24.08.2011 8337

Педагогические условия формирования социальной компетентности у подростков группы риска (статья)

 

Понятие «условия», как показывает проведенный нами анализ энциклопедических изданий, разными авторами раскрывается по-своему: как обстановка, в которой разворачивается какое-либо действие; требования, из которых следует исходить; обстоятельство, в котором осуществляется процесс и жизнедеятельность их субъекта; факторы, способствующие или препятствующие успешности деятельности.

Мы в своем исследовании исходили из понимания условия как совокупности «объектов (вещей, процессов, отношений и т. д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта» [223, 286]. Сторонники этого подхода придерживаются мнения, что любой объект соотнесен с бесчисленным количеством прямых и косвенных связей и отношений с другими объектами; при этом существует по крайней мере одна относительно замкнутая минимальная совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым. Такая совокупность называется в философии достаточным условием. Следовательно, если достаточные условия соблюдены, то объект существует и изменяется.

Достаточные условия представляют собой некоторое множество, в каждый элемент которого входит еще и подмножество. Устранение какого-нибудь из них ведет к тому, что оговариваемые условия перестают быть достаточными. Условия необходимы для объяснения и, в известной мере, предсказания конкретного результата.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами проверялось несколько педагогических условий, которые были призваны обеспечить эффективность процесса формирования и/или повышения социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении:

1. Наличие специально организованной социально-педагогической помощи с учетом негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ.

2. Возможность переживания такими подростками ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности.

3. Согласованность педагогического влияния на таких учащихся.

Первое условие связано с необходимостью ослабления, преодоления или предупреждения воздействия на подростков группы риска комплекса факторов социального, медицинского, психологического и педагогического характера, последствия которых фиксируются во всех четырех сферах (в деятельности, в социальных контактах, в воззрениях на мир и себя в нем, в здоровье), проявляются в низком уровне социализированности, школьной дезадаптации, отклонениях в состоянии здоровья, девиациях поведения.

Данная проблема приобретает особую актуальность в возрасте от 10 до 14 - 15 лет (Л.И.Божович, М.И.Буянов, И.В.Дубровина, И.С.Кон, П.Х.Массен, М.Раттер, Х.Ремшмидт и др.), в период завершения детства и начала длительного перехода к взрослости. Как известно, на этом этапе в силу значительных морфологических и физиологических изменений, организм подростка более подвержен соматическим заболеваниям, а также впервые могут проявиться нервные и психические расстройства.

Естественное для этого возраста расширение сферы социальных отношений таит в себе опасность приобретения не только позитивного социального опыта, изменения отношения к ним окружающих людей, оценки результатов их деятельности.

Все это переживается подростками, складывается в обобщенное представление о себе, своих потенциалах, укореняется в виде самооценки, притязаний, нуждается во внешнем благополучии, в поддержке. Их отсутствие нередко становится фактором, провоцирующим трудности в развитии, что ведет, в свою очередь, к переходу школьника в группу риска.

Таким образом, очень велика вероятность дезадаптации подростка в силу возрастных изменений, а, следовательно, и необходимость в своевременной помощи ему.

Особенно значимой она становится при внешнем неблагополучии. Прежде всего, если ребенок воспитывается в дисгармоничной семье, в которой основной проблемой являются отношения между ее членами, а главной характерной чертой непредсказуемость семейной ситуации, наполненность повседневности неприятными неожиданностями.

Еще одним проявлением неблагополучия, обозначенным в литературе, считаются хронические соматические заболевания, которые «в сочетании с неправильным поведением могут способствовать возникновению рентных установок, по отношению к нему, могут вызывать чувство неполноценности у подростка» [233, 352].

Третий фактор неблагополучия связан с проблемами в отношениях со сверстниками (агрессивность, конфликтность, застенчивость, замкнутость и др.), которые могут привести к тому, что у подростка не сформируется способность к установлению близких отношений с окружающими, дружеских отношений со сверстниками. Поэтому в рассматриваемый период возрастного развития значимой будет помощь в оптимизации общения подростка со взрослыми и одноклассниками, формирование у него чувства собственного достоинства, уверенности в себе, развитие умения ставить и достигать жизненные цели, владеть собой. Все это укладывается в контекст специально организованной социально-педагогической помощи и задачи формирования социальной компетентности, как модели действия, позволяющего восстановить и поддержать состояние равновесия между факторами окружения и наличием у человека необходимых социальных умений и навыков для полноценного функционирования в сложившейся системе отношений (А.В.Быков, Л.Я.Олиференко, В.Слот, Д.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.).

В толковом словаре современного русского языка [166, 558] помощь определяется как содействие кому-нибудь, чему-нибудь, участие в чем-либо, приносящее облегчение, достижение цели посредством кого-либо или чего-либо. В социальной работе и социальной педагогике - это действия в моменты непосредственной потребности человека, группы или сообщества в ней [220, 20].

Основная отличительная особенность данной категории школьников, по мнению многих исследователей, заключается в том, что формально, юридически они нередко считаются подростками, не требующими особого вмешательства, но фактически в силу разных причин неблагополучие, неуспех в деятельности приводят к разного рода осложнениям в их социальной компетентности, снижает их умение адаптироваться к нормальной жизни в меняющихся условиях, ведет к росту проблем, которые они не в состоянии решить сами, осознать их последствия, найти выход из трудной ситуации. Следовательно, помощь им должна содержать в себе как элементы, которые распространяются на всех подростков и имеют корни в особенностях возраста, так и элементы, учитывающие определенный отрицательный жизненный опыт ребенка, который освоил умения и навыки взаимодействия с окружающими, осуждаемые в благополучной социальной среде, и, в то же время, не овладел теми, которые закрепляли бы его социальный статус. Поэтому данная категория детей нуждается не просто в помощи окружающих, а в специально организованной профессиональной социально-педагогической поддержке, заключающейся в повышении их социальной грамотности; в переводе их социальной ситуации в педагогическую; в выработке способности критически относиться к себе, умении адекватно оценивать ситуацию и принимать решения, направленные на расширение социальных контактов [278, 153].

В связи с этим, помощь в повышении социальной компетентности подростков группы риска подразумевает:

– улучшение условий существования ребенка в виде материальной (по показаниям) поддержки семьи и конкретного подростка. Чаще всего, как свидетельствует наша практика - это обеспечение горячим питанием, учебниками и канцелярскими принадлежностями;

– диспансеризацию (усиление биологических и психологических ресурсов организма);

– психолого-педагогическую поддержку в познании себя и решении личностных проблем.

Усиление биологических и психологических ресурсов организма предполагает включение подростков группы риска в диспансеризацию, регулярные медицинские осмотры и своевременную квалифицированную помощь со стороны узких специалистов, так как анализ медицинских карт таких школьников свидетельствует о стойком неблагополучии в состоянии их здоровья. При этом обнаруженная тенденция соответствует общегородской. В частности из 41 человека экспериментальной группы (100%) у 2,4% зарегистрированы болезни органов зрения у 4,8% - иные заболевания, у 7,3% - эндокринные нарушения, у 14,6% - опорно-двигательного аппарата, 17% - органов пищеварения, у 19,4% - сердечнососудистой системы, у 24,3% - психические расстройства, у 9,7% -отмечены лорзаболевания, заболевания органов дыхания, мочевыводящей системы или несколько патологий одновременно. Поскольку более половины подростков данной группы проживают в неблагоприятных условиях, то плохое питание, отсутствие режима дня, стрессы и некоторые другие факторы (вредные привычки) ведут к таким результатам и указывают на необходимость формирования ценностного отношения к здоровью, медико-социального просвещения. Оно складывалось из трех составляющих: из тем, которые в соответствии с программой «Здоровье забота каждого» включены в планы воспитательной работы каждого класса; тем, которые раскрываются в общешкольных делах в связи с реализацией ежегодного проекта «В здоровом теле - здоровый дух»; тем, которые меняются, чтобы учесть особенности и проблемы конкретного учебного года.

Формы проведения занятий при внешнем разнообразии имеют ряд общих черт: включают элементы самопознания, игровые и диалогические приемы, индивидуальное консультирование, ответы специалистов на анонимные вопросы в системе школьной почты, обсуждение и групповую дискуссию, тренинговые занятия, упражнения, совместные действия.

Сочетание целесообразного временного фактора, ситуаций эмоционального переживания, приемов разговора «от третьего лица» и «история чьей-то жизни», индивидуальных, групповых и коллективных форм организации деятельности.

Как особого рода социально-педагогическую помощь ряд авторов (О.С.Газман, Н.Б.Крылова) рассматривают профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на содействие учащимся в решении их проблем, в повышении их социального статуса, в расширении круга их социальных знаний, в формировании социальных умений и навыков, позволяющих нормально функционировать в сообществе, достигать поставленных целей. В данном случае анализируемый род (вид) помощи характеризуется в узком смысле этого слова.

В широком же смысле слова социально-педагогическая поддержка детства, она представляет собой разновидность социально-педагогической деятельности, направленной на выявление, определение и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование [98, 21].

Не менее важным моментом в повышении социальной компетентности подростков группы риска является их поддержка в познании себя и решении собственных личностных проблем, которая призвана обеспечить гармонизацию отношений со сверстниками и педагогами. Необходимость в этом объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, как показывают результаты исследований Н.В.Нерешенной, одной из причин разобщения девиантных подростков с людьми, приводящего к состоянию одиночества, является переживание ими чувства вины и страх за настоящее и будущее. Более того, при анализе ситуаций, в которых подросток группы риска чувствует себя одиноким, в качестве источников девиации респонденты в первую очередь выделяют сверстников (55%) и родителей (24%) [232, 44].

Истоки, приводящие к разрыву отношений, находятся именно в системе отрицательного нравственного опыта, полученного в семье, в ее нормах и ценностях, в невысоких нравственных качествах родителей и в отсутствии надзора за подростками. Выход же из состояния одиночества 73% детей видят в установлении дружеских отношений со сверстниками; 10% - в том, чтобы помириться со взрослыми и 7% - в том, чтобы достичь признания окружающими, 3% подростков указывают на необходимость разрешения проблем в семье и в группе сверстников [232, 45].

Во-вторых, трудно не согласиться с мнением О.Б.Долгиновой и Б.В.Красной о том, что потребность в поддержке у подростков группы риска возникает в связи с тем, что в этом возрасте у данной категории школьников возникает множество проблем от принятия собственного изменившегося тела до самоопределения. Своевременное и грамотное участие взрослых поможет им позитивно реализовать себя в повседневной жизни. Суть этого участия состоит в обучении умению вычленять проблему, анализировать ее, делать один из выборов, оценивать эффективность предпринятых действий.

В-третьих, присущим для школьников социального риска отчуждением, «которое в школьном контексте выражается в плохой академической успеваемости, прогулах, бунтарских настроениях,... в бессилии, в понимании того, что ничего не могут изменить, не могут повлиять на свое положение в школе» [232, 274]. Как следствие, ученики отказываются от требуемых норм поведения. Отсюда - важнейшая задача работы с такими подростками - восстановление утраченных или формирование новых положительных взаимоотношений со взрослыми (Л.М.Зюбин) через повышение их социальной компетентности.

Источники и типы возможных проблем, требующих содействия со стороны педагога, достаточно подробно рассматриваются в социально-педагогической литературе (А.С.Белкин, А.В.Мудрик, Х.Ремшмидт, М.В.Шакурова, В.РЛсницкая и др.). Их связывают с решением возрастных задач социализации школьников и подчеркивают, что уже сама по себе сложность и изменчивость этих задач ставит практических работников (классных руководителей, психологов, социальных педагогов) перед необходимостью оказывать индивидуальную помощь каждому ребенку и, в первую очередь, тем детям, которые оказались в трудной жизненной ситуации.

Помимо проблем, рожденных возрастными задачами социального становления личности, имеются еще и опасности возраста. Опираясь на идеи А.В.Мудрика, В.РЛсницкая к ним относит:

– во-первых, исходящие от семьи: заброшенность ребенка; гиперопеку со стороны семьи, которая приводит или к конформизму и инфантильности или к накоплению агрессии и нонконформизма; антисоциальный образ жизни родителей, который рождает у детей или их полное неприятие, или приводит к постепенной интериоризации их привычек и установок; отрицательное отношение родителей к школе, учителям, провоцирующее аналогичные установки у детей; неблагоприятный микроклимат в семье вплоть до проявлений насилия, следствием которого становится саморазрушительное поведение ребенка;

– во-вторых, опасности, исходящие от общества сверстников: неуспешность в общении, интериоризация норм антигуманной субкультуры, отвержение группой при отсутствии общения в других значимых для ребенка группах, доминирование других успешных одноклассников, поддерживаемых взрослыми [287, 265-266].

Как показывают многочисленные исследования, эти проблемы особенно ярко проявляются у подростков группы риска, поэтому в любой деятельности ресоциализирующего плана, в том числе и при формировании у них социальной компетентности, которая напрямую связана с позитивным взаимодействием с людьми, необходима психолого-педагогическая поддержка.

«Поддержать, - как отмечает М.В.Шакурова, - значит оказать подросткам в той или иной форме помощь» непосредственную или опосредованную, прямую или косвенную; моральную или материальную; индивидуальную или групповую, общую [267,229].

Под поддержкой в данном случае понимается «деятельность профессиональных педагогов и психологов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (подросткам) в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в общении, с жизненным и профессиональным самоопределением» [287, 287-288].

Оказание квалифицированной социально-педагогической поддержки школьникам является основой деятельности социального педагога общеобразовательного учреждения.

Социально-педагогическая поддержка в образовательном учреждении представляет собой систему социально-педагогических мер, которые «направлены на обеспечение психолого-педагогических условий жизнедеятельности учащегося, способствуют его полноценному развитию и социализации. Она возникает в ситуациях, обусловленных предупреждением и (или) разрешением проблемы школьника в процессе его социализации, направлена на развитие адаптационных способностей человека, его личностный рост, связана с принятием во взаимодействии с учащимся педагогом экзистенциональной позиции - «ты можешь» - с тем, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы.

Цель социального педагога как субъекта социально-педагогической поддержки состоит в том, чтобы создать школьнику условия для предупреждения и (или) преодоления в процессе жизнедеятельности некоторой ситуации, отделяющей человека от достижения социально и личностно значимого, результата, различного рода препятствий (рис.).

Одной из задач поддержки является развитие социальной компетентности всех школьников и повышение ее уровня у подростков группы риска.

Принципы социально-педагогической поддержки школьников группы риска в образовательном учреждении:

– гуманистической направленности социально-педагогической деятельности (отношение к ребенку как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития; готовность помочь, уважительное отношение к детям и взрослым, отзывчивость, сопереживание, милосердие, толерантность);

– природосообразности (учет закономерностей природного развития, психофизической организации и задатков воспитанника, половозрастных особенностей; бережное отношение к природе ребенка, его индивидуальности);

– кулыпуросообразности (содействие учащимся в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей, освоении социального опыта, свободном личностном и профессиональном самоопределении);

– субъектности (признание неприкосновенности и автономности личности; помощь в обогащении субъектного опыта, обеспечение субъективной свободы в выборе цели, содержания, методов и форм деятельности);

– индивидуализации (учет индивидуальной траектории развития, ориентация на расширение социальных контактов воспитанника, установление таких взаимоотношений в совместной деятельности, при которых каждая из взаимодействующих сторон получит возможность и право реализовать собственные задатки и способности);

– диалогичности (межличностное общение, доверие, искренность, взаимоуважение, выстраивание ситуаций безопасного диалога с учащимися, родителями, педагогами, общественностью; кооперация с врачами, психологами и другими специалистами);

– само- и взаимоподдержки (развитие жизненных сил человека, его способностей предупреждать и преодолевать в процессе жизнедеятельности «Они» и «Я» препятствия; создание условий, объединяющих детей и взрослых, имеющих общие задачи, интересы, трудности для взаимной поддержки и конструктивных действий в выработке решения относительно способов поведения в потенциальной или реальной трудной жизненной ситуации);

– социальной адекватности (учет реальных социальных отношений, особенностей микросоциума, социальной ситуации развития и социального окружения воспитанников, координация взаимодействия всех социальных институтов, оказывающих влияние на личность учащегося;

– социального закаливания (включение школьников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного влияния социальной среды; создание условий для выработки у воспитанников социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции) [267, 15-16].

Для стимулирования самопознания в предложенной программе в ходе опытно-экспериментальной работы использовались упражнения: «На что похоже твое чувство», «Я на рисунке», «Остров», «Взгляд на себя», «Мои лица», «Круги взаимоотношений».

Рассмотрим на конкретном примере. Это упражнение направлено на то, чтобы побудить детей смотреть на собеседников во время взаимодействия с ними. Многие дети избегают визуального контакта с собеседниками, вызывая у тех чувство неуверенности и дискомфорта. Мы хотели бы приучить детей обращать внимание на то, как проявляются эмоции у других людей, поскольку это развивает способность к эмпатии. Позже это поможет им устанавливать и поддерживать приятные и глубокие социальные контакты.

Начинается разговор с подростками следующим образом: Что вы делаете, когда разговариваете с кем-нибудь? Смотрите ли вы в лицо собеседнику или отводите глаза в сторону? Можете ли вы по глазам понять, что сейчас чувствует ваш собеседник?

Я хочу попробовать сыграть с вами в игру, во время которой вы по очереди будете то смотреть в глаза другу, то отводить взгляд. Встаньте все, пожалуйста, и начните разгуливать по классу... Остановитесь напротив кого-нибудь и расскажите, чем бы вы хотели заняться в ближайшие выходные. Во время разговора не смотрите друг на друга... (2 минуты.)

Ну а теперь разойдитесь, походите по классу и подойдите к кому-нибудь другому. Теперь расскажите о чем-нибудь наиболее интересном из того, чем вы занимались в прошлые выходные. В этот раз внимательно смотрите в глаза друг другу или просто в лицо... (2 минуты.)

Теперь снова разойдитесь, погуляйте немного по классу и снова встаньте попарно. Решите, кто в вашей паре будет номером А, а кто - номером Б. Пусть А расскажут о том, что могло бы их испугать. Б не должны ничего говорить, а должны только внимательно смотреть в лицо рассказчику. (2-3 минуты.)

Теперь завершите, пожалуйста, свой рассказ. Пусть теперь рассказывают номера Б. Расскажите о тех ситуациях, в которых вы испытали огромную радость. Номера А не должны при этом ничего говорить, а должны лишь внимательно слушать, глядя в глаза рассказчику. (2-3 минуты)

Удается ли вам определить по лицу своего собеседника его чувства?

Порой глазами мы передаем что-то такое, что очень трудно выразить словами. Давайте мы поиграем еще в одну игру, во время которой вы сможете поупражняться в установлении контакта с помощью глаз. Эта игра называется «Монстр», и протекает она следующим образом.

Мы все становимся в один общий круг, а один из вас выходит в центр круга. Он и будет нашим Монстром. Монстр голоден и хочет на нас напасть. Он выбирает себе Жертву и медленно подходит к ней с грозным видом. Его пасть раскрыта, и он готов уже наброситься. Для Жертвы есть лишь одно спасение: установить глазами контакт с кем-то из детей, чтобы тот громко выкрикнул свое имя и отвлек внимание Монстра на себя. Тогда Монстр медленно и ужасающе приближается уже к этому ребенку. Спаситель должен теперь сам посмотреть на всех и поймать чей-нибудь взгляд, чтобы теперь кто-нибудь спас уже его и отвлек внимание Монстра на себя... Так игра продолжается дальше. После трех попыток напасть на жертву Монстр устает и отправляется спать, а его место занимает кто-нибудь другой из круга.

Теперь проанализируем упражнение.

- Любишь ли ты во время разговора смотреть собеседнику в глаза?

- Что ты думаешь, когда твой собеседник вообще не смотрит на тебя?

- Знаешь ли ты таких людей, которые взглядом вынуждают своего собеседника стесняться?

- Есть ли в классе дети, по глазам которых ты можешь сказать, что они чувствуют?

- Легко ли прочитать по твоему лицу, что ты чувствуешь?

Поддержка в решении смысло-жизненных проблем, возникающих у подростков группы риска, укладывалась в следующий алгоритм: обеспечение комфортности, открытости; снятие страха перед совместной работой; готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками; ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового опыта.

Когнитивная оценка проблемной ситуации, которая проводится в три этапа. Первичная оценка - заключение о ситуации как о приятной (положительной), неприятной (вредной, отрицательной, ужасной, угрожающей и т.п.) и нейтральной. Вторичная оценка - рассмотрение альтернатив преодоления ситуации, своеобразный ответ на вопросы, что делать, что может мне помочь, кто может помочь, как я делал это раньше? Переоценка - результат повторного рассмотрения события и продолжения размышлений о нем. Переоценка события открывает новые ресурсы личности и среды и может повлиять на выбор другой стратегии поведения.

Процесс решения проблемы, который включает преодоление проблемных и стрессовых ситуаций. Он может проходить в соответствии с тремя возможными стратегиями: разрешение проблемы, поиск дополнительной поддержки, избегание.

Первый шаг. Ориентация в проблеме, установление факта, что проблема есть; понимание того, что проблемы в жизни - это нормальное и неизбежное явление; выработка веры в то, что существуют эффективные способы разрешения проблемы; понимание проблемы не как угрожающей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение или вызов личности.

Второй шаг. Определение, оценка и формулирование проблемы. Предполагает поиск всей доступной информации о проблеме; отделение информации, относящейся к делу, от информации субъективной, непроверенной; предостерегает от преждевременных оценок, ожиданий, интерпретаций, выводов; определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной.

Третий шаг. Генерация инициатив.

Четвертый шаг. Принятие решения. Предполагает выбор лучшего варианта из возможных (генерированных).

Пятый шаг. Выполнение решения: эффективное выполнение решения, изучение последствий разрешения, оценка эффективности разрешения, самоподкрепление (самопоощрение).

Следовательно, поддержка предполагает не только проявление проблемы, показ путей ее разрешения, но и овладение алгоритмом, позволяющим осуществлять в будущем это самостоятельно.

Благодаря такого рода поддержке, подросток группы риска, получая достоверную информацию о современной жизни, осваивая навыки конструктивного взаимодействия с окружающими, принимая себя, обучается навыкам достойного поведения, имеет возможность нормально развиваться, самореабилитироваться, восстанавливать чувство собственного достоинства.

Наконец, для закрепления вновь сформированных социальных знаний, умений и навыков, усиления личностных ресурсов школьников целесообразно социально-педагогическое сопровождение, как комплексный метод, который в своей основе предполагает диагностику сущности возникшей проблемы; информирование о возможных путях ее решения; консультирование на этапе принятия и выработки плана решения; первичная помощь при его реализации (П.А.Шептенко, Е.Н.Дронова).

Целью социально-педагогического сопровождения является содействие подростку в осознании встречающихся затруднений, минимизации влияния негативных факторов, снижающих уровень, социальной компетентности личности. Его реализация базируется на интерактивной концепции, идеях взаимодействия, включает рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату, опору на наличный опыт подростка и личностные потенциалы, совместность действий, сохранение достоинства ученика, инициирование самостоятельных шагов и их поддержку с учетом приоритета интересов учащегося.

Таким образом, социально-педагогическая помощь направлена на: укрепление состояния здоровья, медико-социальное просвещение, развитие интеллектуальных, творческих и социально-коммуникативных способностей, индивидуальную коррекцию поведения (консультирование, тренинги, создание воспитательных ситуаций), изменение социального статуса подростка, минимизацию негативных внешних факторов.

Алгоритм сопровождения укладывался в нижеследующую логику и предусматривал:

1. Диагностику (выявление соответствия уровня сформированности социальной компетентности возрастным задачам социализации по Ш.Дейноу).

2. Выявление проблем, связанных с недостаточной сформированностью уровня социальной компетентности подростков группы риска, и их последствий (кратковременных - долговременных; направленных на себя - направленных на окружающих).

3. Определение ведущей тактики.

4. Выбор основного пути (индивидуальная работа, включение в состав тренинговых групп, в деятельность классного коллектива).

5. Выбор соотношения программ социально-ориентирующего обучения. Их реализация.

6. Поэтапная обратная связь.

7. Коррекция программного материала, характера взаимодействия и его результатов.

8. Своевременное включение новых ситуаций для закрепления, социальных проб для актуализации у подростка приобретенного опыта социально компетентных действий.

Целесообразность данного подхода, по нашему мнению, достаточно доказательно обосновал Р.Прайс [182], который пишет: «Дети, чьи родители в разводе, дети родителей с нарушениями - все они в равной степени могут пониматься как группы, находящиеся в жизненной ситуации, которая предъявляет очень высокие требования к адаптивным способностям человека» [182, 245]. При этом, автор указывает, что независимо от причин проблемы их локализации (в личностно-центрированных или ситуационно-центрированных терминах) корректирующие усилия логично было бы направлять на изменение системы. «Усилия должны были бы быть брошены на создание благоприятных возможностей для успеха и достижения его конвенциональными путями» [182, 358], на создание ситуаций с высокой социальной поддержкой [182, 351], без чего лица группы риска демонстрируют более высокие уровни нарушений потому, что им не хватает социальной компетентности, чтобы развивать поддерживающие отношения [182, 362]. Следовательно, повышение уровня социальной компетентности у данной категории подростков должно быть связано с созданием ситуации успешности и использованием их потенциалов.

Это отвечает в равной мере и особенностям возрастного этапа развития. А.С.Белкин, в частности, подчеркивает: «Ведущая педагогическая идея в работе с подростками - создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности; формирования ценностных установок и как результат - предупреждение дальнейших отклонений в поведении и нравственном развитии» [22, 73].

Как показывают результаты исследования А.Р.Лопатина, успех - это один из основных источников активности подростков в деятельности, в ходе которой происходит реализация его возможностей и способностей [126, 20]. Он выступает в образовательно-воспитательной работе со школьниками данной возрастной группы как побуждающий фактор активности и как ее результат в учебно-познавательной, трудовой, эстетической деятельности по усвоению норм социальных взаимоотношений, опосредуя дальнейшее движение личности в этом направлении.

Все это вместе взятое позволяет нам присоединиться к мнению автора, во-первых, в том, что в структуре воспитательной системы успех реализуется через формирование конкретных ситуаций, а, во-вторых, в том, что создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе, в работе с подростками группы риска способствует эффективному решению задач их ресоциализации.

Ситуацию успеха мы определяем как проживание субъектом своих личностных достижений в контексте истории его персональной жизнедеятельности [283, 163]. Мы видим ее назначение в том, чтобы стимулировать усилия личности в развитии своей компетентности, способствовать переживанию удовлетворенности от умения адекватно обстоятельствам принимать решения, вызывающие одобрения со стороны окружающих.

В технологии создания ситуации успеха в формировании социальной компетентности у подростков группы риска мы руководствовались предложением Н.Е.Щурковой [283] относительно следующей последовательности операций:

Этому способствует, во-первых, использование методики «Календарь радости» (И.С.Шемет), суть которой в следующем: она является дневниковым методом, пригодным для групповой и индивидуальной работы, применяется в качестве самостоятельной методики, а также в сочетании с другими интегративными техниками.

Каждому ребенку в письменном виде раздается инструкция: «В жизни каждый день случаются прекрасные и счастливые минуты, встречаются добрые люди, совершаются благородные поступки. Человек, который чувствует все это, спокоен и уверен. У него все всегда получается. Его все любят. Но мы обычно поступаем наоборот: чаще замечаем тревожное и грустное, раскрываемся навстречу плохим чувствам и подавляем добрые.

Из-за этого портится настроение, происходят ссоры и неудачи. Чтобы стать счастливым и везучим, надо увидеть светлые стороны своей души, почувствовать гармонию жизни!

В этом тебе поможет «Календарь радости»!

Заполнять его надо каждый день вечером, вспоминая все события, которые приятно тронули тебя, понравились, удивили, согрели. Это может быть новая мысль, посетившая тебя, или ласковое слово, которое ты услышал или сказал, добрый поступок, который совершил ты или другой человек, близкий тебе или совершенно чужой, незнакомый. А может быть, маленькая удача, или музыка, или мечта!

Все, что было в этот день хорошего, светлого, радостного, все, что возникло в тебе самом доброго, умного, записывай в этот календарь.

Первое время может показаться, что ничего не происходит. Но это не так. Присмотрись получше, и ты найдешь хотя бы один миг счастья. А с каждым днем радостных событий будет все больше, они наполнят твою жизнь и украсят ее».

Методика основана на контекстуальной настройке сознания. Принцип ее действия: что фиксирую - то развиваю. Сознание - высший контур регулирования и организации поведения. Под влиянием изменения в сознании изменяется психика, а вслед за ней - поведение и жизнь.

Методика «Календарь радости» направлена на тренировку в настройке и фиксации сознания на радостном, приятном. Сознание тренируется в избирательной селекции положительного опыта. Поскольку положительные эмоции являются сами по себе мощным интеграционным механизмом, то помноженные на силу сознания они дают мощный интегрирующий эффект.

При ежедневной фиксации радости происходят как бы ревизия прожитого дня, повторное его прокручивание. Поднятая в эмоциональном тонусе психика гораздо быстрее интегрирует эти неприятности, справляется с ними, не оставляя их грузом непринятого, а трансформируется в приятное, хорошее. Благодаря этому лучше усваиваются социальные знания, меняется отношение к людям, по-иному начинают восприниматься свои и их поступки.

Совокупность других приемов (авансирования, концентрации на положительном, присоединения расширения поля позитивных социальных контактов) способствует росту социальной грамотности подростков, восстановлению утраченных социальных навыков или их формированию, переориентации социальных установок у таких школьников, освоению новых видов деятельности.

Авансирование (предвосхищение успеха) дает возможность сохранить веру подростка в себя, не упасть в глазах окружающих, вытеснить переживания, под которыми нет основания. Для этого может быть применен комплекс упражнений из сборника социально-педагогических задач-проб О.Г.Левиной, объединенных общей идеей «Даю шанс» [118]. Например, следующие ситуации:

Вы хорошо знаете себя с внешней и внутренней стороны и задумываетесь над тем, каким Вы будете в будущем. Вы знаете, что внешность часто отражает внутренний мир человека.

Задание: нарисовать автопортрет, изобразив себя таким, каким Вы являетесь на самом деле, и автопортрет такой, каким Вы бы хотели стать. Постарайтесь, чтобы изображаемые внешние черты показывали на Ваши внутренние качества.

Социально-приемлемая позиция: знание себя, своих положительных и отрицательных сторон; умение объективно оценить себя; целеустремленность, установка на самосовершенствование.

Еще ситуация. Каждый человек в жизни придумывает что-то новое. Вспомните; пожалуйста, о том новом, что Вы сделали. Это может быть и что-то вещественное, это может быть и определенным поступком в какой-то ситуации. Это может быть Ваше изобретение, сочиненное стихотворение, игра и Вами организованное примирение людей или признание.

Задание. Какие чувства это вызвало у Вас и у окружающих? Вам предстоит отстоять свое дело перед теми, кто негативно отнесся к нему (например, наказания родителей за испорченные красками вещи, беспорядок, безразличие и унизительные оценки Ваших друзей).

Социально-приемлемая позиция:

– Твердые убеждения в своей правоте;

– ответственность за свое дело;

– примеривание ситуации на себя с позиций близких людей;

– установка на общечеловеческие духовно-нравственные ценности.

Ситуация. Ваш друг (подруга) делится с Вами своей проблемой. Он (она) имел(а) авторитет в классе, много товарищей, которые хорошо к нему относились. Но после длительной болезни все изменилось. Придя в школу, он (она) почувствовал себя одиноким(ой). Центром класса стал другой человек, новый ученик(ца). На вечерах вокруг него толпа, а ребята, увидев одиночество Вашего друга, стали смеяться и даже хамить.

Задание. Что Вы скажете Вашему другу (подруге)? Можете ли Вы вспомнить подобную ситуацию из своей жизни?

Социально-приемлемая позиция:

– Адекватность самооценки;

– устойчивая ориентация на участие в общественной жизни;

– стремление найти свои ошибки, поискать причину в себе, а не в других.

Прием «Концентрация на положительном» направлен на сосредоточение на позитивном в самом ребенке и переориентацию внимания на позитивное в другом человеке, против которого была направлена злость, агрессия, раздраженность или гнев. Его цель - научить ребенка саморегуляции, самоконтролю, установлению равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения человека. Он ориентирует на принятие негативного поведения как данности; сосредоточение на положительном и переориентацию на положительное.

Прием присоединения, с одной стороны, показывает возможности получения социальной поддержки в случаях затруднений в новой или нестандартной жизненной ситуации, с другой стороны - эмпатийность поведения, умение разделить переживания других людей, понять состояние окружающих и в соответствии с этим осуществить выбор своих действий. Этому помогает моделирование такой ситуации:

По определенным причинам один учитель не очень хорошо относится к Вашему однокласснику. Ваш приятель пытается наладить отношения с ним. Он хорошо выучивает и готовит задания, старается хорошо вести себя и внимательно слушать на уроках. Однако это не помогает. Очередной раз он теряет терпение. Вы оказываетесь рядом в минуту его отчаяния. Его состояние выражается словами: «Я не буду больше иметь дела с этим мерзким человеком».

Задание. Сформулируйте эмоционально-положительный ответ, не обижая собеседника, на эту реплику.

Социально-приемлемая позиция: сочувствие, умение выслушать собеседника; стремление вникнуть в проблему, примерить ее на себя; умение сказать хорошее о своем приятеле; способность найти положительные черты его характера и показать свою веру в силу его личности.

Использование приема расширения поля (пространства) позитивных социальных контактов, в свою очередь, предполагает включение в деятельность для восстановления или укрепления социального статуса подростка группы риска за счет его опережающей индивидуальной подготовки к выполнению предполагаемых функций. Наиболее результативно сочетание индивидуальной беседы, актуализирующей проблему будущей кооперации, ее обсуждение, проговаривание возможных альтернатив решения, и социального проекта.

Таким, образом, для того, чтобы сложилось оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее поступков, необходимо, чтобы подросток группы риска знал правила социально одобряемого действия, овладел навыками его использования, интериоризировал все составляющие его операций, был уверен, что это способствует улучшению его взаимоотношений с людьми. Но для этого он должен пережить состояния радости от своей социальной умелости, удовлетворения оттого, что результат, к которому его подталкивала новая жизненная ситуация (овладение навыками социально компетентного поведения), соответствует или превосходит его ожидания.

В целом, все эти действия были направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и их реализацию.

1. Формирование банка данных о подростках группы риска. Инициатива создания такого банка данных принадлежит социальному педагогу и осуществляется им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

В банк данных поступают сведения о проживающих в микрорайоне образовательного учреждения подростках:

– из семей, находящихся в социально опасном положении;

– содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах;

– оставшихся без попечения родителей;

– замеченных в употреблении наркотических средств или психотропных веществ;

– освобожденных от уголовной ответственности по причине признания возможности исправления несовершеннолетнего посредством применения других мер воспитательного воздействия;

– не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста;

– состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних;

– состоящих на внутришкольном учете;

– состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции: каковы основания при постановке на учет; какие структуры работают с подростком; какая работа проводится для разрешения проблемы; что еще можно предпринять; нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

2. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попавших в сферу деятельности социального педагога. Для этого изучаются индивидуальные особенности ребенка, выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяются их причины, отслеживаются истоки конфликтных ситуаций, исследуются условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

3. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью. По результатам диагностики подбираются адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного применения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемся в социально опасном положении. Спектр таких программ был следующим: «Права человека и возможности личности», «Зачем мне менять свое поведение», «Тренировка навыков социально компетентного поведения».

Групповые программы разрабатывались для решения проблем определенной части подростков, выявленных в ходе диагностики. Например, программа «Взгляд на себя».

Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для решения проблемы служб, ведомств, административных органов. Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

– целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

– прогнозируемости;

– измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического или педагогического совета образовательного учреждения.

4. Реализация программ производится с опорой на следующие заповеди:

– не навреди;

– не оценивай;

– принимай человека таким, какой он есть;

– соблюдай конфиденциальность;

– соблюдай меру взаимного откровения с подростком, но сохраняй некоторую дистанцию;

– не отнимай у подростка право отвечать за свои поступки, никогда не давай советов;

– используй минимум специальных терминов;

– соблюдай принцип добровольности, предлагая то или иное упражнение;

– имей в своем распоряжении солидный набор методов и приемов, чтобы не оказаться бессильным перед лицом ситуации.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили целесообразность и такого аспекта при достижении согласованности действий всех участников работы с подростками группы риска по поводу повышения их социальной компетентности, как предварительное обучение всех педагогов в рамках тренинга «учитель и проблемы дисциплины» и обязательное поэтапное проведение диагностической процедуры и последующей реализации программы «психолого-педагогическая компетентность учителя».

 

Автор: Воронцов Д.Б.