Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные. Лучшие работы в сети по логопедии и коррекционной педагогике
    рефераты, контрольные,
курсовые и дипломные работы

ДИПЛОМНЫЕ, КУРСОВЫЕ – ГОТОВЫЕ И НА ЗАКАЗ

ПОИСК НА САЙТЕ

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО ПРЕДМЕТАМ:

Формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения в системе непрерывного педагогического образования

 

Процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения нами рассматривается в системе непрерывного образования, обеспечивающей профессиональную подготовку и деятельность учителя. Система непрерывного образования в Российской Федерации включает в себя профессиональные образовательные программы и стандарты разных уровней и направлений, сеть реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Профессиональные образовательные программы, в отличие от программ общего образования, «направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации». Таким образом, профессиональное образование осуществляется в определенных границах возраста, содержания образования, типа образовательного учреждения. Закон об образовании рассматривает содержание образования в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества и предполагает его ориентацию на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Федеральная программа развития образования в качестве приоритетной на 2000-2005 годы выдвигает задачу развития системы подготовки и переподготовки работников образовательных учреждений и научно-педагогических работников.

Итак, формирование и развитие профессионально-педагогического мировоззрения учителя протекает в системе профессионального образования, одним из признаков которого выступает непрерывность, адекватно отражающая существенное свойство процесса личностного развития. Ступенями такой системы выступают среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, последипломное профессиональное образование педагога. Субъектами образовательного процесса, относительно которых рассматривается проблема формирования и развития профессионального мировоззрения, являются студент - учитель - учитель-методист.

В настоящее время система образования испытывает кризис. Кризис современной системы образования - это кризис школьного звена. Поэтому многочисленные попытки реформировать систему образования, минуя школу, не приведут к положительным результатам. Одним из важнейших звеньев сегодняшнего реформирования школы является процесс гуманизации, предполагающий пересмотр всех компонентов педагогического процесса с позиций их значимости для развития личности ребенка, раскрытия его способностей. Сегодняшняя образовательная ситуация характеризуется наличием различных систем, выбор которой зависит от учителя. К сожалению, большинство учителей работают по традиционным системам обучения, а существующие эффективные альтернативные системы остаются ими незамеченными. Поэтому необходимость подготовки учителя нового типа связана с существованием вариативных систем и учреждений (лицеев, гимназий, частных школ) и выбором. Такому учителю необходим новый уровень профессионально-педагогического мировоззрения, который связан с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам, и в связи с этим новый уровень профессионального развития.

Профессиональное развитие учителя, по мнению Л.М. Митиной, неотделимо от личностного, поскольку в основе того и другого лежит принцип саморазвития, который обладает специфическими особенностями и не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Психологическим механизмом развития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своих взглядов и своего внутреннего мира в направлении саморегуляции. На первый план выдвигается активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Для модели профессионального развития учителя характерна способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Эта идея в дальнейшем ляжет в основу создания нашей модели. Вслед за Л.М. Митиной, мы обратили внимание на то, что структура личности учителя приобретает гармоничность не только на основе «соразмерного» и пропорционального развития всех ее качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающей смысл всей его жизни и деятельности. Мы солидарны с мнением ученого-психолога, но полагаем, что переход на более высокий уровень профессионального самосознания выступает не только фундаментальным условием профессионального развития, а также базовым условием формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Профессиональное самосознание учителя, по определению Л.М.Митиной, есть осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространств педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе своей собственной личности - сознания. В потенциале личности структура сознания является центральной. Особое место в ней занимает «Я-концепция» - система представлений личности о самом себе. Профессиональное самосознание включает в себя признание наличия у себя качеств-признаков, присущих педагогу (когнитивный образ «Я»); представление о соотношении «содержания себя» с идеальным образом педагога (эмоционально-ценностный, оценочный компонент), потенциальную поведенческую реакцию - представления о действиях, составляющих основу педагогической деятельности учителя. Структура самосознания помогла нам определить структуру и критерии профессионально-педагогического мировоззрения. Профессиональное самосознание, как и профессионально-педагогическое мировоззрение, формируется в процессе профессиональной подготовки и профессионально - педагогической деятельности.

Кроме того, профессионально-педагогическое мировоззрение личности, выступая в качестве интегрального образовании, может рассматриваться, как мы полагаем, в качестве потенциального объекта профессионального развития учителя. Потенциальное реализуется в том случае, если оно приходит в движение, тогда, когда оно активизировано внешними и/или внутренними условиями. Таким образом, педагогическое влияние может быть направлено как на изменение внутри личностных процессов, так и на окружающую личность среду. Процессами, обеспечивающими личностные изменения, являются рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде основных компонентов профессионально-педагогического мировоззрения. Движение, обеспечивающее такое развитие, может иметь несколько направлений: движение вперед или вверх - из глубин сознания, по иерархической лестнице потребностей и мотивов, осознание и доминирование потребности в учительстве, свободный выбор (перебор содержания), либо увеличение в объеме, развертывание сублимированных форм (изменение содержания). Каждый из этих процессов может происходить при определенных условиях. Поскольку потенциал сам по себе не обладает свойством явной выраженности, а проявляется при определенных условиях, то создание таких условий, максимально способствующих реализации профессионально-педагогического мировоззрения, становится одной из задач профессионального образования.

М.С. Каган способом превращения потенциального в реальное считает деятельность. Современные представления об «эффективности стратегий развивающей педагогической деятельности, которая обеспечивает создание максимально благоприятных условий для запуска и активизации внутренних механизмов раскрытия потенциальных возможностей личности», могут быть отнесены и к учителю - созидающему и самосозидаемому в процессе такого вида деятельности.

Вопрос структуры и содержания деятельности учителя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.) В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Необходимо отметить, что длительное время понятие «педагогическая деятельность» не включалось в число базовых дефиниций педагогической науки. Понятие «педагогическая деятельность» базируется на общенаучном понимании деятельности.

С философской точки зрения, деятельность представляет собой «процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности».

Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. Так, в общей теории деятельности особое звучание приобретает концепция, предложенная Л.С.Выготским и С.Л.Рубинштейном. Деятельность ими рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая, в свою очередь, регулируется сознанием.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению В.В.Давыдова, деятельность может характеризоваться предметностью, социальностью, сознательностью.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С.Каган выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая. По мнению А.Н.Леонтьева, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов.

По определению В.Г.Иванова, педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, решающая с помощью различных действий задачи обучения и развития обучаемых.

Как считает И.Б.Котова, педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Вместе с тем, педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач. К примеру, в словаре педагогических терминов педагогическая деятельность определяется как «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения».

Н.В.Кузьмина в профессионально - педагогической деятельности выделяет пять уровней проявления:

1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3)локально моделирующий; 4)системно моделирующий; 5)системно моделирующий поведение и деятельность.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно - диагностическую и др. Следовательно, содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Цель деятельности учителя разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и возрастных групп, а с другой, - потребности и стремления отдельной личности.

По своему характеру цели педагогической деятельности - явление динамическое. Логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций социального развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самим собой и социумом.

Исследуемый нами вид профессиональной деятельности имеет сложную динамическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы. Именно взаимодействие всех элементов образует феномен педагогической деятельности. Л.Д.Столяренко различает следующие виды педагогической деятельности:

- деятельность преподавателя, обучающего непосредственно (педагог-предметник);

- деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения;

- деятельность методиста, направленная на построение учебных средств, учебных предметов;

- деятельность программирования, составления учебных программ.

В истории развития педагогики существовали разные подходы к изучению и построению педагогической деятельности. Одни авторы выделяют в качестве центрального момента моделирования условия ее осуществления, другие сосредоточивают основное внимание на содержании работы преподавателя. В связи с этим педагогической науке известны монофункциональная и полифункциональная концепции. Монофункциональный подход - это объяснение педагогической деятельности через призму одной функции - формирующей. Эта концепция, по сути, давно изжила себя. В настоящее время традиционным считается полифункциональный подход, в котором педагогическая деятельность рассматривается с позиций нескольких функций. Например, Н.В.Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. В конструктивный компонент автор включила деятельность педагога, направленную на проектирование: 1) содержания информации; 2) деятельности обучающихся; 3) своей собственной деятельности. Организаторский компонент, по мнению Н.В.Кузьминой, включает: 1) организацию информации в процессе изложения; 2) организацию деятельности обучающихся; 3) организацию собственной деятельности. Коммуникативный компонент представлен организацией взаимоотношений в процессе деятельности. Гностический компонент связан с изучением: 1) объекта своей деятельности; 2) содержания, средств, форм и методов; 3) достоинств и недостатков деятельности.

Предложенная модель, безусловно, прогрессивна. Хотя, как замечает В.А.Сластенин, выделенные Н.В.Кузьминой структурные элементы не раскрывают в достаточной мере все стороны и области деятельности преподавателя.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности.

В своих работах А.И.Щербаков конкретизировал компоненты педагогической деятельности и предложил функционально- квалификационную характеристику деятельности педагога - предметника. Конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты рассматривались им как общепрофессиональные, но организаторский компонент представлен как единство информационной, развивающей, ориентационной, мобилизационной и исследовательской (гностической) функций. В комплексе они должны быть направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития обучающихся.

Исследования, проведенные В.А.Сластениным, позволяют утверждать, что конструктивный компонент педагогической деятельности представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Кроме того, по мнению ученого, в структуре педагогической деятельности необходимо выделять контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент, который позволяет преподавателю поддерживать обратную связь с обучающимися.

Основными составляющими преподавательской деятельности, по мнению В.Н.Абросимова, должны стать: научно-предметный, психолого-педагогический и культурно-просветительский компоненты. Тогда основными профессиональными качествами можно считать: исследовательские, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные и воспитательные. В своих публикациях В.Н.Абросимов дал развернутую характеристику этим качествам и расширил, тем самым, список ведущих компонентов преподавательской деятельности, предложенный Н.В.Кузьминой.

В структуре педагогической деятельности, по утверждению В.И.Гинецинского, следует выделять следующие функциональные компоненты: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Презентативная функция, согласно точке зрения автора, состоит в изложении содержания материала; интенсивная - в мотивации интереса учащихся к усвоению информации; корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих обучающихся, а диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Весьма интересна концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А.К.Марковой. Исследователь включает в нее следующие составляющие: 1) Профессиональные психологические и педагогические знания; 2)профессиональные педагогические умения; 3)профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; 4)личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой концепции А.К.Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений.

Еще одна модель педагогической деятельности описывается В.Г.Ивановым. Предлагаемая им структура состоит из нескольких блоков: логико-методологического, психолого-дидактического и технологического. В логико-методологическом отражены принципы построения модели. Эти принципы и последовательность операций при разработке предполагают: 1) формулирование целей и конкретных задач моделирования; 2)сбор и систематизацию исходной информации, определение ее достоверности и полноты; 3) выделение основных факторов, влияющих на изменение закономерностей профессионально-педагогической деятельности. В психолого-педагогическом блоке характеризуются принципы моделирования профессионально-педагогической деятельности. Технологический блок отражает профессиональный аспект деятельности специалиста и адекватное ей содержание подготовки.

Смысл профессионально-педагогической деятельности В.Г.Иванов видит в создании условий для саморазвития, самореализации, самовоспитания.

Особый интерес представляют модели профессионально-педагогической деятельности, основанные на синергетическом подходе. Такая модель педагогической деятельности была предложена Н.М.Таланчук. Его исследования по проблемам синергетики были начаты свыше двадцати лет назад и осуществлялись в рамках педагогики. Н.М.Таланчук разработал теорию педагогической деятельности на основе системно-функционального подхода. По его мнению, «полифункциональный подход является ограниченным, так как не всякая множественность есть целостность». Согласно его концепции, педагогическая деятельность - это синергетическая система, где все подчиняется законам системного синергетизма, действие которых проявляется в системно- функциональной закономерности. По мнению исследователя, такими законами являются: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма. По мнению Н.М.Таланчука, жизнь всех систем - это их синер-гетизм.

Законы системного синергетизма заложили начала новой системно-синергетической философии, на основе которой разрабатывается системно-синергетическая концепция педагогики, исходные положения которой состоят в следующем:

- сущность всех педагогических явлений составляет системный синергизм;

- любая педагогическая система рассматривается и понимается как синергетическая целостность;

- источниками и движущимися силами развития педагогических систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а синер-гетизм этих систем и их взаимодействия как внутреннего, так и внешнего;

- педагогические системы по своей сущности являются гомоцентрическими и человековедческими системами, так как имеют объективное назначение - обеспечить формирование человека как личности и овладение ею системной культурой человековедения, выработанной предыдущими поколениями, дающей ей жизненные смыслы и цели, ориентиры в ее развитии;

- личность в педагогическом процессе рассматривается как синергетическая, социальная, саморазвивающаяся система, сущность которой выражается в качестве освоения и выполнения ею объективных социальных ролей;

- воспитание есть системно-социальный процесс человековедения.

Синергетическая структура педагогической деятельности имеет системный циклично-фазовый характер. «Макроэлементом» этой деятельности является педагогический цикл - «процесс решения педагогом отдельной задачи или группы задач». Каждый педагогический цикл, по мнению Н.М.Таланчука, состоит из фаз - «составных элементов, характеризующих динамику деятельности педагога и его взаимодействия с обучающимися». Новая теория доказала, что обучающийся не только объект, но и субъект педагогического процесса.

В результате таких исследований была разработана новая системно-функциональная теория содержания педагогической деятельности, которая рассматривается как реализация системы педагогических функций при решении конкретных учебно-воспитательных задач. К таким функциям относятся: 1) диагностическая, 2) функция целевой ориентации, 3) функция планирования, 4) организаторская функция, 5) мобилизационно - побудительная функция, 6) коммуникативная функция, 7)формируюшая функция, 8) контрольно-аналитическая функция, 9) оценочная функция, 10) функция координации и коррекции, 11) функция совершенствования. Все эти функции образуют синергетическую целостность.

Данный подход к содержанию педагогической деятельности, на наш взгляд, отличается от традиционного тем, что представляет не любой произвольный набор элементов, а их систему, которая в своем строении и содержании объективна. В то же время перечисленные функции постоянны (инвариантны) при решении всех учебно-воспитательных задач, а их наполнение (содержание) изменчиво (вариативно), так как зависит от характера решаемой задачи. Принципиально новая теория структуры педагогической деятельности опирается на идею системного синергизма. Она позволяет по-новому и объективно понять сущность не только структуры, но и содержания педагогической деятельности. Последний подход рассматривает педагогическую деятельность как системное образование, которое включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обусловливающее ее «самодвижение».

Однако, анализируя педагогическую деятельность с позиции синергетики, В.И.Андреев опасается того, что все богатства педагогического наследия и педагогического знания будут сужены, каким бы продуктивным не был системно-синергетический подход, а это опасно. Другие авторы (О.Козлова, В.Розин) в своих исследованиях доказывают, что сегодня идеи синергетического подхода в значительной степени еще не проявлены, хотя многие тактические вопросы образования благодаря синергетике получают оригинальные и перспективные решения.

Общеизвестно, что по своей сути педагогическая деятельность носит творческий характер. По мнению Ю.В.Шаронина, если рассматривать процесс творчества с синергетических позиций, то в нем можно выделить следующие особенности. Во-первых, для начала процесса творчества необходима творческая активность личности, то есть стремление личности к творчеству. Во-вторых, обязательным условием творческого процесса является рассмотрение личности как открытой системы, поскольку самоорганизация может начаться лишь в открытой системе. В-третьих, синергетика постулирует, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем и является необходимым условием выхода системы на собственную траекторию развития.

Исследуя проблему творчества и творческой деятельности с позиции синергетики, Ю.В.Шаронин выделил характерные черты творческого мышления педагога: многовариантность, разнообразие ходов, случайность, хаотичность. Тогда базовыми параметрами творческой личности можно считать: активность, диалогичность мышления, открытость, воображение, нравственно-ценностные ориентации, ответственность, свобода самовыражения, самовыражение, реализация, удовлетворенность деятельностью.

Рассматривая педагогическое творчество с позиций синергетической концепции в его развитии, можно выделить следующие особенности:

- энергетика - активное начало, воздействует на систему со стороны творческой личности (как педагога, так и студента), изучение источников этой энергии нельзя рассматривать, исходя только из мотивационных установок личности. Необходимо вхождение личности в эту систему как активного элемента и выход из системы личности более творчески насыщенной и обогащенной;

- открытость системы - ее постоянный обмен энергией, информацией с окружающей средой. Применительно к педагогической науке имеется виду тесная связь преподавания со всеми знаниями жизни, связь внутренних потребностей самой личности с возможностью их реализации во внешней среде;

- диалогичность системы - способность к общению, умению обратиться к внутреннему миру обучающегося, увидеть мир глазами другого, сделать общение в системе «преподаватель - студент» взаимно обогащающим, творческим и плодотворным;

- свобода выбора. В системе образования это можно отнести к возможности предпочтения выбора форм, методов, средств, методик, систем и т. д.;

- удовлетворенность деятельностью, которая должна распространяться на всех участников образовательно-воспитательного процесса.

Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя с позиций синергетического подхода отвечает требованиям, предъявляемым квалификационной характеристикой будущего специалиста и решает проблемы подготовки учителя нового типа. У такого учителя больше возможности и перспективы личностного и профессионального роста, следовательно, и развития профессионально-педагогического мировоззрения.

Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, отмечает Л.М. Митина, побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Без сомнения, стремление к реализации профессионально-педагогического мировоззрения побуждает учителя изменять внешние условия деятельности, если они его не устраивают, к изобретению новых форм и методов работы. Поэтому решающим элементом формирования профессионально-педагогического мировоззрения учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой. Большие возможности для формирования профессионально-педагогического мировоззрения предоставляет инновационная деятельность, требующая от педагога не только умения по-новому решать профессиональные задачи, но и иначе оценивать свое место в педагогическом процессе. Инновационная педагогическая деятельность учителя мобилизует все возможности и резервы учителя для формирования профессионально-педагогического мировоззрения. Эта деятельность по своему содержанию сближается с научной, поскольку также направлена на познание и осознание нового педагогического знания. Инновационная деятельность представляет собой форму научного творчества, особенность которой состоит в том, что человек проявляется здесь как самостоятельный субъект познания, опирается в деятельности на собственные приемы и средства труда. Если в научной работе ведущую роль выполняют интеллектуальный и индивидуальный компоненты, то в учебной - когнитивный и эмоциональный компоненты. Педагогической деятельности свойственна большая напряженность и эмоциональность, она требует публичного самовыражения и ориентации на другого, ее продолжительность строго регламентируется временными рамками - четвертью, семестром, учебной неделей, годом конкретной формой занятий. Однако научную и педагогическую деятельность сближает творческий подход к профессиональному труду.

Взаимное влияние научной и педагогической деятельности было отмечено еще Н.И. Пироговым, который писал: «И в самом деле, где положить границу тому или другому? Кто истинно двигает науку, тот по врожденной склонности и других желает сделать участниками этого движения. Кто излагает науку, тому естественно быть желание и его двигателем». В.О. Ключевский строго разграничивал собственно научное исследование и использование его результатов в процессе преподавания. По его мнению, преподаватели должны различать методы преподавания, ибо те и другие не одно и то же, последние даже сложнее первых. «Преподавание - одно из средств воспитания, а в воспитании всего важнее знать, с кем имеешь дело и как его лучше сделать». Еще в 1910 году В. Оствальд предпринял исследование имеющихся в практике вариантов сочетаний научной педагогической деятельности и показал отсутствие прямых связей между особенностями научного мышления конкретного педагога и его способностью преподавать науку. В частности, он выделил следующие типы сочетаний: 1) выдающиеся исследователи, но неспособные педагоги; 2)прекрасные педагоги, но неудачные исследователи; 3) выдающиеся исследователи и выдающиеся педагоги; 4) исследователи, не имеющие ничего общего с педагогической деятельностью.

По данным З.Ф. Есаревой, педагогическая деятельность является ведущей в определении педагогического мастерства учителя, однако если этот профессионализм не подкрепляется научной работой, то быстро угасает. Именно наличием этого фактора можно объяснить более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства учителя начальной школы (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Вместе с тем выделяется ряд проблем социального, психологического и дидактического характера профессионально-педагогического мировоззрения учителя в целом.

В последнее десятилетие отмечается постарение кадрового состава учителей начальной школы. В структуре школьного образования преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,9%). Однако период работы до 5 лет является наиболее благоприятным для оказания формирующего воздействия на развитие учителей: самохарактеристики рассматриваемой группы отличаются направленностью на самоизменение, диалоговое общение, эмоциональность, стремление к творчеству. Этих педагогов отличает потребность в психолого-педагогических и методических знаниях - 93%, в то время как среди проработавших 5-10 лет их 43%, а сЮ-20 летним стажем - всего 29%. Особенности возраста оказывают влияние на отношение учителя к собственному педагогическому потенциалу. Л.Н. Макаровой прослежена динамика изменения степени важности качеств в зависимости от стажа работы учителя: до 5 лет - приоритетное внимание уделяется качествам когнитивного и интеллектуального компонентов, мировоззренческая позиция - на 2-ом месте, творческое начало занимает 3 место, а качества эмоциональные и индивидуальные располагаются на последних местах; 5-10 лет - на первое место ставят такие качества как профессионально-педагогическое мировоззрение, знание своего предмета, творческое начало отступает на седьмое место, стремление к саморазвитию на шестое ранговое место. Вероятно, снижение стремления к саморазвитию связано с уменьшением внимания учителя к научной деятельности; 10-20 лет - стремление к саморазвитию, умение заинтересовать своим предметом, значение своего предмета, устойчивые мировоззренческие принципы выходят на первый план, а «умелое изложение материала отодвигается на шестой». Этот период автор характеризует как стадию самоопределения, когда совершается принципиальный выбор между преимущественно педагогической деятельностью или научной; свыше 20 лет - на первое место учителя ставят «умелое изложение материала», «интеллектуальный уровень», «профессионально-педагогическое мировоззрение», «знание своего предмета», среднее ранговое место занимает «творческое начало», но «стремление к саморазвитию» отходит на седьмое место, а умение найти общий язык с детьми - на последнее.

Вместе с тем, отмечается к концу 90-х гг., по сравнению с началом десятилетия, произошло увеличение количества частных школ и числа лицеев, соответственно увеличилась потребность в учителях нового типа, усилилась интенсивность учительского труда.

Это меняет требования к квалификации и личностным качествам учителя. Одним из главных свойств профессионала становится способность адаптироваться к быстро изменяющимся требованиям рынка труда, к знаниям и умениям выпускников, мобильно осваивать новые теории, методы, технологии, программные продукты, технические средства обучения, использовать их в учебном процессе. Изменение ценностных ориентации в обществе привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для школьного образования. В модели непрерывного образования приоритетным содержанием выступает подготовка и совершенствование учителя.

Исследователи единодушны во мнении, что на сегодняшний день система непрерывного образования учителя требует модернизации. Анализируя и обобщая опыт подготовки педагогических кадров в развитых странах мира, Г.У. Матушанский, Л.И. Соломко, В.Г. Каташев констатируют, что организованная система повышения квалификации учителей в большинстве стран отсутствует. Вместе с тем, в большинстве развитых стран существуют различные формы специальной профессиональной подготовки учителя. Так, для получения права преподавания в школе в ряде стран (Австрия, Англия, Италия) для обладателей первой и второй академической степени проводится специализированная психолого-педагогическая подготовка длительностью 1-3 года. В Германии подготовка учителя осуществляется по двухуровневой системе. Для каждого типа школ в Германии требуются специально подготовленные учителя. Главным и общим условием для всех учителей является обязательное высшее образование, однако формы получения педагогического образования различны. Будущий учитель начальной и основной школы учится как минимум восемь семестров. Основополагающим и характерным признаком педагогического образования в Германии является его институциональное и содержательное деление на две фазы. Первая фаза обучения проходит в вузе и заканчивается после 6-8 семестров сдачей первого государственного экзамена; вторая фаза обучения проходит в учительской семинарии (референдариате). Вторая фаза обучения в свою очередь тоже построена по дуальному принципу, который предполагает одновременно теоретическое обучение и практическую стажировку в школе. Практическая стажировка на второй фазе длится около двух лет и заканчивается вторым государственным экзаменом, который, в свою очередь, уже дает право работать учителем в том или ином типе школы.

В России вопрос непрерывной подготовки учителя решается иначе: педагогический колледж - педагогический вуз - последипломное образование. Проблема непрерывного образования учителя начальных классов, по мнению Г.У. Матушанского, Л.И. Соломко, В.Г. Каташева, в настоящее время недостаточно изучена. К сожалению, не ставится вопрос о наличии профессионально-личностных качеств в системе непрерывного педагогического образования, необходимых для успешного формирования личности учителя, требуемого профессией (Е.А. Климов). Необходимость стратегии личностного подхода к подготовке учителя определяет разработку модели формирования профессионально-педагогического мировоззрения специалиста.

Общие понятия научной модели, проблемы идеальной типологии моделей глубоко и содержательно разработаны в трудах профессора В.А.Штоффа. Под моделью он имеет в виду некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему, - оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале. Моделирование - это построение модели, воспроизводящей особенности структуры, поведения, а также другие свойства оригинала, и последующее экспериментальное или мысленное исследование этой модели. Модели могут быть материальными или мысленными.

Модель представляется возможным трактовать как образ специалиста, каким он должен быть для определенного периода времени, выраженный определенной документацией. Модель специалиста, по мнению B.C. Сидоренко, включает две стороны: паспорт специалиста и модель подготовки специалиста. Такое определение отражает некоторые особенности использования термина «модель», хотя и является неполным. Другое определение модели специалиста, данное Ю.А.Лавриковым, является сугубо операциональным, и отражает точку зрения тех исследователей, которые считают, что модель специалиста в значительной степени отражается в учебных планах, программах и других документах, описывающих и регламентирующих процесс подготовки в вузе. Модель профессиональной подготовки специалиста в наиболее общем виде представляет собой схематичное выражение объема и структуры общественно-политических, специфически-профессиональных, организационно-управленческих, морально-этических знаний, свойств и навыков, необходимых для трудовой деятельности.

Построение модели предполагает установление: функциональной сущности специалиста; широты его профессионального профиля; профессиографических характеристик; экспертных оценок и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую и отдаленную перспективу; схемы учебных дисциплин с учетом их объема и состояний.

Модель специалиста - содержательно раскрытый по системе научно-обоснованных критериев и показателей образ будущего состояния выпускника, способствующий реализации проблемы соответствия подготовки потребностям общественного развития, с учетом оценки реальных и потенциальных характеристик контингента студентов и условий функционирования выпускника: экономических, политических, культурных, производственных, бытовых, социально-психологических.

По мнению Н.А.Ручковой, в модель деятельности специалиста может входить описание деятельности, сферы и структуры профессиональной деятельности, ситуаций профессиональной деятельности и способов их решения, в том числе типовые, профессиональные задачи и функции, профессиональные затруднения, типичные учреждения и рабочие места; модель личности специалиста - это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере и саморазвитие работника.

По А.К.Марковой модель специалиста может включать следующие компоненты: профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста; профессионально-должностные требования (минимум профессиональных умений); квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации.

Существует несколько подходов к профессиограмме. В последнее время предлагается аналитический подход. С.П.Иванов подчеркивает необходимость разделения нормативной внешне заданной структуры профессиональной деятельности и психологической структуры деятельности, а также психологических качеств работника (психограммы). Согласно определению С.П.Иванова, психограмма представляет собой «портрет» профессии, составленный на основе интерпретационного психологического анализа операционально - технологического содержания конкретной трудовой деятельности, который характеризуется группой профессионально важных качеств (ПВК) - психологических и психофизиологических - актуализируемых в данной деятельности и обеспечивающих ее исполнение.

А.К. Маркова, в свою очередь, предлагает задачно-личностный подход к профессиограмме. Он состоит в следующем: вначале выделяются единицы анализа профессии (по типу модулей). Основой модуля в понимании А.К.Марковой является профессиональная задача, каждая из профессиональных задач увязывается с профессиональными личностными качествами. Так, в характеристики типового элемента деятельности 9левая часть модуля) можно включать объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности.

В психологические характеристики человека, необходимые для осуществления этих задач и действий (правая часть модуля), нужно включать: психологические знания, психологические умения, психологические личностные качества и др. Значит, в состав модуля профессии в таком понимании будет входить соединение не просто отдельного нормативного трудового действия и желательного психологического качества, а сочетание определенной задачи труда и связанных с ней предмета труда, условий, действий, результатов (левая часть модуля) с рядом психологических качеств человека (правая часть модуля).

Н.Ф.Талызина предлагает свой подход к построению модели специалиста. Модель специалиста означает представление или системы типовых задач или системы адекватных им умений (видов деятельности).

О.В.Долженко и В.Л.Шатуновский предлагают рассматривать модель специалиста в зависимости от соотношения времени жизни технологии и времени жизни специалиста.

Первый вариант - время жизни технологии много больше времени жизни человека. В этом случае из поколения в поколение люди пользуются одной и той же системой знаний, необходимые умения и навыки не меняются. Целевая установка подготовки специалиста - овладеть системой необходимых умений и навыков. Овладение знаниями происходит в форме ученичества, путем непосредственного включения ученика в процесс производства.

Второй вариант - время жизни технологии больше времени жизни специалиста, технология остается неизменной, но меняются машины и механизмы. Цикл подготовки специалиста - ориентирование на постоянную технологию, но знания уже требуются вариантные. Деятельность специалиста принимает научный характер. Складывается новая модель его подготовки, ведущей формой в учебной деятельности становится лекция, которая подкрепляется практическими знаниями.

Третий вариант - время жизни технологии соизмеримо со временем жизни специалиста. Адаптация к меняющейся технологии и условиям профессиональной деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. Она может идти за чет системы повышения квалификации или за счет изменения цели подготовки - формирования системы профессиональной деятельности. Ведущими формами учебной деятельности становятся активные методы обучения. Данная модель подготовки специалиста соответствует отраслям, находящимся на этапе научно-технической революции.

Четвертый вариант связан с тем, что время жизни технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной работы специалиста становится умение перестраивать систему своей профессиональной деятельности с учетом социально значимых целей и ограничений. Так же, как и в третьем варианте, ведущей формой подготовки являются активные методы обучения.

Анализируя различные подходы модели специалиста, для нас наиболее сложной и трудно прогнозируемой характеристикой остается личностная характеристика. Если в части функциональных и предметно-профессиональных составляющих модели специалиста особых расхождений у исследователей нет, то о личностной стороне могут быть достаточно разнообразные представления.

Профессионально-педагогическое мировоззрение не является неизменной характеристикой человека, а оформляется и реализуется посредством культурного способа освоения действительности, выраженной в различных видах деятельности (и разрушается в деятельности, когда условия деятельности и особенности человека не совпадают или вступают в противоречие). В процессе непрерывного профессионального педагогического образования происходит последовательная смена ролей участников образовательного процесса, формируются и реализуются возможности различного рода педагогической деятельности.

Моделируемый процесс образования, адекватный возможностям формирования профессионально-педагогического мировоззрения, детализируется в описании тенденции содержания профессионального развития, сущности процесса развития профессионально-педагогического мировоззрения участников образовательного процесса, содержания ведущего вида деятельности и рефлексии на каждом из этапов профессионального развития, принципах и условиях образования. Представленная модель предполагает:

- достижение соответствия нравственных и социально-психологических особенностей личности и педагогических условий в профессиональном образовании учителя;

- обеспечение последовательности, преемственности и непрерывности процессов образования и профессионально-личностного развития учителя и профессиональной деятельности;

- опережающий характер обучения, ориентация на потенциальность личности.

На ступени высшего образования ведущим, развивающим профессионально-педагогическое мировоззрение видом деятельности, выступает учение, содержанием которого является овладение способами передачи опыта. Учитель включен в трудовую деятельность, при помощи которой и организуется передача социокультурного опыта. Учитель владеет не только научным знанием (опытом в широком значении), но и способами его передачи, системой научных знаний. Предметом его трудовой деятельности становится обучение трансляции такого опыта. Трудовая и учебная деятельности на определенном этапе становятся ведущими в профессиональном деятельности, определенным образом инвариантной основной. В то же время в качестве вариативной составляющей образования выступает либо моделирование педагогической деятельности с разной степенью реальности, либо последипломное образование в виде повышения квалификации, самообразования и иных форм образования. Таким образом, в процессе непрерывного педагогического образования переплетаются с разной степенью доминирования на различных этапах профессиональная педагогическая деятельность (от моделирования простых до полноценных форм) и учение (от специально организованного курса обучения до малых форм и самообразования). Условно составляющие ведущего вида деятельности обозначим символами П - присвоение, Т - передача (трансляция), О - культурный опыт, СТО - способы передачи опыта.

Тогда каждый из этапов процесса непрерывного педагогического образования можно представить в виде формулы, отражающей личностный смысл содержания деятельности субъектов образования на каждом этапе: студент - ПСТО (присвоение способов передачи опыта), учитель - ТО (передача культурного опыта), учитель-методист - КСД (конструирование собственной деятельности). С позиции личности смысл деятельности можно выразить в виде рефлексивной формулы: студент «Я учусь учиться», учитель - «Я учу», учитель-методист - «Я создаю технологии». Критерием профессионально-педагогического мировоззрения становится рост профессионального самосознания, в том числе и профессиональной идентификации, возрастание субъективности. Процесс личностного развития проходит стадии оформления основных личностных структур в юношеском возрасте до обогащения и созидания в период зрелости. В профессиональной подготовке сменяются стадии самопознания, самосовершенствования и самостроительства. В формировании профессионально-педагогического мировоззрения прослеживаются стадии аккумулирования (соотносится со ступенью высшего образования), актуализация (профессиональная деятельность педагога) и трансляция (профессиональная деятельность учителя-методиста по передаче мировоззренческих принципов и опыта педагогической деятельности). Профессионально-педагогическое мировоззрение личности реализуется качественно своеобразно в деятельности учителя, учителя-методиста. Труд учителя представляет собой сложную мотивированную деятельность, включенную в целостный жизненный контекст личности. С содержательной стороны эта деятельность есть сочетание целенаправленной трансляции культурного опыта, психологически обоснованного развивающего общения, деятельности. В исследованиях труда учителя отмечается, что такой труд строится на сочетании научной и педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности и трансляцию накопленной человечеством культуры, что и определяет его своеобразие.

Принципиальным отличием в деятельности учителя, учителя-методиста является то, что учитель-методист в процессе труда совершенствует деятельность, осваивая и создавая новые способы передачи опыта и стиль педагогической деятельности. Они, имеющие опыт «учительства» и способные обобщать такой опыт, могут проецировать его в процессе профессиональной деятельности.

Субъектное свойство свободы предполагает такую организацию образования, при которой степень профессиональной свободы (в том числе и свободы, понимаемой не только как отсутствие внешних ограничений, но и как наличие внутренних возможностей личности) возрастает в процессе образования. Она обеспечивается за счет увеличивающихся информационных ресурсов, приобретения личностной позиции и опыта профессиональной деятельности, изобретательства и профессионального творчества посредством вариативности составляющих образования, позволяющих субъектам осуществлять выбор.

Вариативность как принцип высшего образования осуществляется за счет педагогического многообразия образовательной среды, различных видов содержания образования и способов его освоения (курсы по выбору, факультативы, индивидуальная работа, вариативная часть содержания основного курса, практики и т.д.).

Модель формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения была бы недостаточно выраженной, если не представить модель содержания образовательного процесса.

Модель содержания образовательного процесса, актуализирующего профессионально-педагогическое мировоззрение учителя на этапе непрерывного образования, может быть представлена в виде двух основных полей.

В нормативное поле включены компоненты, детерминированные социально-государственным заказом: основные образовательные цели, стандартизированный объем содержания, заданные учебным планом формы учебных занятий, традиционные методы обучения, формы и средства.

Поле свободного выбора объединяет цели, задачи, содержание, формы методы, средства, имеющие вариативный характер и позволяющие быстрее и эффективнее формировать профессионально-педагогическое мировоззрение. Для составляющих нормативного поля характерна однозначность и определенность, а для поля свободного выбора свойственна множественность, вариативность, творчество.

Профессиональная деятельность учителя обеспечивает свободу творчества в том случае, когда есть условия для использования разнообразных педагогических технологий, стилей, приемов, способов действий. Особыми образовательными возможностями обладает исследовательская деятельность учителя, предполагающая пробу и экспериментирование, тем самым обогащающая и развивающая профессионально-педагогическое мировоззрение. В деятельности учителя вариативность проявляется не только в способности осуществлять творчество и разнообразить собственно педагогическую деятельность, но и в выборе «персонифицирования», «представленности в другом». Такую возможность предоставляет индивидуализация обучения, которая дает студенту и преподавателю подлинно «личностный» выбор как выбор личности. Реализация профессионально - педагогического мировоззрения в профессиональной деятельности учителя поддерживается формами последипломного образования (различными видами внутри школьного обучения, курсами повышения квалификации, самообразованием), профессионально-педагогическое мировоззрение учителя совершенствуется как при помощи дополнительных форм образования (повышение квалификации, педклассы, школа молодого преподавателя).

Моделируемое образовательное пространство обеспечивает совокупность условий формирования профессионально-педагогического мировоззрения в процессе подготовки учителя:

- гармонизацию процессов образования и личностного развития учителя;

- активизацию духовных сил человека, обеспечивающих рост профессионально-педагогического мировоззрения личности;

- обращение к рефлексивной деятельности субъектов образовательного процесса, преемственность среднего и высшего профессионального образования, последипломного образования учителя (повышение квалификации), обеспечение непрерывности профессионального развития учителя;

- ориентацию профессионального обучения на зону ближайшего развития (определяется возрастными, нравственными и психологическими особенностями, личностным профессионально-педагогическим мировоззрением);

- множественность педагогических условий, обеспечивающих свободу в виде возможностей выбора и вариативности содержания, методов, форм обучения, исключающих доминирование ограничений (информатизация, самостоятельные формы работы, свободные планы, вариативные, элективные и инвариативные курсы или способы получения опыта).

Таким образом, основанием для построения модели формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения стало положение теории развития личности о ведущем виде деятельности, обеспечивающим развитие человека, в том числе и профессиональное. При этом становится очевидным, что при построении процессуальной модели необходимо учитывать тождественность педагогических ориентиров на каждом из этапов педагогического образования, для которого характерно доминирование социальной заданности условий (целей, задач образования, форм, методов и средств обучения), а для профессиональной деятельности характерная личная ответственность, собственные взгляды, принципы, связанные со свободой выбора. Моделируемый процесс формирования и развития профессионально-педагогического мировоззрения детализируется в описании основных тенденций содержания этого процесса и субъектов системы непрерывного педагогического образования.

 

АВТОР: Реутова Л.П.

 

При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru) обязательна.