и др.).

Однако гуманистические устремления ряда советских педагогов своеобразно преломили цели и задачи формирования коммунистического мировоззрения в интересах подлинно духовного и творческого развития личности своих воспитанников. В 1920-е гг. с гуманистических позиций плодотворно разрабатываются идеи социализации личности в педагогических подходах К.Н. Вентцеля и С.Т. Шацкого. Социализация понимается ими как социальное и деятельностно-активное самоопределение человека в обществе.

При этом условиями социального самоопределения являются: активно-заинтересованное отношение личности к общественным проблемам, её социокультурная идентификация, социально направленная самореализация творческих сил. Благодаря этому человек выступает в роли субъекта - «социального творца» (К.Н. Вентцель), способного внести свой творческий вклад в приумножение культуры общества.

Важные педагогические условия социализации личности С.Т. Шацкий видел в активной педагогизации воспитательной среды. В ней происходит развитие социально-активных качеств, учитываются индивидуальные особенности личности и её «социальная наследственность» как представителя определённой социокультурной среды.

В 1950-е годы В.А Сухомлинский, понимая развитие личности как высшую ценность и цель воспитания, его неотъемлемым условием считал гуманистически выстроенные взаимоотношения личности и коллектива. «Мудрая власть» коллектива, считал педагог-гуманист, проявляется в положительном стимулировании процессов мировоззренческого развития, духовного и творческого совершенствования каждой входящей в коллектив личности.

Педагогическими условиями этого выступают организация эмоционально насыщенной совместной деятельности и персональный вклад всех участников в её нравственно-интеллектуальную атмосферу; переживание воспитанниками чувств позитивной и нравственной удовлетворённости от формирования опыта творческих взаимодействий и межличностных отношений в коллективе.

В 1960-70-е гг. проблемы формирования мировоззрения личности рассматриваются взаимосвязано с комплексной организацией познавательно-воспитательного процесса, который определяется основным фактором мировоззренческого развития личности в условиях школьного обучения (Л.Н. Боголюбов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, Ю.М. Смоленцев и др.), в системе высшего профессионального образования (Ю.Д. Красовский, О.В. Лармин, В.Т. Лисовский, М.А. Селезнёв, М.Х. Титма и др.).

Цель формирования мировоззрения личности, по определению И.Я. Лернера, выступает «синтетической целью обучения». Ведущим принципом построения мировоззренчески развивающей\учебной деятельности является обеспечение единства структурно-содержательного состава мировоззрения и организации процесса его становления (Э.И. Моносзон, B.C. Шубинский).

Именно потому системная организация педагогом учебно-воспитательного процесса на основе специально отобранного комплекса дидактико-методических средств, обеспечивающих целостное мировоззренческое развитие личности, определяется ведущим организационно-педагогическим условием в этом плане. При этом необходимо усвоение обучающимися всех компонентов содержания образования - знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности, в их мировоззренческом аспекте.

Педагогически важно, доказывают И.Я. Лернер и Э.И. Моносзон, соединение мировоззренчески развивающего обучения с жизненным опытом молодых людей и их активным участием в практической и общественно-полезной деятельности. В педагогическом процессе это обеспечивается при условии специальной организации учебных и вне учебных занятий, самостоятельной деятельности обучающихся и их учебно-производственной практики, предоставляющих возможность для творческого применения личностью приобретённых мировоззренческих взглядов, суждений и оценок.

Действенным средством мировоззренческого развития личности Боголюбов Л.Н. и Смоленцев Ю.М. определяют изучение естественных и общественных наук. При этом требуется применение педагогом следующих принципов в процессе их освоения обучающимися: научности и генерализации знаний, сознательного и активного усвоения знаний и формирование идейности личности, интеграции знаний на основе меж предметных связей обучения.

Существенным условием выступает развитие диалектического способа мышления личности в познании природных и социальных закономерностей окружающего мира (Э.И. Моносзон). Это формирует аналитико-синтетические умения и обусловливает способность обучающихся к абстрагированию и обобщению знаний, реализует теоретические основы мировоззрения личности в её познавательной и практической деятельности.

Переплавление знаний в убеждения рассматривается как основное условие и сам социально-психологический механизм формирования мировоззренческих взглядов, идеалов и жизненных принципов личности. Убеждения представляют собой органический сплав знаний, оценок, эмоций и воле устремлений личности (М.А. Селезнёв) и выступают в качестве идеальной побудительной силы активной человеческой деятельности (Ю.М. Смоленцев).

В системе профессионального образования в 1970-80-е гг. мировоззренческое развитие личности рассматривается в контексте формирования профессиональной компетентности специалистов (Ф.Г. Арзаманов, А.В. Ма-линковская, Ю.Н. Pare, ВА. Сластёнин, Э.С.Ткач), их подготовки как резерва интеллигенции общества (В.Т. Лисовский и др.).

Мировоззренчески важными качествами личности специалиста в исследованиях выделяют: убеждённость в общественной значимости профессиональной деятельности, умение видеть перспективы персонального развития в избранной профессиональной области. Применительно к личности специалиста гуманитарного профиля - потребность в совместной с воспитанниками творческой деятельности и умение достичь её позитивных результатов. Для этого специалисту важны глубокие теоретические познания, аналитические и проективные умения, практические профессиональные навыки.

Среди условий формирования мировоззренческих качеств личности в период вузовской подготовки обосновываются как активизация общественной и профессиональной направленности деятельности студентов, так и специальная система организации учебной практики (АД. Алексеев, С.С. Балашова, Е.И. Макуренкова, Н.С. Фишганг-Фин, ЛА. Хомич, Л.К. Ярославцева).

В конце 1990-х гг. XX в. мировоззренческое развитие личности в системе образования осмысливается учёными-педагогами в контексте новой образовательной парадигмы - личностно ориентированного обучения, сменяющей прежнюю парадигму информационно-передающего обучения. С точки зрения М.Е. Кузнецова, личностно ориентированная парадигма образования есть «личностно созидающая, культуротворческая, гуманистическая» его основа. При ней педагог стремится превращать знания не просто в «усвоенную информацию», а в «глубоко личный духовный багаж человека, обеспечивающий главное - самореализацию личности».

В системе профессионального образования пути творческой самореализации специалиста гуманитарного профиля рассматривают взаимосвязано с формированием готовности личности к социально-активной и гражданственно направленной деятельности с людьми в образовательной сфере общества (В.А. Генкина, Р.А. Дормидонтов А.О. Кошелева, Л.А. Ядвиршис).

В исследованиях, рассматривающих процесс становления личности в системе профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы (С.П. Исенко, А.С. Каргин, Н.А. Клименко, Э.А. Финогеева, ЛЯ. Таёжная), акцентируется анализ социокультурного функционирования данных специалистов в их профессиональной деятельности.

В частности, Э.А. Финогеева выделяет общесоциальные, социально-профессиональные и социально-воспитательные функции деятельности работников сферы культуры. Их осуществление напрямую связывается с решением важнейших задач общественного развития, среди которых особо выступают сохранение и развитие, обогащение и очищение, распространение и защита российской культуры. Следовательно, выполнение социокультурных функций есть неотъемлемая грань гуманистического мировоззренческого самоопределения и становления персональной культуры специалистов, нацеленных на деятельность именно в гуманитарной сфере российского общества.

В числе условий формирования социокультурной готовности у будущих специалистов, понимаемой как готовность служить своим культуре, обществу и народу в процессе предстоящей профессиональной деятельности, выделяются следующие. Активное участие студентов в различных формах культурно-просветительной, пропагандистской и социально-воспитательной работы как в период обучения в вузе, так и в процессе прохождения практики на базе учреждений социокультурной сферы (Э.А. Финогеева). Осознание студентами роли и места народной культуры в сегодняшней жизни общества в качестве фактора социализации личности (НА. Клименко), убеждённость в необходимости сохранения традиций народного художественного творчества в виде национально-культурного достояния, компетентное владение научной методикой его изучения и сбережения в современных условиях (А.С. Каргин).

В эти же годы педагогические проблемы мировоззренческого развития личности специально рассматриваются в условиях технологической организации учебно-познавательной деятельности: с позиций культур центрических (Е.В. Бондаревская, О.В. Заславская, С.В. Кульневич, Н.Ф. Маслова), гуманистически-аксиологических (Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, НА Асташова, А.Я. Боев, В.А. Котельников), акмеолого педагогических (А.А. Деркач, П.Н. Кудельников, Н.Ф. Маслова, Е.А. Суслова и др.) концепций и подходов

С точки зрения Н.Ф. Масловой, акмеологический аспект мировоззренческого развития личности в системе профессионального образования высвечивается в способности будущих специалистов к персональному мировоззренческому саморазвитию в процессе обучения в вузе. Важнейшими акмеологическими условиями при этом являются, во-первых, активизация персональной позиции в плане самопознания и самопреобразования личности. Во-вторых, развитие адекватной самооценки способностей в единстве с осознанностью требований к деятельности. Это пробуждает потребность будущих специалистов в духовном самосовершенствовании и стимулирует творческую самоотдачу в их мировоззренческом самоопределении.

В связи с предъявляемыми социальными требованиями актуализируется проблема проектирования целей и задач вузовской подготовки специалистов. Среди инновационных направлений в современной высшей школе разработка и применение образовательных технологий занимает одно из первых мест. Именно технологический подход считают наиболее продуктивным в стратегиях организации личностно ориентированного обучения. Доказано, что данный подход придаёт целевой стратегии образования как операциональность и инструментальность, так и высокую эффективность (В.П. Беспалько, М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и др.). Одновременно, целевое моделирование технологий обучения призвано обеспечить многообразие психолого-педагогических путей воздействия на персональное развитие будущего специалиста, соотнести это воздействие с определёнными критериями максимального раскрытия в деятельности ведущих проявлений целостной личности.

При этом технологии обучения классифицируются: а) по направленности совместных действий студентов и преподавателей; б) по целям обучения; в) по информационно-предметной среде обучения, для которой разрабатывается технология (для гуманитарных и естественно-научных, общепрофессиональных или специальных дисциплин); г) по применяемым способам обучения (программированного, проблемного и др.); д) по формам организации учебного процесса (самостоятельной работы учащихся, организации учебного времени и др.); е) по частнометодическим задачам (А.Я. Савельев).

В современной педагогической литературе выделяются:

образовательные технологии, направленные на управление качеством познавательных процессов личности (З.Л. Вирьянский, М.В. Кларин, В.И. Костомаров, Д.Г. Левитес, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельников, Д.М. Полев и др.); технологии творческого развития личности (М.Г. Гарунов, Н.В. Матяш, П.И. Пидкасистый, В.Д. Симоненко, Л.М. Фридман и др.); социально ориентирующие и ценностно ориентирующие технологии (Н.А. Асташова, И.В. Ильина, В.А. Котельников и др.); акмеолого-развивающие технологии (А.А. Деркач, И.П. Лотова, Н.Ф.Маслова, А.К. Нешков и др.); технологии профессионального самоопределения (Л.Ф. Афонченко, А.А. Васильев, З.Д. Жуковская, А.С. Петелин и др.) и профессионального самообразования специалистов (М.А. Вейт, Д.Л. Опрощенко и др.); технологии формирования социальной и коммуникативной направленности личности (Л.И. Аманбаева, Э.В. Паничева, Н.В. Степанова, Н.Е. Щуркова и др.) и т.д.

Исходя из проведённого анализа, можно выделить направления проектирования педагогических технологий, которые обеспечивают в процессе вузовского обучения персональное мировоззренческое развитие студентов по следующим личностным параметрам:

а) Ценностное осмысление знаний и их самостоятельное переплавление в мировоззренческие убеждения личности.

б) Формирование системного миропонимания и целостного мировосприятия.

в) Развитие самостоятельности и творческой активности мышления.

г) Диалоговое и творческое взаимодействие (мировоззренчески, социально и профессионально направленное) в учебное время и во время прохождения студенческой практики.

д) Мировоззренчески направленное самообразование и самосовершенствование личности.

Таким образом, педагогу прежде всего требуется спроектировать цельный комплекс мировоззренчески развивающих технологий. Это обусловливает необходимость целевого единства в организации учебно-познавательной, вне учебной социально-ориентирующей деятельности на практике и самообразовательной деятельности студентов. Вместе с тем, в процессе этой деятельности педагогически важно создать специальные условия. Их цель - предоставление возможности обучающимся проявить мировоззренческие убеждения и принципы в реальных ситуациях по творческому самоутверждению ценностей культуры, что обеспечивает рост личной ответственности и саморегуляции культурно осмысленного поведения будущих специалистов.

В итоге проведённого сравнительно-сопоставительного анализа социально-философских, культурологических и психолого-педагогических источников, можно видеть, что проявлениями МКЛ в индивидуальной жизнедеятельности личности должны выступать следующие параметры. Во-первых, научный и действенно-практический характер миропонимания человека. Во-вторых, МКЛ предполагает персональную ценностную ориентацию личности на социокультурные нормы общества и духовно-патриотические идеалы народа. Этим определяется её социально-нравственное мироосмысление, позитивное мировосприятие и гармоничное мироощущение в окружающей действительности. В-третьих, развитие МКЛ требует интеграции мировоззренческих свойств и качеств, выявляющих социальную направленность и нравственную основу поведения личности, творческую активность в профессиональной деятельности и гражданскую позицию человека в социуме.

Вместе с тем, можно полагать, что персональная МКЛ выявляет содержание миро преобразовательной деятельности специалиста в обществе. В частности, у специалиста гуманитарного профиля МКЛ обусловливает практическую готовность к компетентно выстроенной профессиональной деятельности, гуманистически направленной на культурный диалог во взаимодействиях с людьми и организацию межкультурного диалога, на поддержание национальной самоидентификации и преемственности нравственных традиций.

 

АВТОР: Позизейко Г.В.

 

При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru) обязательна.