Технология обучения в подготовке учителя начальных классов в УСПО (статья)
Понятие «педагогическая технология» вошло в науку в 60-х гг. XX в. Внедрение идей научно-технического прогресса в образование привело к потребности рассматривать образовательную деятельность по аналогии с налаженным производством, подчиненным научным закономерностям, благодаря чему воспитание и обучение возможно сделать массовым, поточным, технологичным. Первоначально термин «педагогическая технология» связывался лишь с применением в обучении технических средств и средств программного обучения. Позже это понятие стало трактоваться более широко, и под педагогической технологией стали понимать еще и новые подходы к анализу и организации учебного процесса.
Возросший в 1990-е гг. интерес к педагогическим технологиям обучения можно объяснить несколькими причинами:
– многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса. В теоретических исследованиях происходит формулировка законов, построение теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют саму педагогическую практику, аккумулируют научные результаты;
– классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на научное обоснование новых идей, подходов, методик обучения;
– возрастание диагностичности (измеримости) в постановке целей и оценки результатов обучения;
– необходимость формирования профессионального мышления, активности и самодеятельности студента.
На сегодняшний день в отечественной и зарубежной теории обучения существует большое многообразие определений понятия «педагогическая технология». В.А. Сластенин педагогическую технологию понимает как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса». Другой вариант: это - «строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий». Важно подчеркнуть, что педагогическая технология опосредуется личностными параметрами педагога. Основными слагаемыми педагогической технологии выступают конструирование, осуществление педагогического процесса и установление целесообразных взаимоотношений между педагогом и учащимися.
Б.Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, воспитательных средств»; «она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» и сориентирована «на конкретный педагогический результат».
По мнению Н.М. Таланчука, педагогическая технология - «такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в нее действия (элементы) представлены в определенной целостности и последовательности и выполнение которых предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер».
С позиций системного подхода анализирует технологию обучения Д.В. Чернилевский, говоря, что это - «комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения». Компонентами технологии обучения автор называет его содержание, собственно дидактические процессы, организационные формы обучения, средства обучения и преподавателя, осуществляющего созидательно-руководящую деятельность.
Применительно к процессу обучения технологии призваны упорядочить и выстроить этапы, выделить условия их реализации и соотнести с имеющимися педагогическими возможностями. В.В. Юдин подчёркивает, что состав технологии - не совокупность методов, а прописанность шагов деятельности, приводящих к нужному результату.
Наиболее точное и лаконичное, на наш взгляд, определение дает В.П. Беспалько. Педагогическая технология - это «систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса..., проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».
Опираясь на исследования В.М. Монахова, Г.К. Селевко, П.А. Силайчева, можно утверждать, что понятие «педагогическая технология» рассматривается в трех аспектах:
1) научном, в соответствии с которым педагогическая технология определяется как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, а также проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательном, определяющим педагогическую технологию как описание (алгоритм) учебного процесса: совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенном, по которому педагогическая технология обеспечивает осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.
В отношении к образовательной практике понятие «педагогическая технология» употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) общепедагогическом (обще дидактическом, общевоспитательном), характеризующим целостность образовательного процесса в конкретном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения и т.д. (в данном контексте педагогическая технология синонимична организационно-педагогической системе);
2) частнометодическом (предметном), на котором она представляется как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета (в данном случае педагогическая технология употребляется в значении «частная методика»);
3) локальном, определяющем ее как технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (например, технология формирования понятий, технология воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, технология самостоятельной работы и др.).
К настоящему времени сложились три основных подхода, к определению роли и места технологии обучения в учебном процессе. B.C. Данюшенков, В. Оконь, А.Я. Савельев, Ф. Янушкевич представляют технологию обучения как совокупность правил, указаний и средств, направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера. В.Ф. Башарин, В.М. Кларин, Д.В. Чернилевский (представители второго подхода) определяют технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения. Тогда как Г.И. Ибрагимов, В.П. Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П. Околетов (представители третьего подхода) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся.
В трудах ученых-дидактов и учителей-новаторов технологически четко разработаны: оптимизационная организация учебного процесса на уроке (Ю.К. Бабанский); технологический процесс поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); основные технологические приемы укрупнения дидактических единиц учебного материала математического содержания (П.М. Эрдниев); опорные листы (В.Ф. Шаталов); комментированное управление учебным процессом (С.Н. Лысенкова); технологические опорные моменты обучения творчеству (И.П. Волков); блочно-модульное построение содержания предметных дисциплин (А.В. Фурман); система методов и средств репродуктивной и развивающей ориентации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов); педагогический менеджмент как теория управления педагогическом процессом (В.П. Симонов); теоретические основы педагогических технологий, их классификация (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин); система профессиональной подготовки специалистов в технологично организованной учебной деятельности (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, А.Я. Наин, М.П. Сибирская).
Наибольший вклад в исследование современных инновационных технологий внес Г.К. Селевко, который в монографии представил в классификационном и обобщенном виде около 50 технологий. Многие технологии, по мнению Г.К. Селевко, по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют значительное сходство, что позволяет обобщить и классифицировать их в следующие группы: традиционные технологии, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и технологии авторских школ. Анализ и интерпретация описанных технологий имеет особую познавательную ценность.
Г.К. Селевко предложены методологические требования в оценке и разработке педагогических технологий: концептуальность - опора на определенную научную концепцию; системность, представляющая собой логику процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность; управляемость -возможность программно-целевого проектирования и диагностики процесса обучения, вариативного использования методов и средств для получения результата; эффективность - оптимальность затрат, качество результатов; воспроизводимость - возможность точного повторения в однотипных образовательных учреждениях.
Технологизация любого процесса предполагает достаточно глубокое знание и понимание закономерностей его функционирования. Поэтому ключевым моментом любой технологии является определение конечного результата с обязательным контролем его достижения. Следовательно, технологический процесс должен отвечать следующим требованиям:
1) он должен быть заранее спрогнозирован;
2) определены требуемые конечные параметры (показатели качества) создаваемого продукта;
3) определены ресурсы и средства для получения продукта;
4) созданы условия для «запуска» и проведения процесса.
В основе любой педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом от постановки целей до получения результата. Для традиционного обучения характерна слишком общая формулировка целей, что приводит к слабой управляемости учебной деятельностью, к невозможности повторения обучающих операций; к слабой обратной связи и к субъективности в оценке результата. Основными признаками педагогической технологии являются диагностичность описания цели, воспроизводимость педагогического процесса, воспроизводимость педагогических результатов. Учебный процесс рассматривается как управляемая система, где системообразующим фактором служат образовательные цели. В технологической модели центральной проблемой становится постановка целей, их конкретизация до диагностируемого уровня и целевая ориентация обучения.
В традиционной системе содержание обучения преподносится в готовой форме формализованной системы знаний, часто оторванных от профессиональной ситуации, в которой приходится действовать выпускнику. Как правило, это определенный набор законов, теорий, правил, представляющий собой проекцию соответствующего научного знания на учебный процесс, который иллюстрируется отдельными примерами из реальной жизни. Содержание образования в дисциплинарной модели не ориентировано на отражение взаимосвязей между объектами в контексте будущей профессии. Студент постоянно находится в искусственной (как по форме, так и по содержанию) образовательной среде и лишен возможности в процессе обучения строить собственную траекторию профессионального образования.
Цели раскрытия возможностей и развития специалиста в рамках технологического подхода требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания обучения. Речь идет о том, что в нем должно выделяться не только усвоение определенной информации и фактов, не только заучивание теорий, законов, правил и формул, не только обучение умению решать всевозможные теоретические и практические задачи и проблемы, но, прежде всего, профессиональная составляющая, относящаяся к сфере будущей трудовой деятельности с ее закономерностями, проблемами, взаимосвязями и перспективами развития. К этой цели позволяет приблизиться метод проектов, лежащий в основе рассматриваемого подхода. В этом случае на первое место выдвигаются процессы проектирования, моделирования, конструирования профессиональной деятельности будущим специалистом.
Сказанное вовсе не означает, что в содержание обучения не будет входить определенная система знаний. Как таковые они не исчезают, а систематизируются и структурируются в контексте овладения будущей профессией в соответствии с иерархией познаваемых объектов. Вместо фактических сведений, понятий, теорий и законов предметом познания становится собственно профессиональная деятельность, а результатом процесса познания - способы и средства ее осуществления. Происходит «свертывание» знаний, их интериоризация, создающая ориентировочную основу деятельности для последующего овладения профессиональными умениями и навыками.
Выбор наиболее эффективной педагогической технологии для подготовки компетентного специалиста, способного эффективно осуществлять основные функциональные обязанности учителя начальных классов с помощью приобретенных специальных компетенций, осуществлялся поэтапно. Прежде всего, мы опирались на следующие исходные положения:
1) педагогическая технология должна приближать учебную среду к профессиональным условиям;
2) педагогическая технология должна осуществлять интеграцию учебной и профессиональной деятельности обучаемых, которая повысит эффективность обучения, поскольку сориентирует студентов на полное и целостное видение своей трудовой деятельности от целеполагания до анализа конечных результатов труда;
3) педагогическая технология должна стимулировать профессионально-педагогическое и личностное самоопределение студентов, способствовать процессу становления нестандартного творческого педагога-профессионала, интересного для детей.
Во-вторых, в качестве критериев эффективности и оптимальности при выборе педагогической технологии были приняты:
1) конечный результат использования педагогической технологии представляет собой профессиональную компетентность выпускника, позволяющую ему с самого начала самостоятельной профессиональной деятельности грамотно выполнять профессиональные обязанности учителя начальных классов, при этом период адаптации к трудовой деятельности должен практически равняться нулю;
2) минимизация сил, средств и времени преподавателя педколледжа и студентов.
В результате в качестве основы проектируемой педагогической технологии была выбрана модульная технология построения курса «Методика обучения письму первоклассников».
Термин «модуль» (от лат. modulus, мера) наиболее часто употребим в точных науках, имеющих дело с цифровыми закономерностями и членением целого на части. Там под модулем понимается: название, даваемое какому-либо особо важному коэффициенту или величине; модуль системы логарифмов; единица меры; в архитектуре и строительстве исходная мера, принятая для выражения кратных соотношений размеров комплексов сооружений и их частей; применение модуля придает комплексам, сооружениям и их частям соизмеримость, облегчает унификацию и стандартизацию строительства; это -унифицированный функциональный узел радиоэлектронной аппаратуры, выполненный в виде самостоятельного изделия. Фиксацию с помощью модуля сравнительно точного соотношения между целым и его частями (элементами) - пожалуй, главное, что можно выделить в этих определениях, послуживших исходной точкой для педагогической трактовки модуля.
В педагогической (как и в психологической) науке «модуль» принадлежит к разряду инновационных понятий. Лишь с середины 80-х гг. это понятие укореняется в профессиоведении в связи с модульным подходом к психологической классификации профессий.
В профессиологии суть модульного подхода, в изложении А.Г. Марковой, сводится к следующему. Модуль профессии является единицей анализа профессии, типовым элементом, «строительным кубиком» при описании профессии. В структурах разных профессий есть как повторяющиеся элементы («кубики»), так и различия. Профессии, схожие по одному признаку, могут отличаться по другому. Более экономно при сопоставлении разных профессий оперировать общими типовыми элементами и, отталкиваясь от них, определять специфические характеристики каждой профессии. Общее число модулей намного меньше, чем общее число профессий. Из набора психологических модулей можно как из кубиков собрать характеристику любой профессии. Модуль профессии состоит из двух частей: а) объективные характеристики типового элемента деятельности; б) психологические требования, предъявляемые к человеку и соответствующие данному типовому элементу. Эти психологические характеристики могут включать требования как к умственному, так и к личностному развитию специалиста. Каждая профессия, обычно состоит из нескольких модулей. Специальные исследования устанавливают связь между объективными характеристиками труда (предмет, цель, орудия, условия) и психологическими требованиями.
В своем подходе к профессиограмме А.К. Маркова использует модульный подход, называя его задачно-личностным. Сперва она выделяет единицы анализа профессии (по типу модулей). Основой модуля является профессиональная задача, тесно связанная с профессиональными личностными качествами. Автор рассматривает модуль профессии как совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. Характеристика типового элемента деятельности включает объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результаты деятельности. Психологические характеристики человека, необходимые для реализации этих задач включают: психологические знания, психологические действия, психологические личностные качества и др. В состав модуля, таким образом, вошло сочетание определенной задачи труда с рядом психологических качеств человека. Каждая профессиональная задача является основой модуля в данной профессии. Числу основных профессиональных задач соответствует число модулей. Перечень профессиональных задач, выстроенных по вертикали, образует каркас, матрицу модулей данной профессии и является основой профессиограммы. Автор считает, что могут быть выделены межпрофессиональные модули - общие для «пучка профессий». В каждой профессии есть как общие межпрофессиональные модули, так и модули, специфические для данной профессии. Модульное представление о профессии облегчает позадачное освоение профессии в ходе профессионального обучения. Повышение квалификации можно трактовать как включение нового модуля в ранее сформированные навыки. Аттестация кадров позволяет оценить умение решать различные профессиональные задачи (например, у педагога - изучать и диагностировать учащихся, стимулировать их умственное развитие). Аттестация есть оценка состояния отдельных модулей профессии.
При этом «модуль профессии» соответствует профессиональной функции и, соответственно, определённой профессиональной компетенции; «межпрофессиональный модуль» - той или иной ключевой компетенции; «модуль, специфический для данной профессии» - той или иной общепрофессиональной или специальной компетенции; аттестация как оценка состояния отдельных модулей профессии предполагает возможность их сертификации.
Таким образом, компетентностный подход в профессиональном образовании по своей сути оказывается модульно-компетентностным. Задачно-личностный модульный подход А.К. Марковой потенциально содержит в себе возможность более широкого толкования модуля, открывая дорогу к инновационной педагогике модульного обучения. Если модуль есть профессиональная задача (профессиональная функция), требующая от человека определенных психологических качеств, то любую профессию, включая педагогическую, можно представить как совокупность модулей, которые могут быть дифференцированы до простейших образований («кубиков») или, напротив, интегрированы в крупные единицы, супермодули («блоки»). Овладение учащимися этими задачами-модулями (их интериоризация) вместе с обретением необходимых для будущей работы психолого-профессиональных качеств и есть процесс обучения, образования и воспитания. В философско-методологическом отношении мы имеем здесь дело с одним из принципов Декарта: «делить каждое из исследуемых мною затруднений на столько частей, сколько это возможно и нужно для лучшего их преодоления». Обращаясь к системной методологии, можно сказать, что модульность (дробность, дискретность) какой-либо системы есть столь же неотъемлемое ее качество как и интегративность (непрерывность, континуальность). Отсюда можно сделать вывод, что педагогическая технология должна иметь в своем арсенале средства как интегративного, так и модульного обучения. Единство того и другого представлено у некоторых авторов в названии формы обучения -блочно-модульное.
Модуль (учебный модуль) - часть образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания. Учебный модуль представляет собой адаптированную систему понятий в виде совокупности системы знаний, сконструированную определенным образом.
Н.В. Бордовская и А.А. Реан называют модульный подход к конструированию и структурированию содержания образования наряду с тремя другими (линейный, концентрический, спиралеобразный). При модульном подходе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования распределяется по следующим направлениям: а) ориентационно-методологическое (мировоззренческое); б) содержательно-описательное; в) операционально-деятельностное; г) контрольно-проверочное. Понятно, что все четыре блока должны составлять органическое единство. Содержательно-описательный имеет дело с информацией, которую должен усвоить будущий педагог в определенном методологически-мировоззренческом преломлении. Операционно-деятельностный имеет дело с операциями, умениями и навыками, которые приобретаются специалистом-учителем в процессе учебы, подразумевающей контроль и проверку, т.е. оценивание деятельности учащегося.
Принцип модульности - достояние современных педагогических технологий, считает А.Ф. Щепотин. Суть его заключается «в дроблении информации на модуль - определенные дозы, соответствующие не только ее лучшему усвоению, но и обусловливающие необходимую управляемость, гибкость и динамичность процесса обучения, его технологии». Входящая в модуль информация имеет широкий спектр сложности, глубины и целостности, направленной на достижение интегрированной дидактической цели. В структуре модуля имеются постоянная и вариативная часть, соотношение, между которыми зависят от направления специализации студентов и уровня развития педагогической науки. Автор справедливо полагает, что многоуровневое непрерывное образование педагога «предусматривает интегративно-модульную систему профессионального обучения». Восхождение специалиста от низших к высшим ступеням образованности и профессионализма, на наш взгляд, не может быть представлено иначе как овладение им определенными дозами (модулями) информации и навыков во имя интегративно заданной цели - получение диплома о среднем специальном, высшем и т.п. образовании, а также, возможно, отдельных сертификатов, свидетельствующих об освоении им того или иного модуля - о готовности к реализации той или иной профессиональной функции.
Дидактическая интерпретация модульного обучения дается Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгиным, которые полагают, что «модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся». В основу формирования модулей положена рабочая программа дисциплины. Модуль совпадает с темой (или блоком тем) изучаемого предмета. Авторы убеждены, что в модуле все оценивается: посещение занятий, стартовый, промежуточный, итоговый уровень учащихся и другие показатели. Модуль определяет цели обучения, задачи и уровни, навыки и умения, которыми должен овладеть учащийся. Число модулей зависит от предмета и желаемой частоты контроля. Считается, что модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Количество баллов, получаемых студентом за модуль, пропорционально значимости модуля в структуре программы. Рейтинговый контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным. В последнем случае оценивается не только изучение материала, но и выполнение эксперимента, решение задач. Контроль по модулю характеризует эффективность педагогической технологии и успехи студента в обучении. Учебные модули, логически связанные в систему, образуют базисное содержание дисциплины. Понятийная основа содержания называется тезаурусом. В естественнонаучных дисциплинах он содержит: термины; понятия-явления, свойства, модели, величины; приборы и устройства; классические опыты; математический аппарат. На основании тезауруса составляются вопросы и задачи, перечни работ по модулю. Указываются виды рейтингового контроля и количество баллов за выполнение каждого задания.
Таким образом, студент сам может судить о своих успехах в овладении материалом. По мнению авторов, в модуле представлены два компонента: а) познавательный - формирует теоретические знания; б) учебно-профессиональный - обучение профессиональным умениям и навыкам. Соотношение этих компонентов определяется представлениями преподавателя о профессионализме будущего специалиста. Мы согласны с мнением авторов, убежденных в том, что в основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий: а) системность содержания; б) чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, благодаря чему обеспечивается алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков; в) системность контроля, логически завершающего каждый модуль.
Как отмечают О.Н. Олейникова, А.А. Муравьёва и др., оценка образовательных результатов в рамках модульно-компетентностного подхода обладает следующими двумя особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности/задач модуля.
Конкретный опыт применения модульной технологии в обучении-позволяет исследователям высказать ряд ценных замечаний о сути модульности и возможностях ее использования в педагогической практике. К примеру, А.Н. Новиков и Г.В. Букалова называют эту технология высокоэффективной. «Сущность модульного обучения заключается в последовательном усвоении студентами модульных единиц». Модульная единица - это сравнительно обособленная часть учебного материала. Совокупность модульных единиц образует модульную программу изучения дисциплины, опирающуюся на рейтинговый контроль. Исходными принципами теории модульного обучения для авторов выступают идеи П.А. Юцявичене. Авторы убеждены, что наибольший эффект технология модульного обучения дает при структурировании учебного процесса с опорой на концепцию контекстного обучения (А.А. Вербицкий) и проектно-созидательного обучения (О. Агапова, А. Кривошеев и А. Ушаков). Активное участие студентов в учебном процессе -отличительная черта модульного обучения. Логика модульной технологии такова, что она сама организует учебный процесс. Учебные цели, заданные преподавателем в модульные единицы, приобретают для студента личностный смысл. Отметим попутно, что, по нашему опыту, применение модульной технологии снижает многопредметность в расписании учебных занятий и перегрузки учащихся, высвобождает резерв учебного времени и, как следствие, сохраняет ресурсы здоровья педагогов и учащихся.
Н.И. Архипцев считает, что модульность позволяет преодолеть разрыв между отдельными видами и формами обучения, ввести поэтапный контроль за качеством подготовки, диагностику и коррекцию учебного процесса в целом. Смысл модульного обучения он видит в «интеграции различных форм обучения, методической работы, системы форм контроля, обеспечивающих усвоение учебного курса по крупным его разделам или темам». Понимание учебного модуля у автора достаточно традиционное - это «относительно самостоятельный крупный раздел или тема учебного курса и система форм организации и методического обеспечения». Деление учебного курса на модули основано на принципах системности с учетом педагогических, дидактических w профессиональных задач подготовки специалиста. Здесь первое значение модуля, излагая профессиологические воззрения В.Е. Гаврилова и А.К. Марковой, смыкается со вторым, используемым инновационной педагогикой. Автор говорит о том, что модуль можно рассматривать и как средство оптимизации учебного процесса, и как цель интенсивной подготовки специалистов. И то, и другое подразумевает обязательный входной и выходной контроль на каждом модуле. Модульный (рейтинговый) контроль, убежден Н.И. Архипцев, может привести к ликвидации экзаменационных сессий. На наш взгляд, это достаточно спорное утверждение, поскольку нельзя лишать студента права попытаться сдать всю дисциплину в целом, без дробления ее на модули. В структурном отношении учебный модуль включает: перечни знаний, практических умений и навыков; формы организации учебы; методическую документацию; систему диагностики и контроля. Лекция, которая должна носить информационно-проблемный и ориентирующий характер, раскрывает основные, «сквозные» понятия модуля. Ее читают, по мнению автора, либо в конце лекционного курса в пределах одного учебного модуля, либо после освоения нескольких модулей. В последнем варианте она выполняет не только объяснительную, но и кумулятивную функцию. Практические занятия, проводимые в виде деловой игры, разыгрывания ролей, помогают решать конкретные проблемные ситуации. В системе учебного модуля должны предусматриваться тематические групповые консультации. «Круглый стол» целесообразно проводить после завершения подготовки по нескольким учебным модулям, что позволяет обсудить вопросы, имеющие полипредметный характер. Оценка знаний студента при модульном обучении выражается в индивидуальном индексе, слагаемом из суммы оценок, полученных на всех этапах подготовки. Это позволяет освободить студента от экзамена, хотя за ним остается право сдать экзамен с целью получения более высокой оценки Вплетенная в систему интенсивной подготовки будущего специалиста концепция модульного обучения, как мы видим, требует от преподавателей основательного методического обеспечения. Каждый учебный модуль у Н.А. Архипцева снабжается контрольными вопросами и заданиями двух типов: контрольные вопросы обзорного характера и задания, требующие активного владения материалом и проявления практических умений и навыков будущей профессии. И хотя исследователь ведет речь о подготовке юристов, предлагаемая им методика может быть принята и в системе педагогического образования.
Излагая принципы дистанционного обучения, основанного на установлении опосредованного контакта между обучаемым и преподавателем посредством информационно-коммуникационных технологий, М.С. Чванова утверждает, что учебная информация должна представляться студенту в блочно-модульной форме. Здесь блоками-модулями, на наш взгляд выступают индивидуализированные или стандартные задания, требующие от обучаемого овладения учебным материалом и навыками практических действий.
Представляет интерес описанный Л.В. Сгонник опыт реализации элементов модульной подготовки будущего педагога в педагогическом колледже г. Железноводска. Так, проведена корректировка программы по специальности (модулю - в нашем понимании) «Воспитатель логопедической группы». Такие разделы (модульные единицы), как «Введение в специальность», «Анатомия, физиология органов речи и слуха», «Анатомо-неврологические и языковедческие основы логопедии», объединены в один раздел-модуль «Введение в логопедию с основами дефектологии». Разделы «Игры в логопедической работе» и «Организация логопедической помощи» объединены в раздел-модуль «Практикум». Таким образом, принцип модульности дополняется принципом интегративности. Модульные единицы становились соответствующими смысловыми элементами более обобщенной (интегративной) программы. Это позволило студентам более детально усвоить причины, виды и формы речевых нарушений и подготовить пособия для коррекционной работы с применением разнообразных приемов и методов. Теперь более полно раскрывается связь работы воспитателя и логопеда, специфика работы воспитателя в дошкольном учреждении, где имеются нарушения речи. В процессе обучения студентов четко просматриваются межпредметные (интегративные) связи. Такие темы, как «Развитие фонетического звука» и «Овладение анализом и синтезом звуков», изучаются при опоре на знания, полученные на уроках русского языка. Тема «Обучение грамматическому и лексическому строю речи» опирается на знание предмета «Методика развития речи». Темы, связанные с играми, опираются на знание педагогики. Подготовка по специальности (модулю) «Социальная педагогика» также осуществляется по интегрированной программе, где в качестве модульных единиц выступают предметы: затейно - массовая работа, «Теория и методика организации воспитательной работы с детьми и подростками», «Методика организации клубной и кружковой работы», «Организационно-педагогические основы работы во внешкольных учреждениях» и «Организация туристско-краеведческой работы в школе». Как отмечает Л.В. Сгонник, «любая специальность, осваиваемая студентами колледжа, строится на основе внедрения педагогических технологий, использующих интегративно-модульную подготовку, которая в свою очередь успешно сочетается с другими видами технологий (рефлексивно-управленческих, контекстных и т.п.)».
Автор: Герасименко Е.Н.