Внимание! 25 ноября 2014 года перерыв в работе сайта, и в этот период заказы выполняться не будут!
Приносим свои извинения за временные неудобства.

Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные. Лучшие работы в сети по логопедии и коррекционной педагогике
    рефераты, контрольные,
курсовые и дипломные работы

ДИПЛОМНЫЕ, КУРСОВЫЕ – ГОТОВЫЕ И НА ЗАКАЗ

ПОИСК НА САЙТЕ

УЧЕБНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО ПРЕДМЕТАМ:

Причины отклонений в поведении подростка и условия их устранения

 

Поиски причин, определяющих отклонение в поведении каждого конкретного трудновоспитуемого и педагогически запущенного подростка, возможно организовать для каждого педагога в том случае, если он будет достаточно хорошо знать всю историю решения этой проблемы.

Для педагога важно также учитывать все взгляды, исторически сложившиеся, относительно понимания условий и обстоятельств, порождающих асоциальное поведение детей и несовершеннолетних.

Рассмотрение каждого случая будет эффективным, когда будут проанализированы сочетания всех педагогических воздействий с определенными условиями и с учетом педагогических ситуаций.

В 20-30х годах интерес к проблеме трудных детей проявил ряд ученых П.Г Вельский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Грабаров, В.П. Кащенко, В.И. Куфаев, А.Ф.Лазурский, П.И. Люблинский, В.Н. Мясищев, Г.А. Фортунатов, П.О. Эфруси. Эти исследователи подчеркивали различные стороны проблемы трудновоспитуемое™ детей, в связи с этим давали различные определения этого понятия.

П.П. Блонский понятие «трудный» школьник раскрывал через отношение к нему учителя, которому трудно с ним заниматься, работать. Трудные школьники с высоким умственным потенциалом характеризуются отсутствием привычки трудиться, избалованностью, неумением доводить дело до конца. Все эти качества являются результатом неправильного воспитания. Трудные школьники с низким умственным потенциалом - это дети и подростки, воспитывающиеся в плохих социальных условиях и врожденной ущербности.

Таким образом, П.П. Блонский с понятием трудновоспитуемость связывал как «педагогически трудного», так и «труднообучаемого», и «социально запущенного».

В.П. Кащенко и Г.В. Мурашов, определяя трудновоспитуемость, подчеркивали, что отсутствие правильного воспитания порождали те или иные отклонения в развитии ребенка. «Ребенок с недостатками характера это, прежде всего, ребенок с искаженными социальными установками». Эти исследователи выделили в соответствии со своим пониманием трудновоспитуемое как искажения социальных установок личности - три типа «исключительных» детей:

- Дети, брошенные родителями на произвол судьбы, травмированные социальной средой, - нервные дети;

- Дети, плохо подготовленные к школе, не приученные к самостоятельной работе, но с нормальным интеллектом, - педагогически запущенные;

- Дети, имеющие родителей, но живущие в тяжелой социальной среде, где есть постоянная возможность для получения физической травмы «беспризорные дети».

А.С. Грибоедовым были обобщены исследования, проведенные детским исследовательским институтом в Ленинграде. Он предпринял попытку проследить связь между трудновоспитуемостью и преступлением через изучение личности нарушителя порядка и окружающей среды. Автор приходит к выводу, что помимо влияния социально - экономических факторов, еще большую роль в развитии трудновоспитуемое™ играют персональные факторы: безнадзорность, развращение, неправильное воспитание, развитие и т.д. Исследуя этиологию детской преступности, А.С. Грибоедов изучал трудновоспитуемость детей в школе. Его работы трудновоспитуемость детей в школе. Его работы показали, что условия среды (бюджет семьи, жилищные условия, питание, одежда и т.д.) играют значительную роль в возникновении трудновоспитуемости детей и подростков.

Мотивом противоправного поведения становится месть или компенсация за переживания. При неблагоприятных ситуациях в семье, не получая эмоционального удовлетворения дома, подросток начинает искать его вне семьи, часто попадая в сложные условия улицы. В то же время отсутствие навыков и умений оказывать сопротивление отрицательным влияниям, он легко может стать на путь усвоения негативных форм поведения. Большое внимание А.С. Грибоедов уделял проблеме семейного воспитания.

Таким образом, А.С. Грибоедов при анализе возникновения и развития трудновоспитуемости основное внимание обращал на социальные условия развития и формирования личности ребенка, на его отношения со средой.

В 30 - 40е годы большая группа советских исследователей занималась психологическим изучением «трудных детей».

Г.А. Фортунатов в своих исследованиях показал, что трудный ребенок - не «морально-дефективный», он становится таким в результате неблагоприятных условий жизни и воспитания. Трудный ребенок характеризуется такими проявлениями в поведении, как раздражительность, упрямство, в свою очередь способствующими возникновению конфликтов в отношениях с товарищами, учителями. Г.А. Фортунатов придавал большое значение окружающей среде в формировании характера «трудного» подростка. Но вместе с тем отмечал, что характер ребенка развивается не столько под влиянием самой по себе окружающей среды, сколько под влиянием сложившихся отношений ребенка со средой. То есть, особую значимость приобретало то, как ребенок действует в своей среде, чем он в ней интересуется и чем увлечен.

Содержание исследований Г.А. Фортунатова дает нам право заключить, что под трудновоспитуемостью автор, прежде всего, понимал нарушение отношений подростка со средой обитания.

Л.С. Выготский изучал трудновоспитуемость в широком смысле слова. Объектом его исследования были преимущественно дети и младшие подростки, умственно отсталые и психически ненормальные, но его теоретические обоснования охватывают различные категории трудновоспитуемости младших школьников.

Для нашего исследования и, в частности, в изучении причин отклоняющегося поведения подростков и условий их устранения, научные выводы Л.С, Выготского имеют основополагающее значение. Отличительной особенностью его исследований было то, что Л.С. Выготский рассматривал личность аномального ребенка в ее развитии. Он первый показал, что наличие дефектов, врожденных или приобретенных, создает своеобразную психологическую ситуацию для личности, усложняя ее взаимоотношения с окружающими, Л.С. Выготский справедливо полагал, что «существует известное более или менее ограниченное число основных и главных типов, механизмов, форм детского развития и трудновоспитуемое™». Он обращал внимание на то, что необходимо идти путем изучения реальной действительности, путем выделения и описания типов трудновоспитуемых детей на основе изучения форм и механизмов детского развития. Для нашего исследования особенно значима идея Л.С. Выготского о том, что многие проблемы, связанные с трудновоспитуемостью и педагогической запущенностью детей и подростков, зависят от психологических особенностей возраста.

Л.С. Выготский пытается не только раскрыть внутреннюю логику возрастных особенностей, но и объяснить связь психического развития ребенка с воздействиями окружающей среды. Разрабатывая схему возрастной периодизации, он ввел в психологию понятие критического возраста. Критические возрасты являются переломными, поворотными пунктами в развитии, и определяют переход от одного возрастного этапа к другому. Л.С. Выготский считал, что критические периоды в жизни ребенка, которые он называл «кризисами», определены внутренней логикой самого развития. Он отмечал пять периодов:

- Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста.

- Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства.

- Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту.

- Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом.

- Кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного до взрослости.

Трудновоспитуемость может быть преодолена, если воспитатель учитывает эти особенности развития и своевременно меняет систему педагогического воздействия. В этом случае кризисные явления не наблюдаются. Следовательно, от умелой организации воспитательной работы с детьми зависит спокойное и оптимальное развитие их личности. Задача научного анализа причин трудновоспитуемости детей, по мнению Л.С. Выготского, не может быть решена До тех пор, пока не будет показано, каким путем, через какие посредствующие звенья, с помощью каких психологических механизмов, какие конкретные условия среды привели подростка к негативным поступкам.

Большое внимание уделял проблеме трудновоспитуемых детей В.Н. Мясищев и его сотрудники. Он выделяет два вида трудновоспитуемости:

Трудновоспитуемость «социально - педагогического происхождения», вытекающая из условий педагогически неблагоприятной или асоциальной среды. Эта среда создает социально отрицательные установки, обнаруживающиеся в неорганизованности, недисциплинированности, хулиганстве, правонарушениях и т.д., в легких и тяжелых асоциальных действиях.

Трудновоспитуемые дети различного рода нервными нарушениями. В.Н. Мясищев рассматривает трудного ребенка не только как пассивный отпечаток окружающей среды, но и активную личность, которая создает определенные отношения с окружающей средой. Отношения характеризуют всего человека, а не какую-либо сторону его психики. Причем «об отношениях, - подчеркивал он, - судят по действиям, поскольку действия и отношения представляют единство. Далее В.Н. Мясищев делает очень важный вывод: «Одной из важнейших задач воспитания является выработка правильного, т.е. соответствующего общественным требованиям отношения к разным сторонам действительности.

Советские исследователи 20 - 40х годов первыми заявили, что дети -правонарушители есть не столько объект юридический, сколько объект психолого-педагогических исследований. Основную причину всплеска детской преступности в перестроечный период (разрушение великой державы Советского Союза), мы также видим в социально - экономических и политических потрясениях, в морально- этической и правовой нестабильности в обществе. На фоне всеобщей дестабилизации в обществе, обострения криминальных ситуаций, что особенно отмечалось в 90- е годы (период либерального реформирования) - дети и подростки больше чем взрослые, были подвержены влиянию этих факторов. Педагоги учебных и воспитательных заведений столкнулись с модификацией проблем в работе по предупреждению отклонений в поведении подростков:

- усиление влияния неформальных групп подростков, асоциальной направленности на старшеклассников;

- рост отклонений от норм нравственности (в обычном понимании для советского общества) среди младших подростков (особенно девочек);

- ужесточение проступков со стороны малолетних девочек;

- возросло количество курящих девочек,

- возрастание употребления наркотических веществ (особенно 93-99гг);

- усиление давления со стороны родителей на учителей в защиту трудновоспитуемых подростков и т. п.

В такой обстановке взаимодействие педагогов и старшеклассников вынуждено расширять пространство своего воспитательного воздействия. Сущность расширения воспитательного воздействия школьных педагогических структур заключается в развитии механизмов по развитию педагогической просвещенности государственных, муниципальных, административных и социальных служб, деятельность которых направлена на устранение отклонений в поведении детей и несовершеннолетних.

Все инструкции, наставления, рекомендации этих субъектов взаимодействия также необходимо учитывать руководству и педагогическим коллективам учебных заведений как общие требования во внешкольной и учебной воспитательной работе с подростками.

При несоблюдении приемов индивидуального подхода, и, в частности, со стороны административных, социальных работников или старшеклассников в воздействии на «трудного» подростка, у него может формироваться негативные чувства: страха за свои права, обездоленности, безысходности, подавленности и агрессивности. При таком положении воспитательной работы в сознании подростка формируется барьер отчуждения: «Все пристают ко мне, нет никакой личной жизни. А еще говорят, что мы живем в свободной стране...?». В таком случае квалифицированное педагогическое участие в процессе социализации конфликтного подростка чрезвычайно необходимо.

Некоторые исследователи искали причину детских правонарушений в личности трудного ребенка, в накоплении опыта асоциального поведения

В педагогическом плане наиболее содержательными являются работы В.И. Куфаева. Его работы построены на анализе деятельности комиссий по делам несовершеннолетних, которые изучали среду, причины, вызвавшие правонарушения, и личность самого несовершеннолетнего правонарушителя. Основную деятельность эта организация вела силами исследователей -воспитателей, которые, как правило, были педагогами. Таким образом, это давало возможность изучать личность несовершеннолетнего правонарушителя, его интересы, конфликты со средой и легче организовывать внешкольную работу с детьми, их досуг. В.И. Куфаев справедливо утверждал, что «безнадзорный ребенок связан с семьей только жилищем, питанием, заботой об одежде, но совершенно отсутствуют заботы о его воспитании, интеллектуальном развитии». Классификацию трудновоспитуемых подростков, данную В.И. Куфаевым можно назвать универсальной. В основе ее он положил причины, порождающие отклонения в поведении и развитии:

- Случайные правонарушения;

- Социально - запущенные;

- С отягощенной наследственностью.

В этот же период работал выдающийся советский педагог - воспитатель А.С. Макаренко. Он был уверен в неограниченном могуществе воспитательной работы и считал, что никаких особых правонарушителей нет - есть люди, попавшие в тяжелое положение. « Я очень ясно понимал, писал А.С. Макаренко, - что если бы я в детстве попал в такое же положение, я тоже был бы таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый ребенок будет вести себя так, как они» А.С. Макаренко отмечал, что в работе с трудными детьми главной является проблема взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Поэтому для каждого педагога чрезвычайно важно в процессе воспитания преодолеть неправильно сложившиеся отношения между личностью и коллективом.

Н.К. Крупская в своих работах обращала внимание на то, что трудные дети - это «заброшенные, задавленные жизнью и исковерканные жизней ребята». Рассуждения Н.К. Крупской о том, что исправление недостатков ребенка должно протекать в коллективе, где он включается в активную общественную деятельность, принимает участие в самоуправлении, благодаря этому осуществляется моральное и духовное обогащение его личности.

Несовершеннолетних правонарушителей также называли «трудными детьми», неподдающимися обучению и воспитанию в обычных условиях, хотя далеко не каждый несовершеннолетний правонарушитель был трудновоспитуемым.

Таким образом, можно отметить, что в то время, в основном, установился единый взгляд на трудновоспитуемых детей как на педагогически запущенных, нуждающихся в нормальных условиях жизни и специальных приемах воспитания.

Анализ современных психолого-педагогических исследований 70-90-х годов, посвященных трудновоспитуемым детям и подросткам, показал, что многие исследователи по-разному классифицируют контингент «трудных».

Так В.Ф. Райский пишет: «Трудный - это в большинстве случаев нормальный в умственном отношении и физически здоровый ученик, но имеющий ущербность в нравственном развитии, отрицательные отклонения от типичных для его возраста норм поведения, создающий в силу этого особую педагогическую трудность в учебно-воспитательной работе и требующий индивидуального подхода».

Г.М. Миньковский, указывая на различие понятий «трудный подросток», «правонарушитель», «несовершеннолетний преступник», определяет первое понятие следующим образом: «Первый из них обозначает подростка, не выполняющего требования семьи и школы или трудно поддающегося обучению и воспитанию».

Содержание материалов исследования А.С. Белкина, посвященного педагогической диагностике отклонений в поведении школьников, дает нам право заключить, что автор понимает трудновоспитуемость как результат педагогических упущений, за счет которых возникает неблагополучие нравственного развития, но еще такой его стадии, которая не требует перестройки стереотипа поведения, т.е. перевоспитания личности.

По смыслу высказываний Г.П. Медведева, трудновоспитуемость - это одна из стадий педагогической запущенности, легкая ее форма, отклонения в поведении еще не закрепились, неустойчивы и не стали нормой поведения. Проявляется трудновоспитуемость в неразвитости интересов, духовной бедности, лени в учебе и работе по самообслуживанию.

И.П. Трушина в исследованиях системы работы школы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости младших школьников определяет трудновоспитуемость как более или менее выраженную отрицательную направленность в деятельности и поведении. Они проявляют непослушание, негативизм к совместной работе, упрямство, конфликтуют с окружающими сверстниками и взрослыми, не успевают в учебе, умышленно нарушают дисциплину на уроках. Такие дети с трудом поддаются воспитательному воздействию.

Исследуя психологические условия формирования доверия к педагогам трудновоспитуемых учащихся, С.И. Яковенко определяет трудновоспитуемость как проявление скрытого или явного сопротивления воспитательным воздействиям, нарушения установленных в школе правил поведения. По мнению С.И. Яковенко, по отношению к таким детям требуется определенная коррекционно-воспитательная работа, т.е. не только обычные воспитательные меры, но и меры перевоспитания.

М.А. Алемаскин за основу критерия трудновоспитуемости принял степень отклонений от установленных норм поведения, устойчивость негативных проявлений, отношение к основным видам деятельности. В связи с этим М.А. Алемаскин дает следующее определение: «Трудновоспитуемые дети равнодушно относятся к учебному труду, для них характерны периодические нарушения дисциплины (прогулы, драки), проявления некоторых отрицательных качеств личности (грубость, лживость, нечестность), по отношению к ним применяются меры педагогического воздействия в условиях классного коллектива и семьи».

Анализ содержания материалов исследования В.Г. Сенько позволяют сделать заключение, что автор рассматривает трудновоспитуемость как те или иные проявления педагогической запущенности и в основу своей классификации положила степень педагогической запущенности и соотношение положительных и отрицательных качеств ребенка.

А.Е. Тарас в своих работах разделяет понятия «трудный» и «педагогически запущенный школьник» и не считает их синонимами. Он пишет: «Любой педагогически запущенный ученик труден для педагога, но не всякий трудный - педагогически запущенный». Сам термин указывает на то, что под «трудным» школьником понимается такой, с которым тяжело работать педагогу. Эти трудности могут быть обусловлены болезнью ученика, ошибками и недостатками самого педагога, каким-то неблагоприятным стечением обстоятельств.

С точки зрения И.А. Невского, педагогическая трудность появляется не сразу в законченном виде, а проходит определенные стадии в своем развитии. Таких стадий И.А. Невский выделяет три. На первой - происходит постепенное накопление элементов педагогической и социальной запущенности, которые проявляются еще незаметно, не резко. На второй стадии элементы запущенности начинают все ярче проявляться в поведении школьника. На третьей стадии - ученик систематически грубо нарушает дисциплину, не считается с общепринятыми нормами и требованиями, допускает антиобщественные поступки. И.А. Невский считает, что трудновоспитуемость - это следствие педагогической запущенности.

Таким образом, как уже отмечалось, отсутствие единого мнения по поводу понятия «трудновоспитуемость» объясняется многогранностью самого явления трудновоспитуемости и тем, что многие ученые, определяя это понятие, исходят из своих специальностей и различных аспектов исследования, т.е. рассматривают понятие применительно к условиям, в которых работают школьники, подростки, старшие подростки и т.д. Сложившаяся практика употребления терминов «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «трудный», «делинквентность», «девиантное поведение» и др. среди практических работников (порой даже в качестве дополняющих друг друга) также свидетельствует об использовании понятия «трудновоспитуемость» без строгого определения его содержания. Такая пестрота и неопределенность терминологии усложняет восприятие содержательной стороны исследований.

Как видно из содержания исследований различных авторов, наряду с понятием «трудновоспитуемость» педагоги, психологи употребляют и рассматривают понятие «педагогической запущенности». Наиболее широкая словарная его трактовка сводится к следующему: «Запущенность педагогическая - это отклонение от нормы в поведении и учебной деятельности ребенка, обусловленное недостатками в воспитании».

По мнению Г.П. Медведева - это определение, в общем, приемлемо, хотя и требуются некоторые уточнения. Г.П. Медведев под педагогической запущенностью понимает не единичные, не случайные отклонения в поведении и учебе детей и подростков, а уже закрепившиеся, устойчивые, ставшие своеобразной нормой поведения. Они носят, как правило, злостный характер и легко переходят в правонарушения и преступления.

В то время как в других исследованиях педагогическая запущенность является следствием начальных форм трудновоспитуемости, характеризуя следующую степень, следующий уровень трудновоспитуемости.

В исследованиях советских педагогов, психологов, криминологов термин - «педагогическая запущенность» - часто используется с целью качественной характеристики трудновоспитуемости. Однако и в этом случае «педагогическая запущенность» рассматривается не только как характеристика личности и степени трудновоспитуемости, но и как причина развития этой степени, как причина возникновения тех или иных отклонений в поведении и нравственном развитии.

Учитывая, что развитие стойких отклонений и формирование стойких стереотипов негативного поведения происходит не сразу, так как требует времени, можно из этих рассуждений сделать вывод о том, что педагогически запущенным ребенок становится в течение более или менее длительного времени. Поэтому в младшем школьном возрасте трудных и педагогически запущенных детей меньше.

Недостатки в воспитании иногда связаны с тем, что не всегда родители, воспитатели, учителя замечают отрицательные черты личности ребенка, проявляющиеся еще в дошкольном возрасте.

Отрицательные качества переходят в привычку незначительных или случайных отклонений в поведении. Выводы ученых и эмпирический опыт убеждает, что, если негативное поведение остается без соответствующего реагирования со стороны взрослых, то подросток имеет «возможность» упражняться в негативном поведении, повторяя многократно те или иные отрицательные поступки. В этом случае можно говорить о том, что «поступок порождает привычку». Привычка грозит перейти в характер. Проявляющиеся отклонения в поведении носят не разовый, не случайный характер, они возникли в результате педагогических упущений и социальных затруднений, длящихся и постепенно превращающих ребенка в трудного подростка, объект неподдающегося педагогического воздействия.

Следовательно, педагогические упущения являются основной причиной возникновения педагогической запущенности, которая одновременно характеризует особенности отклонений в поведении подростка.

В задачи нашего исследования входит выявление специфики трудновоспитуемости младших школьников, подростков, это можно выделить во взаимосвязи ее с ведущей деятельностью, направленностью в развитии качеств личности и типом отношений со средой. Это является основным критерием для выделения специфики отклонений в поведении подростков. Поэтому в дальнейшем мы будем рассматривать трудновоспитуемость подростка как разновидность отклоняющегося поведения, содержащееся скрытое или явное сопротивление воспитательному воздействию, неподатливостью и невосприимчивостью к воспитательным влияниям.

Трудновоспитуемость в начальной стадии может быть обусловлена психическими депривациями в более раннем возрасте, отклонениями в нервно - психической сфере, отдельными педагогическими упущениями со стороны воспитателей, аномалиями характера ребенка.

В исследованиях советских педагогов, психологов и социологов, криминологов наряду с понятием «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» часто используется понятие «отклонение в поведении» или «отклоняющееся поведение». На практике воспитатели часто сталкиваются с такими явлениями, как «скрытые» трудные.

Прежде чем говорить об особенностях трудновоспитуемое и отклонении в поведении подростков, необходимо выделять специфику этих явлений.

Наиболее широкая трактовка этого понятия сводится к следующему: отклоняющееся поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

А.Г. Ковалев пишет: «Под отклонением от нормы нужно понимать несоответствие поведения или развития личности общественным требованиям, выражающимся в социальных установках, законах и моральных нормах. Сущность отклонений состоит в неправильном осознании своего места в обществе, в дефектности социальных установок и сформировавшихся привычек.

Так Г.А. Аванесов предлагает следующее определение «отклоняющегося поведения»: «Под отклоняющимся поведением следует понимать действия, не соответствующие общественным нормам и типам, поведение, нарушающее общепризнанные нормы и правила: акты поведения, нарушающие определенные правила, нормы, стандарты поведения, признаваемые и одобряемые в системе данной культуры. В обобщенной форме об этом можно сказать так: отклоняющимся поведением признается такое, которое противоречит общественным интересам, прогрессивному развитию общества.

Анализ педагогических и психологических исследований показал, что большинство педагогов и психологов понятие «отклонение в поведении» связывают с нарушением нормального развития личности ребенка, с искажением процесса его социализации, которая реализуется в конкретных актах поведения ребенка. Поведение, не соответствующее возрастной норме (типичной для конкретного возраста), не соответствующее тому, которое ожидают воспитатели, расценивается обычно как отклоняющееся.

Отклонения в поведении школьников различны по причинам, частоте и социальной опасности. Обычно выделяются такие виды «отклоняющегося поведения»:

- Асоциальное (противоправное или правонарушение).

- Аномальное (аномальное, патологическое).

Связь между этими видами отклоняющегося поведения заключается в том, что совершению правонарушения нередко предшествует ставшее привычным для человека аморальное поведение. Грань между привычным аморальным поведением и правонарушениям очень тонкая и аморальное поведение легко может перейти в правонарушение.

В исследовании отклоняющегося поведения значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, которые способствуют его возникновению и развитию; содержанию потребностей личности ребенка, особенностям эмоционально - волевой сферы, особенностям характера.

Отклоняющееся поведение в значительной степени определяется недостатками воспитания, приводящими к формированию устойчивых психологических свойств, которые могут способствовать или провоцировать совершение аморальных поступков. Первые проявления отклоняющегося поведения иногда наблюдаются в детском возрасте и объясняются незавершенностью процесса формирования личности, отсутствием достаточных знаний и опыта, отрицательным влиянием семьи или микросреды, зависимостью ребенка от их требований и его ценностных ориентации. Отклоняющееся поведение детей и подростков может служить средством самовыражения, самоутверждения, выражения протеста против действительной или кажущейся несправедливости, реакцией на неадекватные воздействия, на негативное влияние среды по отношению к ним, на депривацию той или иной потребности ребенка, на так называемый конфликт норм, задаваемый обществом и семьей.

Отклоняющееся поведение может сочетаться с достаточно хорошим знанием нравственных норм, принятых и одобряемых в обществе эталонов. Это указывает на необходимость формирования в раннем возрасте привычек нравственного поведения. Сущность нравственной привычки заключается не в том, что человек совершает одни и те же действия, а в том, что в однотипных ситуациях человек проявляет одно и то же отношение к тем или иным событиям. В некоторых случаях отклоняющееся поведение связано с психическими отклонениями или заболеваниями. Для его коррекции требуется не только педагогические, но и медицинские меры. Отклоняющееся поведение может наблюдаться в любом возрасте и проявляться по-разному. Возрастная специфика отклоняющегося поведения связана с возрастными критическими фазами развития, т.е. и с сензитивностью к определенным воздействиям среды, с ведущим видом деятельности и типом общения.

Фиксируя внимание на причинах отклоняющегося поведения, необходимо отметить, что сложилось традиционное отношение к пониманию отклонения в развитии личности как к отклонению в поведении. Но отклонения в поведении ребенка можно определить как неадекватную реакцию на педагогическое воздействие, соответствующее возрасту. В то же время в некоторых случаях отклонение в поведении может быть реакцией, обусловленной неадекватным воздействием.

Отклонения в поведении могут быть объяснены, например, отставанием в развитии личности ребенка, деформацией личности ребенка, а возможно, и деформацией базового уровня развития.

Отклоняющееся поведение может быть и «естественной реакцией» на негативное влияние среды, создающей неблагоприятные условия нравственного формирования личности.

Таким образом, отклоняющееся поведение мы определяем как поведение, неадекватное требованиям, предъявляемым социальной средой, принятым и одобряемым в обществе и по своей направленности тормозящее или деформирующее развитие личности ребенка, а также искажающее ее дальнейшее формирование.

Следует обратить внимание и на возможность отклонения в поведении, которое не свидетельствует о деформации в развитии личности, а также на то обстоятельство, что не всегда отклонения в развитии личности могут выражаться достаточно ясно в отклонениях в поведении, которое нарушает социальные нормы, правила, требования. То есть, здесь речь может идти о тех деформациях в развитии личности, которые по существу, не проявляются достаточно ярко в виде негативного поведенческого акта.

Так, например, сопротивление педагогическому влиянию, невосприимчивость его является признаком отклоняющегося поведения и трудновоспитуемое™, но оно может быть скрытым, может выражаться в пассивности, равнодушии, комфортности, агрессии. Все это симптомы нарушенных отношений со средой.

В аспекте нашей проблемы значение имеет изучение причин, способствующих развитию отклоняющегося поведения и развития личности подростка, выбор соответствующих психолого-педагогических воздействий, соотносящихся с индивидуальными особенностями конкретной личности.

Известно, что всякое отклонение в поведении учащихся, возможно, проанализировать только по отношению к норме. Для того чтобы выделить те или иные признаки отклонения от нормы, необходимо знать и учитывать признаки, показатели нормального, типичного для большинства подростков, соответствующие возрасту, развитию и поведению.

Исследованиями современных педагогов и психологов установлено, что движущими силами развития личности подростка является преодоление диалектических противоречий. К наиболее важным противоречиям исследуемого периода развития подростка ученые относят:

- противоречия между порождаемыми новой деятельностью, новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

- между уровнем актуального развития возможностей личности (в зоне ближайшего развития) и повышенными требованиями к ней;

- противоречия между мотивами и возможностями подростка (может, но не хочет, т.к. нет желания и интересов за счет их деформации);

- между возможностями подростка и изменением его интересов в сторону их повышения (положительная направленность есть, но нет еще пока достаточного уровня возможностей, в этом случае подросток сам предъявляет к себе повышенные требования и добивается результатов, это и является источником его саморазвития, самовоспитания и нравственного роста);

- между желаниями (мотивационная сторона деятельности) и навыками исполнения деятельности;

- противоречия в самой структуре направленности (хочется, но страшно, трудно и т.д.) личности;

- противоречия в развитии эмоциональной и волевой жизни;

- противоречия между избыточностью интеллектуальной и недостаточностью эмоциональной деятельности (бегут за впечатлениями -напряжение интеллектуальное и бедность чувств);

- противоречия между объективными и субъективными аспектами формирования потребностей;

- между возрастающими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми, сложившимися раньше формами его взаимоотношений с окружающими, старыми видами и уровнями его деятельности;

- между растущими требованиями к подростку со стороны общества и наличными формами поведения.

В результате разрешения этих противоречий формируется более высокий уровень развития личности подростка, более сложные формы и виды деятельности и ответственности за выполнение значимых ролей в коллективе.

Значительный вклад в разработку проблем критических возрастов внесли также В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. С позиций этих ученых специфика возрастного развития также определяется типом ведущей деятельности, а признаком перехода от одного возрастного этапа к другому является смена типа формы деятельности и появление новых планов и программ поведения. Появление и развитие новых качеств в характере подростка, направленных на участие в общественно значимых делах школы изменяет отношение педагога к нему и формирует позитивную атмосферу в коллективе вокруг него. Это новообразование в подсознании подростка незамедлительно изменяет его прежние приоритеты в общении на расширение сферы самоутверждения, что и укрепляет его позиции в ученическом коллективе. Потребности в признании, а на этой основе формирование нового уровня притязаний: хорошо учиться, занимать определенное место в коллективе, устанавливать и поддерживать определенные взаимоотношения с окружающими людьми (Л.И. Божович, О.С. Богданова, Л.С. Выготский, В.Л. Крутецкий, B.C. Мухина, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и др.).

Из сказанного выше вытекает, что в основе характеристики различных форм трудновоспитуемости подростков лежат признаки начальных отклонений в поведении младших школьников, свидетельствующие о специфических нарушениях и недостатках в овладении основами общезначимой деятельности, в сфере общения и с ближайшим окружением. Эти нарушения соотносятся с особенностями личностных достоинств подростков, их мотивами, потребностями, ценностными ориентациями в обществе. Самооценка подростка своих негативных поступков базируется на притязаниях, ведущих качествах личности. Эти качества сформированы ранее в определенных условиях. Негативные качества формируются в процессе нарушений нормальных отношений подростка со средой.

Все эти признаки проявляются в различных формах поведения. Поведение рассматривается как тенденция дальнейшего развития личности. А.С. Макаренко призывал учителей присматриваться к детям и подросткам, которые внешне благополучны, не вызывают опасений, но в поведении их проступают такие признаки отрицательных черт, по которым можно судить о возможных личностных деформациях. «Такие распространенные типы характеров, - писал он, - как тихони, исусики, накопители, приспособленцы, шляпы, разини, кокеты, приживалы, мизантропы, мечтатели, зубрилы -проходят мимо нашей педагогической заботы. На самом деле эти характеры вырастают в людей вредоносных, а вовсе не шалунов». По существу, в этом высказывании А.С. Макаренко уже даны признаки и показатели латентных форм трудновоспитуемости.

В работах В.Г. Сенько есть упоминание о такой форме трудновоспитуемости, которую автор также характеризует как поведение внешне благополучное, не вызывающее тревоги у взрослых и учителей. Эти ребята из-за честолюбия ведут себя в школе в соответствии с существующими нормами поведения. Однако их поведение часто имеет другое лицо дома, на улице, в общественных местах. При внимательном изучении поведения таких учащихся при организации контрольных ситуаций нередко выявляются их отрицательные черты, которые они не могут преодолеть самостоятельно. Такие учащиеся легко поддаются воздействию «асоциальных групп в школе и за ее пределами».

Наиболее развернутое и глубокое исследование латентных форм трудновоспитуемости с точки зрения анализа ее качественного развития на основе нарушения взаимоотношений личности со средой проведено Л.Б. Филоновым. Латентные формы трудновоспитуемости весьма противоречивы. С одной стороны пренебрежение к учебе, знаниям, бравада грубостью и невежеством по отношению к педагогическим авторитетам. С другой стороны, проявляются потребности в общении с взрослыми и сверстниками, потребности в самоутверждении и признании со стороны взрослых, сверстников и родителей, стремление занять достойное место в коллективе сверстников и избежать изоляции в классе.

Проявление более высокого уровня и качественные изменения познавательных процессов: конкретность мышления на начальном этапе и развитие способности к абстрактному мышлению к концу младшего школьного возраста, увеличение объема произвольной памяти; вместе с тем неустойчивость внимания, дифференцированность восприятия, а следовательно появление логических приемов мышления, умение анализировать свои суждения.

Для среднего подросткового возраста характерен калейдоскоп противоречий: зависимость от семейных норм и суждений сверстников, хорошая ориентация в выборе нравственных ценностей, в то же время недостаточность социального опыта, нравственных знаний, неустойчивость нравственных привычек, слабые способности к рефлексии и самоконтролю. Также среднему подростковому возрасту присуща ярко выраженная эмоциональность, любознательность, активность, доверчивость, общительность, стремление к сотрудничеству, отсутствие способности длительное время переживать неудачи, принимать правильное решение в экстремальных условиях.

Суммируя сказанное, можно сделать заключение, что основными признаками, определяющими нормальное развитие и поведение трудных подростков младшего школьного возраста, по существу являются:

- Необходимый базовый уровень психического, физического, нравственного и правового развития как необходимый уровень «стартовых возможностей» для последующего обучения в старших классах, готовность к освоению нового типа ведущей деятельности, нового типа отношений в семье и после окончания школы в новом коллективе.

- Готовность к восприятию воспитательного влияния. Восприимчивость к педагогическому воздействию.

- Педагогическое влияние может быть эффективным, если подросток готов его воспринимать. В данном случае необходима двусторонняя связь между подростком и педагогом, которую можно охарактеризовать как своеобразную реактивность: хорошую быструю реакцию на воздействие, стремление не повторять ошибок и выполнять то, что от подростка требует педагог, коллектив и родители.

На основе взаимного контакта всех субъектов взаимодействия подросток невольно направляет свои инициации на доверительный контакт с учителем. Учитель-педагог выступает ведущим корригирующим звеном поведения и развития подростка.

Контактное взаимодействие между подростком и учителем, возможность «настройки» на контакт (Л.Б. Филонов) обуславливается, в свою очередь, коммуникативными свойствами подростка, в том числе активностью и готовностью к сотрудничеству и самостоятельному действию, способностью и желанием нормально строить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми на деловой и эмоциональной основе. Наличием определенного уровня развития способности сопротивляться отрицательному воздействию среды. Принимать активное участие во взаимодействии в процессе устранения начальных отклонений в поведении младших подростков.

Учитывая особенность поведения трудновоспитуемых подростков: их непостоянство в отношениях с учителями и изощренность отклоняющегося поведения, важно расширять влияющее педагогическое пространство, создавать иные условия в среде обитания трудновоспитуемых подростков. Для этого необходима определенная система влияний с участием старших подростков.

В построении системы воздействий на подростков старшего возраста необходимо определить причины отклонений в прошедший период поведения и развития младших подростков в ближайшем окружении. Приступая к организации воспитательных воздействий на подростков старшего возраста, необходимо изучить признаки отклонений в поведении младших подростков:

- задержка или отсутствие способности дифференцировать внутренние и внешние стороны собственной жизни с интересами окружающих;

- недостаточная для старшего подростка усидчивость и конструктивность действий (яркое проявление юношеского максимализма), неразвитость;

- недостаточность форм рефлексии;

- внушаемость от авторитетов негативного поведения, и стремление к реваншу самоутверждения, и в случаях рецидива отклонений от нормы -без каких-либо элементов дифференциации положительных или отрицательных качеств, что принимается как образец подражания;

- истощение эмоциональной сферы или ее гипертрофированное развитие (состояние комплекса неудовлетворенности);

- нарушение или некоторое отставание и замедление в развитии основных психических функций - восприятия, памяти, мышления,

- воображения, логического заключения;

- отсутствие навыков у подростков оказывать сопротивление негативному воздействию неформальных групп и асоциальных авторитетов.

Первоначальными действиями в нормализации условий по устранению отклонений в поведении подростков является переосмысление отношений педагогами и родителями на предмет помощи, контроля и воздействий на подростка.

Отработка механизма сообщений о результатах учебы, контактов в классе и коммуникациях вне школы.

Изменение отношений: самооценка познавательной деятельности и приобретение авторитета в коллективных взаимоотношениях.

Важно в период новообразований психических процессов в развитии подростка педагогу правильно сориентировать его действия на неразрывность приоритета общения и обучения. В этот момент становления личности подростка важно выработать способность у него: преодолевать превосходство мнения сверстников над оценкой родителей и педагогов о его поступках.

Эти и другие педагогические задачи осуществимы при условии усвоения техник воздействия на подростков с отклоняющимся поведением средствами взаимодействия педагогов, старшеклассников, родителей и самих подростков.

В построении оптимизирующих условий в работе с трудными подростками необходимо выполнять соответствующие задачи.

Необходимо переориентировать учителей, работающих с младшими школьниками на предмет особенностей индивидуального подхода к ним.

Главной особенностью младших подростков в сравнении со старшими является то, что авторитет учителя является приоритетным. Поэтому информация, которая поступает от учителя о каждом ученике идет вместе с оценкой. Поэтому и отношение учителя к подростку (ученику) определяется степенью оценки. Нередко оценка, выставленная за знания на уроке, рассматривается обладателем такой оценки как рекомендация на построение внутри коллективных, или межличностных отношений. К тем, кого часто порицает учитель, начинают плохо относиться в детском коллективе, а хорошо - к тем, кто получает от учителя похвалу и поощрения.

Важной особенностью младшего школьника является конкретность мышления: если учитель обучает, то только он имеет право оценивать за знание и поведение. Отсюда и ситуативность обострения отношений с коллективом. Это объясняется тем, что иногда требования, которые учитель предъявляет к одноклассникам, младший подросток может и не относить к себе, потому что учитель часто его ставит в пример. То есть на начальном этапе обучения представления, а не понятия являются пока еще преимущественной формой мышления младших подростков.

Особенности поведения подростков младшего возраста проявляются в неустойчивости внимания и чрезмерной подвижности. Вынужденно провоцируют себя подростки с ослабленной усидчивостью на конфликт с учителем

Стереотипы взаимоотношений младших подростков с учителями и коллективом, сложившиеся в 5-6 классах, нередко сохраняются и к окончанию школы. Педагогу необходимо своевременно устранять «длительные эффективные» затруднения в развитии подростка. К длительным затруднениям в развитии личности «трудного» подростка относятся такие негативные комплексы: отсутствие эмоциональности в усвоении учебного материала, отрицательное или равнодушное отношение к школе и учению как виду деятельности, низкий уровень коммуникативных навыков, неумение строить свои взаимоотношения с окружающими на деловой и эмоциональной основе, нежелание признавать свои ошибки, неумение идти на компромисс с каждым учителем. Отсутствие в развитии личности подростка умения воспринимать педагогические требования, следует рассматривать как неподготовленность его к коллективной форме обучения. Сопротивление требованиям учителя со стороны подростка на предмет приготовить школьные принадлежности и заняться выполнением классной работы является открытой формой противоправных действий.

На опыте своей многолетней работы с трудновоспитуемыми подростками, педагогически запущенными учащимися, несовершеннолетними правонарушителями мы пришли к выводу, что латентные формы негативного реагирования на коррекцию их отклоняющегося поведения довольно устойчивы, потому что базируются в психике подростков на подсознательном уровне. Эта особенность требует неослабевающего внимания от всех участников воспитательного процесса и в изучении причин, и в устранении отклоняющегося поведения.

Исследование научных источников по проблеме предупреждения правонарушений среди учащихся, дает убедительные подтверждения в том, что на протяжении многих десятилетий ученые и практики ищут эффективные подходы в ее разрешении. Естественно и то, что педагогическая наука делает опережающие практические проекты, модели, схемы, методики для воспитательной работы с подростками отклоняющегося поведения.

Очевидно и то, что многие научные разработки по теории воспитательной работы с учащимися остаются нереализованными по причине отсутствия механизмов связи между педагогической наукой и практикой.

В своей многолетней опытно-экспериментальной педагогической работе мы стремились своевременно соотносить практические подходы в разработке систем профилактики отклонений от норм морали этики и права во взаимоотношениях среди подростков с научным обоснованием.

Уделялось внимание изучению психолого-педагогических особенностей в поведении и развитии подростков (критические периоды становления их личности). В построении моделей и частных методик взаимодействие педагогических структур с молодежными и подростковыми объединениями учитывались тенденции в учебных коллективах, факторы и личностные особенности всех субъектов совместной воспитательной работы.

Делались многократные попытки моделирования приемов и способов индивидуального подхода к трудным подросткам.

В основе личностных особенностей педагога и воспитанника рассматривались качества, способствующие их сближению. Поскольку эффективность педагогического воздействия на негативное поведение определяется сущностью и мотивацией коммуникативных связей в процессе взаимодействия с объектом воспитания, постольку обращалось внимание на мастерство техник устанавливать доверительные отношения с трудными подростками.

Для нас это является основным критерием в диагностике успешности организуемого процесса предупреждения отклоняющегося поведения среди подростков.

Важным условием в реализации техник индивидуального воздействия является адекватность соотнесения личностных особенностей педагога и подростка и, в частности, в организации парного взаимодействия. На фоне этих подходов в процессе устранения барьеров отчуждения во взаимоотношениях подростков с педагогами является, бесспорно, важным, использование индивидуальных причин правонарушений подростками для построения доверительных взаимодействий с ними. В этом направлении педагогом преследуется одна задача: приобщить отчужденного подростка, чтобы выполнить свои учительские «целебные» свойства «научить - учиться !». В тоже время такую задачу удается осуществить только тогда, когда будут устранены психологические барьеры отчуждения между учителем и учеником. Когда отношения перерастут в такое качественное общение, которое будет взаимодополняться: со стороны подростка необходимостью получать сообщение от педагога, а со стороны педагога потребностью обновлять очередную информацию.

 

АВТОР: Москаленко Н.И.

 

При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru) обязательна.