Педагогическая антропология в системе антропологического знания

Если мы возьмем в качестве модели формирования научной дисциплины куновскую теорию научных революций, то педагогическая антропология как самостоятельная область знаний находится в донаучной стадии развития, которая характеризуется разнообразием идей и воззрений, отсутствием организации и разногласиями в решении методологических проблем. Возможен ли для педагогической антропологии переход в нормальную стадию развития, для которой характерно наличие допущений и теорий, принятых в целом научным сообществом? Ответ на этот вопрос возможен только в том случае, если мы придерживаемся точки зрения, согласно которой педагогическая антропология по своей сути является сферой научного знания, со всеми присущими науке атрибутами. Но научный статус самого педагогического знания до сих пор служит предметом дискуссий. Несомненно, педагогика - сложный феномен, объединяющий, в себе как практическую деятельность (педагогика как искусство), так и теоретическую (педагогика как наука). Педагогика как наука принадлежит сфере гуманитарного знания, т. е. она нагружена аксиологическими элементами, включает в себя определенные мировоззренческие, философские установки. К педагогике неприложимы те требования, которые предъявляются к классическим научным дисциплинам, - требования принципиальной верифицируемости и фальсифицирумости, обязательного наличия математического аппарата, экспериментального обоснования теории. Эти особенности педагогического знания как знания гуманитарного присущи и педагогической антропологии.

Вместе с тем необходимо уяснить, каково состояние исследований в современной педагогической антропологии, существует ли она как область специальных исследований, каков ее статус в системе педагогического знания, предмет, принципы и проблемное поле.

Встает вопрос о статусе педагогической антропологии в системе антропологического знания и среди педагогических дисциплин. Относим ли мы педагогическую антропологию к совокупности антропологических дисциплин, каждая из которых является относительно автономной в системе антропологического знания, или причисляем ее к корпусу педагогических наук? Делаем ли мы акцент на слове «педагогическая», подчеркивая ее принадлежность к сфере педагогики, или на слове «антропология», полагая, что последняя несет большую смысловую нагрузку в названии? Такие, на первый взгляд, несущественные терминологические тонкости показывают сложность и важность проблемы статуса педагогической антропологии.

Одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии как области познания, был К. Д. Ушинский. Он ввел это понятие в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». К. Д. Ушинский исходил из идеи необходимости всесторонних знаний о человеке, на которых должна основываться педагогика как практическая деятельность. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями».

Действительно, если мы понимаем педагогику как целенаправленную, осознанную деятельность, суть которой состоит в образовании человека, причем образование трактуется широко - как обучение и воспитание, то целостное представление о человеке как существе телесном и духовном, совершенно необходимо. К. Д. Ушинский развивает эту идею, опираясь на физиологические, психологические, философские представления о человеке того времени. Мыслитель обосновывает свои педагогические воззрения данными различных наук. Это позволяет ему создать теоретически продуманную и практически применимую педагогическую теорию.

Когда К. Д. Ушинский говорит об антропологических основаниях педагогики, он перечисляет множество наук, изучающих человека. Он пишет: «Такими науками для педагогики, из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях». К. Д. Ушинский считает, что одним из необходимых условий развития педагогики как искусства воспитания является распространение «между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается».

Вместе с тем, вводя термин «педагогическая антропология», К. Д. Ушинский нигде не высказывается по поводу того, что педагогическая антропология является особой дисциплиной или автономной сферой научного знания. Анализ разделов работы «Человек как предмет воспитания», посвященных педагогической антропологии, показывает, что К. Д. Ушинский широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология» - как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. Указывая на то, что педагог должен хорошо знать «предмет» воспитания - человека, мыслитель приводит целый ряд научных дисциплин, которые изучают человека всесторонне и знание которых должно составлять фундамент подготовки будущего педагога. Отсюда его идея - создавать антропологические факультеты, на которых и должны обучаться будущие педагоги. Особое значение он придавал философии, истории и психологии, считая их такими областям знания, которые формируют мировоззренческую основу педагогики.

К. Д. Ушинский как педагог не ставит перед собой задачу создания новой педагогической дисциплины - педагогической антропологии, но вдумчиво и кропотливо анализирует философские, религиозные, психологические и физиологические представления своего времени, которые могут быть положены в основу педагогической теории и практики. Результатом этого анализа явилось создание им собственной педагогической концепции, философски и научно обоснованной, глубокой и практически действенной, что и обусловило ее многолетнее влияние на развитие отечественной педагогической мысли.

Таким образом, основополагающий для развития педагогической антропологии труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» не дает оснований трактовать его понимание «педагогической антропологии» как особой педагогической или антропологической дисциплины.

Идею необходимости антропологического основания педагогики, высказанную К. Д. Ушинским, мы находим в других педагогических концепциях дореволюционной России. Специально она не обсуждалась в педагогических дискуссиях того времени, но любое серьезное исследование в области педагогики сопровождалось обоснованием из области философии, психологии, физиологии, социологии, статистики. Это обусловило высокую теоретическую культуру российской педагогической науки второй половины XIX - начала XX в. Педагогические труды К. Н. Вентцеля, Г. Ф. Каптерева, Л. Н. Толстого, П. Д. Юркевича и многих других мыслителей этого периода содержат много ценных идей из различных областей гуманитарного знания, которые органично вплетаются в ткань педагогического исследования и служат теоретическим и мировоззренческим обоснованием смысла, целей и задач образования. Анализ этих идей до сих пор остается значительной исследовательской проблемой для истории педагогики. Но в этот период развития отечественной педагогики мы нигде не встречаем попыток конституировать педагогическую антропологию как отдельную область педагогических исследований. Сам термин «педагогическая антропология» на долгое время исчез из научного оборота, хотя идея антропологического обоснования педагогики последовательно реализуется в педагогических научных изысканиях.

В отечественной педагогике послереволюционного периода долгое, на протяжении десятилетий, время педагогическая антропология не привлекала к себе внимания. Но иное положение дел наблюдалось в зарубежной педагогике.

В 20-е гг. XX в. в Германии формируются идеи, связанные с созданием педагогической антропологии. Г. Ноль публикует работу «Педагогическое человеко-ведение», где высказывает мысль, что возможно создание педагогической антропологии, которая послужит теоретическим ядром педагогики. По сути дела, Г. Ноль выдвинул ту же идею, что и К. Д. Ушинский за несколько десятилетий до него: педагог только тогда может преуспеть в воспитании, когда будет использовать знания о человеке из различных областей науки. Интересным здесь представляется то, что исследователь вводит антропологический принцип в педагогику, полагая, что образование как способ саморазвития человека является атрибутом человеческой сущности и его законы могут быть выведены из природы самого человека. Все многообразие  наук о человеке призвано воссоздавать целостный образ человека как существа, развивающегося в процессе воспитания. Надо отметить, что Г. Ноль не утверждал необходимости выделения педагогической антропологии в особую сферу исследования, а ввел антропологический принцип в педагогику. «Г. Ноль заложил основы и наметил принципы антропологического подхода к образованию человека». Его последователи и ученики (О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох, Г. Рот и др.) каждый по-своему реализовал антропологический подход в педагогической теории.

Одни из них (О. Больнов, А. Флитнер) полагали, что философская антропология, исследующая сущность человека, является мировоззренческой основой педагогики. Именно с этих позиций должны быть рассмотрены сущность и цели воспитания. Другие (В. Лох) считали, что основным вопросом педагогической антропологии должен быть вопрос о сущности воспитания человека, т. е. акцент должен быть перенесен на педагогическую деятельность, направленную на человека. Третьи, например И. Дерболав, видели в педагогической антропологии одну из педагогических дисциплин, которая, обобщая данные множества антропологических наук, служит методологическим основанием педагогической деятельности.

Таким образом, вопрос о статусе педагогической антропологии решался по-разному: это и совокупность представлений о человеке, лежащая в основе педагогической теории и практики, и относительно самостоятельная педагогическая дисциплина, играющая методологическую роль в педагогических исследованиях, и «педагогический» вариант философской антропологии.

В истории педагогики это направление исследований воспринимается как самостоятельное течение со своей идеологией, методологической основой и проблематикой, за которым закрепилось название педагогической антропологии. Часто данный термин употребляется в этом «узком» смысле и ассоциируется с ограниченной во времени и пространстве областью педагогических исследований, которые проводились в Германии на протяжении нескольких десятилетий XX в.

Именно так трактует термин «педагогическая антропология» изданная сравнительно недавно «Российская педагогическая энциклопедия»: «Педагогическая антропология - направление в теоретической педагогике и человеко-знании, возникшее в Западной Европе после 2-ой мировой войны... Антропологическая ориентация в трактовке воспитательной и образовательной проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Педагогические действия могут и должны соизмеряться с духовной деятельностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания».

Современные авторы, подчеркивая значимость результатов теоретических исследований немецких ученых, указывают на следующие достижения немецкой педагогической антропологии: 1).«Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и само становления человека...». 2).«Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии...». 3).«Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогической антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность... «жизнь», «свобода», «смысл», «антропологическое пространство»...».

В отечественной педагогике советского периода идея педагогической антропологии на долгое время была забыта. На наш взгляд, это связано с замалчиванием прошлых достижений российской педагогики, неприятием антропологического принципа в педагогике, идеологическими «крестовыми походами» против педологии, детской психологии, которые могли бы составить содержание возрожденной педагогической антропологии. Концепция педагогической антропологии, предложенная К. Д. Ушинским, не получила своего развития в советской педагогике.

Первая попытка возрождения педагогической антропологии была предпринята в 70-е гг. Б. Г. Ананьевым, выдающимся советским психологом, в связи с анализом проблемы человека в психологии. В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины, признавая при этом, что «создание педагогической антропологии - дело исключительно сложное, так как связано с чрезвычайным расширением всей области человеко-ведения, познания законов человеческого развития или антропологии. В современных условиях человек становится одной из самых общих и фундаментальных проблем всей науки».

Б. Г. Ананьев прямо указывал на творчество К. Д. Ушинского как источник самой идеи создания педагогической антропологии и на необходимость воплощения этой идеи в жизнь. Сам психолог не разрабатывал идеи педагогической антропологии, но его постановка задачи разработки антропологического основания педагогики имела важное значение, акцент делался на человеке - не только как объекте, но и как субъекте процесса воспитания, что расширило горизонт исследований в области педагогики, заставило иначе взглянуть на сущность педагогического процесса. Идеи Б. Г. Ананьева получили свое развитие лишь десятилетие спустя.

В 80 - 90-е гг. XX в. отечественная педагогика пережила период значительных изменений, как в теоретических исследованиях, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли гуманистические принципы, личностно-ориентированный подход. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией, так как внимание к человеку как объекту и субъекту воспитания становилось все более пристальным.

Тем не менее, пока нельзя говорить о том, что педагогическая антропология и проблематика, связанная с ней, занимает значительное место в антропологических и педагогических исследованиях в отечественной культуре. Вновь провозглашается задача восстановления педагогической антропологии как целостной системы знания, но пока исследования антропологических проблем в педагогике носят разрозненный, несистематичный характер. Это позволяет говорить о том, что педагогическая антропология находится в процессе развития. То, что педагогическая антропология находится в процессе становления, проявляется в неоднозначности трактовки предмета педагогической антропологии, а значит, и ее положения в системе антропологического и педагогического знания.

Так, один из наиболее известных исследователей в области педагогической антропологии Б. М.Бим-Бад трактует предмет последней как «человека воспитующего и воспитуемого», как субъекта и объекта образования, а саму педагогическую антропологию - как системное и целостное знание об этом предмете. И. Б. Котова, Е. А. Шиянов полагают, что «педагогическая антропология определяется как система знаний о человеке - субъекте и объекте образования, - позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий... Главным предметом общей и педагогической антропологии остается человек... В отличие от общей антропологии педагогическая антропология познает человека как субъекта и объекта образовательного процесса». Уточняя свою позицию, они пишут: «На педагогическую антропологию возлагаются большие задачи получения знаний о закономерностях развития и становления целостного человека в условиях образовательного процесса».

Подчеркивая момент развития, изменчивости «человека воспитующего и воспитуемого», В. Й. Слободчиков и Е. И. Исаев дают такое определение предмета педагогической антропологии: «педагогическая антропология - это учение о человеке, становящемся в сфере образования».

При таком понимании предмета педагогической антропологии - учение о человеке как объекте и субъекте воспитания - он (предмет) почти полностью совпадает с предметом педагогики в целом: та часть педагогической проблематики, которая связана с человеком (а она занимает всю сферу педагогических наук), составляет предмет педагогической антропологии. Но такое понимание предмета педагогической антропологии приходит в противоречие с другим утверждением перечисленных выше авторов о том, что педагогическая антропология - системное и целостное знание о человеке в образовании. И это позволяет сделать вывод, что педагогическая антропология - одна из наиболее важных педагогических дисциплин, изучающая человека воспитующего и воспитуемого.

Таким образом, с одной стороны, предмет педагогической антропологии трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом; с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических или антропологических наук. На наш взгляд, попытки более узко и определенно сформулировать предмет педагогической антропологии как самостоятельной дисциплины пока не удаются, что говорит об определенных трудностях, связанных с объектом исследования - человеком.

В самой природе человека нельзя выделить ту ее часть, которая участвует в процессе обучения и воспитания: человек во всей его целостности проходит путь формирования и развития, чему и должна способствовать педагогика как теория и практика. Поэтому вряд ли возможно исследовать человека, как только воспитующего или воспитуемого: человек в педагогической деятельности (как ее «предмет») предстает во всем своем многообразии и единстве, в ней он участвует как воплощенное единство материальной и духовной природы, как уникальное и одновременно социально обусловленное существо. Все стороны и проявления человеческой сущности, все атрибуты его бытия (тело, дух, свобода, культура, деятельность) вовлечены в процесс образования, не зависимо от того, является ли человек объектом или субъектом воспитания. Поэтому попытки сузить сферу антропологических исследований в области педагогики проблемами, касающимися человека воспитующего и воспитуемого, на наш взгляд, не состоятельны. Вряд ли удастся сформировать автономную педагогическую дисциплину под названием педагогическая антропология. По нашему мнению, утверждение, что «факт возникновения и развития педагогической антропологии как специфической области современного человеко-знания уже признан», не соответствует действительности, хотя попытки выделения педагогической антропологии в отдельную дисциплину продолжаются.

На наш взгляд, более верным и плодотворным является представление о педагогической антропологии как целостной системе представлений о человеке, лежащей в основе той или иной педагогической концепции. Такое понимание педагогической антропологии мы находим у К. Д. Ушинского, у некоторых представителей немецкой педагогической антропологии, к этой точке зрения сводятся размышления Б. Г. Ананьева.

Действительно; педагогика должна в теории и практике ориентироваться на целостного человека, а значит, принимать во внимание его телесную, душевную и духовную организацию. В системе человеко-знания давно сформировались целые области исследования, изучающие человека во всем его многообразии: антропология, философия, психология, физиология, искусство, теология. Поэтому нет необходимости создавать какую-то очередную «антропологию», которая смогла бы заменить в педагогике все эти области человеко-ведения. Проблема состоит в том, как воссоздать целостный образ человека на основе достижений всех сфер его познания. К сожалению, эта проблема в области антропологического знания, до сих пор не решена.

Человеческая сущность сложна и многомерна, многообразны формы ее существования, поэтому согласовать и определить взаимосвязи результатов исследований в различных областях постижения человека трудно. Интегрирующую роль в этом процессе традиционно выполняет философия, в частности философская антропология. Именно она обладает возможностями обобщения данных конкретных наук, способностью встраивать их в целостную картину мира, формировать целостное представление о человеке и его положении в мироздании. Философия, рефлектируя над самой возможностью познания человека и способами этого познания, играет роль методологии, указывая познавательные и мировоззренческие ориентиры в сложном процессе постижения человеком своей собственной сущности, смысла и цели его существования. Что же касается положения Дел в современной философской антропологии, то, скорее, приходится говорить о ее кризисе, о больших трудностях в создании целостного образа человека. Современная реальность порождает множество нетрадиционных взглядов на человека, так как наша эпоха характеризуется радикальными изменениями, приводящими к исчезновению устоявшихся традиций практически во всех сферах человеческого существования. Человек за короткий исторический период до неузнаваемости изменил свою среду обитания, а также значительно изменился сам, не в своей биологической природе, а как существо социальное и культурное. Поэтому лавинообразный характер информации о человеке приводит к тому, что само создание систематизированной, непротиворечивой концепции человека ставится под сомнение. Тем не менее, именно философская антропология не оставляет попытки осмысления и понимания человеческой природы. И эти попытки приносят свои плоды.

Педагогика, так же как и другие области человеческой деятельности, может и должна интегрировать знания о человеке, полученные в самых различных сферах человеческого познания, и прежде всего в области философии. Именно эти знания должны составить ее антропологический фундамент, который мы называем педагогической антропологией.

Другой существенной трудностью, так понимаемой педагогической антропологии, является проблема формирования на основе естественнонаучных и общих представлений о человеке собственно педагогической теории.

В этом случае педагогическая антропология может стать методологическим основанием педагогики, т. е. позволит сформулировать определенные принципы, цели и задачи педагогической деятельности, оценить методы и средства образования, а также очертить область собственно педагогических исследований, т. е. решить проблему предмета педагогики. Педагогическая антропология как совокупность представлений о человеке, лежащая в основе конкретной педагогической теории, позволит исследовать характер педагогического познания, его методы и средства, исследовать педагогику как особую познавательную деятельность.

Вместе с тем обобщенные представления о человеке позволяют регулировать взаимоотношения между людьми в процессе педагогической деятельности, задают этические императивы этой деятельности, позволяют осознанно использовать определенные представления и убеждения в педагогической практике.

Таким образом, педагогическая антропология в нашей работе понимается как целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.

Что касается современного состояния педагогической антропологии, то оно, по нашим оценкам, характеризуется нечеткостью определения ее предмета, принципов, методов и средств исследования, неясностью проблемного поля, целей и задач исследования. Поэтому при решении этих проблем значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики, так же как и история философии, дает богатый материал для такого анализа.

Изучение антропологических традиций в российской педагогике XIX - XX вв. важно не только в целях воссоздания более полной картины ушедшей культуры, оно может сыграть конструктивную роль в создании новых, современных педагогических концепций.

В различные исторические эпохи в отечественной педагогике ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. И это в значительной степени зависело от того, какой идеал человека господствовал в данную эпоху, каким виделся человек педагогам того времени. В середине XIX в. в истории педагогики России наступил период, когда педагоги стали ощущать необходимость осознания того, какие представления о человеке лежат или должны лежать в основе их практики. Делаются первые попытки антропологического осмысления педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский). Начиная с этого времени, в российской педагогике формируется и развивается традиция антропологических исследований, благодаря усилиям не только педагогов, но и отечественных философов и психологов. Но многообразные представления о человеке в неявном виде присутствовали в отечественной педагогике издавна. Можно проследить влияние этих представлений на формирование педагогической антропологии в России второй половины XIX - начала XX вв.

Русская культура на протяжении веков была культурой христианской. Несмотря на присутствие множества элементов язычества, в нашей культуре основные доминанты, особенно когда речь идет о таких сферах, как философия, литература, педагогика, являются христианскими, православными по своей сути. Христианские представления о человеке, христианская антропология, несомненно, оказали большое влияние как на традицию воспитания и образования, сложившуюся в России, так и на представления педагогов о содержании и целях воспитания.

Для русской культуры характерно пристальное внимание к человеку, к вопросам о смысле жизни, о его сущности и существовании. Внутренний мир человека, трагизм его существования, противоречивость его бытия - вот что приковывает внимание русской литературы и искусства. В области литературы творчество Лермонтова и Тютчева, Достоевского и Бунина является примером этого.

Русская философия почти целиком может трактоваться как своеобразное человеко-ведение. Проблематика русской, особенно религиозной, философии насквозь антропологична. Темы поиска смысла жизни, личности человека, трагизма человеческого существования, свободы и творчества - самые характерные для русской философии. Наконец, это пристальное внимание к человеку и наиболее значимым проблемам его бытия проявилось достаточно ярко в педагогике, где размышления о сущности человеческой природы встречаются у всех крупных представителей педагогической мысли, начиная с XVIII в.

Российской культуре присуща еще одна черта - целостный взгляд на человека: стремление увидеть его во всем многообразии проявлений, уловить целостность его внутреннего мира, неразрывное единство души и тела, разума и чувств, понять сущность человека во всей ее трагической противоречивости. В русской литературе, философии, педагогике мы находим постоянное воспроизведение этих мотивов.

Таким образом, для русской культуры в целом характерны следующие особенности: религиозное, православное мировоззрение как основа размышлений о мире и человеке, пристальный интерес к человеку, стремление разрешить загадку человека, а также целостность, как в восприятии реальности, так и в стремлении понять природу человеческой сущности. Все эти особенности российской культуры могут рассматриваться как предпосылки для возникновения педагогической антропологии в России в середине XIX в.

В исторический период, предшествующий появлению педагогической антропологии, в российской педагогике можно найти идеи, которые разрабатывались в творчестве Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича и других мыслителей и педагогов. Эти идеи содержат знание о человеке, необходимое для воспитания, они позволяют осознанно формировать содержание обучения, указывают основные ориентиры образовательного процесса.

Антропологическое знание, представления о человеке необходимо педагогам для эффективного осуществления профессиональной деятельности. В рамках этих представлений формулируются цели и задачи педагогической деятельности в соответствии с тем образом человека, который господствовал в культуре того времени.

АВТОР: Петрунина Т.А.