Музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки (статья)

Музыкальное образование своими корнями уходит в страны древнего мира, когда музыканты могли получать специальное обучение. В Древней Греции музыка входит в состав обязательных предметов для юношества. Это свидетельствует о том, что уже в то время общество признавало важное воспитательное и социально-политическое значение музыкального образования. Средневековый период характеризуется господствующей ролью церкви, установившей свои каноны во всех сферах музыкального искусства. В эту эпоху музыкальное образование глубже внедряется в общественную жизнь: музыке начали обучать в школах при соборах и монастырях, при дворах, в университетах и т.д. (50, 361). Эпоха Возрождения повлекла дальнейшее стремительное развитие музыкального образования, которому способствовала и реформа музыкальной нотации и нотопечатания. Идеалом времени становится музыкант-универсал: исполнитель-инструменталист, певец, композитор, педагог, музыкальный ученый (там же). К этому же времени относится появление консерваторий и музыкальных школ, музыкальных обществ, братств мейстерзингеров, придворных капелл, в которых осуществлялось музыкальное образование. Первыми консерваториями называли городские приюты для сирот в Италии, где детей, помимо прочего, обучали еще и музыке. Постепенно роль музыкального образования в консерваториях существенно возросла, и они стали приближаться к специализированным музыкальным учебным заведениям.

Около XVI века произошел знаменательный факт: дифференциация музыкального образования на общее и специальное. Общее образование осуществлялось в средних школах канторами, которые обучали детей пению церковной музыки и иногда инструментальному исполнительству. Как свидетельствуют биографии великих музыкантов, многие из них свое первоначальное музыкальное образование получили у своих родителей (например Бах, Моцарт, Бетховен, Россини, Мендельсон, Берлиоз, Лист). Универсальность европейской музыкальной подготовки проявлялась в том, что образование было разносторонним: детей обучали играть на различных музыкальных инструментах, а также искусству импровизации и композиции. Это давало блестящие результаты, но, к сожалению, такое образование касалось лишь избранных потомков музыкантов и детей из аристократических семей. Для остальных слоев общества профессиональная инструментальная музыкальная подготовка оставалась недоступной.

С приходом Великой французской революции (1789 года) музыкальное образование в Европе приобрело все более внушительный размах: открылись новые консерватории, музыкальные академии, высшие музыкальные школы, колледжи, которые значительно повлияли на повышения качества профессиональной подготовки музыкантов. К этому же времени относится установление направленности музыкального образования на узкую специализацию, главным образом исполнительскую.

Формирование российского музыкального образования относится к средним векам, когда влияние церкви пронизывало все стороны жизни общества, включая и музыку. При церквях и монастырях существовали певческие школы, которые занимались подготовкой церковных певчих. С XVI века получили распространение домашние частные школы с обучением детей грамоте и церковному пению. Распространение массового музыкального образования сдерживалось острой нехваткой педагогических кадров.

XVIII век принес в Россию радикальные преобразования Петра I, которые содействовали «общенациональному росту страны и учреждению русской культуры нового типа» (44, 131), что привело к ограничению власти церкви, расширению системы образования, появлению специализаций в области «наук и художеств», активному развитию светской музыки и т.д. Изменились и общественные функции музыки: она стала необходимой частью жизни и европейского воспитания, К музыке начали приобщаться наиболее образованные представители русской аристократии, некоторые из них владели искусством игры на клавикордах, скрипке и флейте.

В «послепетровскую» эпоху (1730-1760-е годы) - период правления императриц Анны и Елизаветы, несмотря на деспотизм самодержавной власти, искусство продолжало развиваться, поскольку «показная роскошь дворцовых празднеств» требовала своих актеров, художников, зодчих, певцов и музыкантов (44, 141). Развитие светской музыки влечет за собой необходимость создания соответствующих музыкальных учебных заведений. Так при Академии художеств существовали музыкальные классы, одним из выпускников которых стал, например, Е.И. Фомин - родоначальник русской оперы. Музыкальные классы существовали и при Московском университете, который к концу XVIII века стал центром музыкальной жизни, где постоянно устраивались концерты. Следует особо отметить, что в 1779 году при университете открыли учительскую семинарию, занимавшуюся подготовкой учителей для начальной школы. Наряду с изучением общих и специальных педагогических дисциплин, будущие учителя занимались пением, которому им, в числе прочего, предстояло обучать детей начальных школ.

Музыкальная жизнь в первой половине XIX века определялась условиями «помещичьего, крепостнического государства» (там же, 260), в котором музыкальному образованию не придавалось большого значения. Положение предмета «пение» в среднем общеобразовательном звене оставалось бесправным, а отсутствие необходимого числа квалифицированного музыкально-педагогического состава выдвигало необходимость подготовки учителей музыки в специальных учебных заведениях. Существовавшие в то время учительские институты, женские учительские семинарии и церковно-учительские школы, педагогические классы епархиальных училищ и педагогические курсы давали лишь элементарные музыкально-теоретические сведения и практическое знакомство с навыками хорового пения. Объема этих знаний было явно недостаточно для подготовки учителей начальной школы к ведению уроков музыки. Большинство из них не владели игрой на музыкальном инструменте, что также затрудняло работу. Эти объективные причины зачастую приводили к отказу от проведения уроков музыки, что в дальнейшем негативно сказывалось на всей системе общего музыкального образования.

Таким образом, к исходу 50-х годов XIX века в России все еще не существовало ни одного специализированного музыкального учебного заведения, в то время как в городах Германии, Франции, Италии, Австрии, Чехии и Бельгии, Швейцарии и Испании была создана налаженная система подготовки музыкантов. В России подготовка музыкантов осуществлялась в классах Придворной певческой капеллы, театральных училищах Петербурга и Москвы, женских привилегированных институтах и частных школах, где преподавали «отдельные, иногда выдающиеся педагоги-певцы и пианисты» (45, 167). Тем не менее этого было явно недостаточно. Такая ситуация привела к тому, что к началу 1860-х годов отечественной музыкальной культуре, по мнению Б.В. Асафьева, «грозил разрыв между устремившейся к завоеванию вершин искусства музыки композиторской интеллигенцией и весьма пестрыми, по своим вкусам, слушателями среди русской демократии» (9, 247).

Действительно, «на фоне успехов композиторской школы, оперного исполнительства, неуклонного роста концертной жизни и музыкально-критической мысли» (45, 167) отсутствие специализированных музыкальных учебных заведений становилось все более неестественным. Частные уроки оставались недоступными для большинства любителей музыки не только ввиду их дороговизны, но и ввиду отсутствия русских педагогов: «человек, не знающий по-французски и по-немецки, не может брать уроки» (127, 52).

Таким образом, стремление к культурному просвещению, широкому распространению науки и искусства, за которое, в частности, выступали такие деятели культуры, как А.Н. Серов, В.В. Стасов, В.Ф. Одоевский, в итоге привело к открытию специальных музыкальных учебных заведений различной направленности, а также к изучению специальной музыкальной литературы, сборников и методических пособий (36, 14), Образованное в 1859 году Русское Музыкальное Общество явилось той движущей силой, которая стала инициатором в организации концертно-просветительской деятельности и музыкального образования. Так в 1862 году открылась Бесплатная музыкальная школа, которую возглавили М.А. Балакирев и Г.Я. Ломакин. В основе обучения находился хоровой класс, который не требовал специальных условий, препятствующих доступности обучения: занятия хором могут обходиться без специальной аппаратуры, для них необязательно приобретение дорогостоящего музыкального инструмента для дома.

В том же 1862 году произошло событие, перевернувшее дальнейшее развитие отечественной музыкальной культуры - в Петербурге под руководством А.Г. Рубинштейна открыли первую в стране консерваторию (а затем, в 1866 году, и в Москве). Позднее Н.А. Римский-Корсаков напишет об этом периоде времени следующее: «В момент ее основания в России были сочинения Глинки и Даргомыжского, но не было музыкальной жизни <...>. Столичная публика привыкла к тому, что музыкант должен быть иностранец, инструменталист -немец, а певец - итальянец. Русские составляли исключение. В публике носились смутные понятия о каком-то генерал-басе, о музыкальных чудесах вроде чтения нот с листа или транспортировке, о каких-то премудрых людях, которые знают музыку <„.>« (123, 209-210).

Главной особенностью отечественного консерваторского образования, ставшего впоследствии системой, стал тот факт, что в рамках одного учебного заведения осуществлялась подготовка как музыкантов-исполнителей, так и теоретиков, композиторов и педагогов. Необходимо подчеркнуть, что развитие профессионального музыкального образования и становление системы подготовки будущих учителей музыки осуществлялась в тесной взаимосвязи. Остановимся на некоторых наиболее важных аспектах проблемы. Так, уже в 80-х годах XIX века пение стало обязательным предметом в школах Духовного ведомства, что явилось дополнительным стимулом для появления первых методических работ, учебников и хрестоматий (особенно широкую известность получила методика пения по буквенной системе А.Н. Карасева и цифровая система А.В. Касторского, СИ. Миропольского; метод сочинения мелодии на заданный текст Д.Н. Зарина и методика обучения А.Л. Маслова). Развитие методических приемов и поиск новых форм обучения музыке происходил параллельно с работой по подготовке учителей.

В дореволюционной России подготовка будущих учителей пения осуществлялась в нескольких учебных заведениях. Прежде всего, это система учительских курсов, созданных для повышения квалификации учителей народных школ и начальных училищ. Наиболее удачными оказались регентские курсы А.Н. Карасева и певческие курсы А.Д. Городцова, сумевшие решить задачу повышения квалификации педагогов, в том числе за счет систематизации отдельных обрывочных музыкально-теоретических знаний. Интересно, что А.Н. Карасев рекомендовал ввести такую систему занятий, при которой музыкально-теоретические и специальные хоровые предметы предлагались вести одному педагогу. Это способствовало большей эффективности образования, поскольку исключались дублирования в программах по специальным предметам и обеспечивалась их максимальная взаимосвязанность (113, 37).

Эффективность системы подготовки будущих учителей музыки на данных курсах объяснялась:

– соответствием специальной и общей подготовки;

– целенаправленностью учебных планов на приобретение фундаментальных знаний по специальности;

– учетом специфики профессии;

– систематичностью проверки знаний;

– реализацией межпредметных и внутрипредметных связей в циклах специальных дисциплин;

– •     целенаправленностью методической подготовки и т.д. (113, 39).

Данные принципы в совокупности с развернутой вокально-хоровой деятельностью легли в основу отечественной системы музыкально-педагогического образования. Существовавшие курсы по подготовке учителей пения оказались непродолжительными, что объяснялось отсутствием стабильности в программах.

Среди ведущих учебных заведений конца XIX - начала XX веков, дававших теоретические знания по базовым музыкальным предметам и практические навыки массовой музыкальной работы в школе, следует особо назвать Московское Синодальное училище церковного пения, Деятельность этого учебного заведения связана, прежде всего, с именами трех выдающихся музыкальных деятелей: СВ. Смоленского, B.C. Орлова, А.Д. Кастальского, воплотивших идею создания хоровой академии. Остановимся на ключевых моментах деятельности училища. Первоначально (1886-1889) училище давало курс общеобразовательной подготовки и готовило детей к пению в Синодальном хоре. В ходе реформы 1898 года училище преобразовалось в высшее хоровое учебное заведение, занимающееся подготовкой специалистов хорового пения, учителей пения для народных школ и привилегированных учебных заведений, а также хоровых композиторов (28, 3).

Таким образом, училище пополняло педагогический состав собственными выпускниками, что свидетельствовало об их высоком уровне профессиональной подготовки, Так, Н.М, Данилин начал с преподавания в училище сольфеджио и контрапункта; П.Г. Чесноков - с преподавания церковного пения и чтения хоровых партитур; П.В. Власов - с элементарной теории музыки и т.д. (там же, 12). Кроме того, при училище существовала церковно-приходская школа в качестве приготовительного класса, одновременно являвшаяся базовой основой для педагогической практики учащихся регентского отделения.

Особенность деятельности всех отделений училища состояла в непосредственной взаимосвязи с Синодальным хором (начиная от певчей группы детского хора и до хормейстерской практики воспитанников регентского отделения и стажеров-хормейстеров). Так, для укрепления взаимосвязи обучения и хорового исполнительства, единства практической и теоретической учебной деятельности все специальные музыкальные предметы велись регентами (28, 12). Более того, постоянно действующим подразделением Синодального училища являлся Наблюдательный совет, в состав которого входили крупнейшие музыкальные деятели: П.И. Чайковский, СИ. Танеев, М.М. Ипполитов-Иванов,

Н.Д. Кашкин, СВ. Смоленский, B.C. Орлов, А.Д. Кастальский, А.Д. Городцов и др. Среди основных видов деятельности Наблюдательного совета Л.В, Глухов называет три:

1) научно-исследовательская работа;

2) изучение вопросов музыкальной теории;

3) научно-методическая деятельность (28, 5-6).

В результате была выстроена мощная педагогическая система подготовки хормейстеров и учителей музыки, основыванная на принципах последовательного, непрерывного музыкального образования; на основе единых методических принципов. Основная заслуга в их разработке принадлежит, прежде всего, СВ. Смоленскому, B.C. Орлову и А.Д. Кастальскому.

Рассмотрим содержание музыкального образования на регентском отделении училища, осуществлявшем подготовку учителей музыки. Наряду с регентской практикой, воспитанники, начиная с младших классов (6-7), обучали игре на фортепиано учащихся церковно-приходской школы и учащихся 1-2 классов певческого отделения училища. С 1889 года в связи с реформированием училища B.C. Орловым изменились учебные планы, и индивидуальные занятия уступили место групповым (в составе малых групп по 4 человека). Таким образом, считал B.C. Орлов, можно добиться большей эффективности в работе с детьми, лишив их бесконтрольности и улучшив качество самоподготовки.

Итак, помимо педагогической практики, воспитанники регентского отделения изучали большое число специальных музыкальных предметов хормейстерской специализации (церковное пение и его история, сольфеджио, изучение хоровой литературы, дирижирование); музыкально-теоретические дисциплины (гармония, контрапункт строгого стиля, музыкальные формы); получили разностороннюю инструментальную подготовку (фортепиано, скрипка, виолончель). Остановимся на особенностях преподавания некоторых из этих предметов, способствовавших музыкально-творческому развитию учащихся особенностях преподавания некоторых из этих предметов.

Важно отметить, что программа курса гармонии, разработанная B.C. Орловым, опиралась на достижения отечественной музыкальной науки конца XIX века - за ее основу были взяты учебники П.И. Чайковского и Н.А. Римского-Корсакова. Наряду с освоением музыкально-теоретических знаний и принципов гармонизации («культовых унисонов русского хорового пения» и бытовых мелодий) программа была направлена на выработку «основ композиторской техники в области хорового пения» (28, 27) в соответствии с подготовкой хоровых специалистов. Курс гармонии делился на три основных раздела:

1) трезвучия, их соединения, правила голосоведения, каденции, гармонизации данного голоса;

2) септаккорды, светская и церковная гармонизация, модуляции, органный пункт;

3) проходящие и вспомогательные звуки, задержание и подъем, альтерированные аккорды, модуляции через энгармонизм септаккордов.

Каждый раздел сопровождался не только практическими заданиями на гармонизацию, но и обязательными заданиями на сочинение музыки. Так, в первом разделе рекомендовалось сочинять самостоятельные прелюдии в 8 тактов; во втором разделе - применять модуляции к гармонизации церковных мелодий и составлять 16-тактовые самостоятельные прелюдии; и, наконец, в заключительном разделе - осуществлять «строгую мелодическую фигурацию в применении к разработке церковных напевов и к составлению многотактовых прелюдий с органным пунктом» (там же, 26).

Программа курса «сольфеджио», составленная B.C. Орловым, основывалась на межпредметных связях (теории музыки, сольфеджио и хорового пения), хотя пение, на данном возрастном этапе, ограничивалось в связи с мутационным периодом. Методы работы по данной программе направлялись на совершенствование внутреннего слуха. Помимо прочего, для тех учащихся, которые находились в мутационном периоде, практиковалась такая форма работы, как запись по памяти трех-четырехголосных хоровых произведений, воспринятых по памяти на репетициях Синодального хора.

Интересны особенности изучения предмета «чтение хоровых партитур». С целью максимального приближения к практической деятельности и для повышения эффективности изучения партитур B.C. Орлов внес в преподавание курса следующие изменения: заменил индивидуальные занятия групповыми, что позволило пропевать на уроке партитуру хоровым ансамблем под аккомпанемент одного из учащихся; дополнил чтение партитур освоением приемов хорового дирижирования. Таким образом, учащиеся знакомились с хоровой литературой и постигали дирижерскую технику в ее естественном звучании. Это способствовало развитию творческой музыкально-исполнительской практики.

Исполнительская практика совершенствовалась воспитанниками младшего регентского отделения и в процессе совместной игры в составе струнных квартетов, которыми руководили старшекурсники. Таким образом осуществлялся принцип преемственности в обучении. Преподавание фортепиано становится индивидуальным (в отличие от занятий на певческом отделении). Помимо произведений фортепианного репертуара на этих уроках разучивались хоровые сочинения (с 1901 года). Тем самым целенаправленно расширялись знания хоровой литературы, наиболее актуальные для деятельности будущих регентов и учителей музыки.

Программа старшего регентского отделения в качестве педагогической практики включала преподавание игры на скрипке (в форме групповых занятий) и постановки голоса (с основательным изучением методики преподавания вокала). Помимо этого практиковалась подшефная работа со взрослыми слушателями подготовительного класса регентских курсов, хормейстерская практика в Синодальном хоре и летняя регентская практика (включая приобретение опыта работы с женскими хорами).

Отметим, что содержание музыкальных дисциплин на старшем регентском отделении было более насыщенным, чем прежде. Особенно содержательным (согласно программе 1911 года) оказался 9 класс - 22 часа в неделю, помимо педагогической практики, общеобразовательных и церковных предметов. Дополнительные часы отводятся методике обучения церковному и школьно-хоровому пению (что также свидетельствует о том, что профессиональная подготовка хормейстеров была разносторонней); специальное внимание уделяется постановке голоса; усиливается музыковедческая составляющая курса - вводится история музыки и история искусств, народная музыка; продолжаются индивидуальные занятия по игре на фортепиано, скрипке и по желанию на виолончели.

Интересно, что обучение инструментальной игре находилось в прямой связи с хормейстерской работой. Хоровая литература также разучивалась на струнных инструментах. Таким образом, к моменту окончания Синодального училища выпускники имели четырехлетний опыт педагогической практики с детьми школы, учащимися певческого отделения, женскими хорами, со взрослыми учащимися подготовительного отделения регентских курсов, имели опыт хормейстерской практики с Синодальным хором. Более того, камерно-инструментальная музыка, разученная старшеклассниками училища, звучала на музыкальных вечерах училища, а выступление камерного оркестра иногда сопровождало выступления Синодального хора (например, в «Реквиеме» Моцарта). Как видим, воспитанники регентского отделения находились в постоянном исполнительском контакте с хоровыми и инструментальными коллективами, имея все возможности для всестороннего музыкально-творческого развития.

Изучение музыкально-теоретических дисциплин представлены в старшем регентском отделений Синодального училища контрапунктом строгого и свободного письма, а также фугой в свободном сочинении и музыкальной формой. Сохранился тот же методический принцип - изучение музыкально-теоретической базы обязательно сочетается с практической деятельностью. Даже занятия по анализу музыкальных произведений, первоначально названному «теорией композиции», наряду с анализом хоровых произведений крупных форм, включал в себя самостоятельные работы по сочинению музыки в простых формах, самостоятельные обработки хоровой музыки. Кроме того, связующим звеном между теорией и практикой всех лет обучения оставалось хоровое сольфеджио как основное средство развития музыкального слуха.

Несмотря на внушительность объема часов и требований учебного плана по музыкальным дисциплинам, обязательную педагогическую практику и концертную деятельность певчих Синодального хора, большая роль уделялась руководством училища «повышению уровня общего образования воспитанников» (учебный план, см.: 28, 36). С этой целью все общеобразовательные (и церковные) предметы (с 1902 года) перенесли на утренние часы для большей эффективности. Причем с 1906 года B.C. Орлов ввел в учебный план регентского отделения такие предметы, как словесность, психологию, логику и природоведение. Уделялось внимание и организации внеурочного времени (не считая индивидуальных занятий и самоподготовки учащихся). Прежде всего, это торжественные празднования юбилейных и памятных дат, на которых воспитанники выступали не только с музыкально-концертными выступлениями, но и делали специальные научные доклады (например, о художественной деятельности Н.В. Гоголя и А.В. Жуковского). Причем, как отмечает Л.В. Глухов, «навыками выразительного художественного чтения обладали все воспитанники училища благодаря хоровой декламации, широко применявшейся в репетиционной практике Синодального хора. Дикция, выразительность, эмоциональность, осознанность при исполнении литературных текстов - обязательные, повседневные требования, предъявлявшиеся к синодальным певчим» (28, 38), Все это служило дополнительным источником творческого самовыражения.

Еще одним результатом самодеятельного творчества воспитанников Синодального училища служили ученические музыкальные «утра» и вечера (сочетание формы проведения академического концерта и концерта художественной самодеятельности учащихся). Традиционно программа выступлений учащихся состояла из 4-х отделений, в зависимости от видов художественного творчества: инструментальная музыка; литературные чтения; иллюстрация исполняемого художественного произведения «Туманные картины»; выступление детского оркестра или хоров певческого отделения под руководством старшеклассников.

Причем детский оркестр состоял из 55 - 60 ребят и по звучанию напоминал малый симфонический оркестр. Оркестр исполнял произведения Римского-Корсакова, Кюи, Бородина, Мусоргского, Лядова, Чайковского, Танеева, Аренского, Руководство училища, особенно его директор B.C. Орлов, придавали большое воспитательное значение музыкальным вечерам, поэтому они приобрели статус общегородских мероприятий.

Таким образом, профессионально-педагогическая направленность воспитательной работы Синодального училища не ограничивалась программой учебного плана. Формы внеурочной работы также были насыщенными по разнообразию видов и форм и способствовали музыкально-творческому развитию учащихся.

В основе воспитательно-образовательной работы находилось стремление увлечь ребят проводимыми мероприятиями, пробудить у них творческую активность. А увлеченность, в свою очередь, способствовала творческому самовыражению, усиливала профессионально-педагогическую подготовку хорового специалиста. *

Исходя из вышеизложенного следует, что в дореволюционной музыкальной педагогике, осуществляющей подготовку хормейстеров, в рамках Синодального училища сложилась универсальная многоуровневая система подготовки хорового специалиста. Выпускники этого училища становились профессиональными певчими, хормейстерами, регентами, хоровыми композиторами, учителями церковного и светского школьного хорового пения, учителями теории музыки, специалистами в области хоровой аранжировки, методистами школьного хорового пения (28, 35). И успешность в подготовке этих специалистов во многом обусловлена вниманием к разнообразной художественно-творческой деятельности учащихся в процессе обучения.

Революционный подъем конца XIX - начала XX веков выдвинул необходимость дополнительной подготовки педагогических кадров, что нашло свое отражение в реформировании системы обучения в консерваториях. В Москве, например, СИ. Танеев, руководивший в это время консерваторией, ввел дифференциацию в систему подготовки музыкантов: произошло разграничение виртуозного и педагогического отделений. Впоследствии в 1906 г. СИ. Танеев совместно с Б.Л. Яворским и Н.Я. Брюсовой создали в Москве Народную консерваторию, в которой работали известные музыканты: А.Д. Кастальский, Н.К. Метнер, Н.М. Данилин, П.Г. Чесноков, А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов и другие, способствуя распространению общего музыкального образования

Ведущая роль в обучении отводилась хоровому пению (2 раза в неделю по 2 часа). Помимо этого учащиеся занимались гармонией, фортепиано (скрипкой, виолончелью) и сольным пением. Причем именно в Народной консерватории впервые ввели занятия по слушанию музыки, а русская народная песня, как наиболее близкая к пониманию слушателей и исполнителей, служила основой для освоения тональностей, ладов, интервалов, модуляций и структуры мелодий (158, 18). Все это также благоприятно сказывалось на музыкально-творческом развитии учащихся.

Документ 1918 г. «Положение о единой трудовой школе» постулировал всеобщее эстетическое и музыкальное образование, что сделало необходимым подготовку учителей музыки. Улучшению их подготовки и способствовало постановление А.В. Луначарского «О доступе народных учителей в специальные музыкальные учебные заведения» (36, 19). В результате народные учителя получили возможность профессионального совершенствования.

Постановление того же 1918 года о национализации консерваторий повлекло за собой дальнейшее реформирование сложившейся образовательной системы. Так Синодальное училище преобразовали в Московскую народную хоровую академию, которая вплоть до 1922 года являлась единственным ВУЗом по подготовке специалистов массового музыкального воспитания, а именно музыкальных инструкторов, организаторов, руководителей певческих коллективов (хоров, ансамблей) для культурно-просветительской работы. Изменения в социально-политической сфере жизни в России, порожденные

Октябрьской революцией, продиктовали необходимость изменений в существующей системе образования. Желание построить новую систему привело к отказу от сложившихся и хорошо зарекомендовавших себя педагогических и методических циклов, в результате этого оказались забытыми ценные традиции Синодального училища (113, 48-49), способствовавшие формированию творческих навыков учащихся.

Необходимо отметить, что идеи «целостного подхода» к урокам музыки в школе в противовес «урокам пения» оказали существенное влияние на весь ход развития музыкального образования в целом, нашли активных сторонников, вплоть до нашего времени. Однако историческая обстановка 30-х гг. XX века существенно затормозила внедрение данных методических разработок в широкую практику (отчасти из-за поспешности и неподготовленности в должной мере педагогических кадров) вплоть до «оттепели» 60-х годов и разработки концепции преподавания музыки как «живого искусства» в программе Д.Б. Кабалевского и его последователей.

В результате реформирования музыкального образования 1922г. консерватория разделилась на три отдела: творческий - для подготовки композиторов или для научно-музыкальной специализации; исполнительский и инструкторско-педагогический - для подготовки преподавателей музыкальных учебных заведений, музыкальных работников общеобразовательных школ и руководителей художественной самодеятельности (36, 19-20). Последний был призван решить задачу подготовки учителей для общеобразовательной школы в качестве педагога-инструктора по хору и педагога-инструктора по слушанию музыки. Консерваторская система академического образования позволила дать хорошую музыкально-теоретическую, вокально-хоровую и инструментальную подготовку на инструкторско-педагогическом факультете (ИПФ) (113, 53). В 1932 году факультет переименовали в музыкально-педагогический, и он успешно просуществовал вплоть до 1943 года. Это позволило подготовить специалистов в области детского музыкального воспитания, которые сумели внести значительный вклад в развитие музыкальной педагогики: О.А. Апраксину, В.К. Белобородову, Н.А. Ветлугину, Е.Я. Гембицкую, Д.Л. Локшина, B.C. Локтева и др. Успешность работы этого факультета объяснялась высококвалифицированным преподавательским составом, традициями академического образования консерватории, а также специальными программами с учетом специфики профессии учителя музыки, равноценного значения музыкально-исполнительской, теоретико-методической, научно-исследовательской и практической подготовки студентов.

К сожалению, 30-40 годы отличались чрезмерной идеологизацией школьного обучения, что негативно повлияло на всю систему музыкального образования. В годы Великой отечественной войны (1941-1945) музыке обучали детей лишь в начальных классах, а обучение проводилось самими учителями начальной школы, как правило, вообще не владевшими музыкальным инструментом. Лишь в 1956 году уроки музыки включили в учебные планы 5-6 классов школ, а в педагогических институтах открыли новый факультет -музыкально-педагогический.

В подготовке специалистов отмечен перевес исполнительской подготовки, что вступило в противоречия с целями и задачами общего музыкального воспитания. Не всегда удавалось достигнуть единства вокально-технического и общемузыкального развития студентов. Противоречивость существующей системы подготовки будущих учителей музыки объясняется нацеленностью на приобретение студентами суммы знаний, умений и навыков, которые «не всегда трансформируются в потребность применения их в практической деятельности» (неумением применить на практике имеющуюся сумму знаний) (113, 87).

Остановимся на рассмотрении музыкально-творческой деятельности будущих учителей музыки в современной системе педагогического образования. Прежде всего, творческая направленность деятельности учителя музыки рассматривается исследователями в отношении интерпретации музыкальных произведений (Л.Г. Арчажникова, Г.М. Цыпин, СИ. Савшинский, Г.Г. Нейгауз, Р.Н. Гржибовская, Л.А. Баренбойм, Г.М. Коган, А. Корто, И. Гофман и др.).

Для интерпретации музыкального произведения, помимо музыкально-слуховых представлений, развитого творческого мышления, владения средствами музыкально-художественной выразительности и серьезной интеллектуальной и профессиональной подготовки, необходимо знать стилистические особенности музыки данного композитора, что позволяет глубже проникнуть в эмоциональный мир этого сочинения. Интерпретация, как «сложный процесс активизации человеческой психики», отражает «субъективные качества личности» (145, 196) и имеет неограниченные возможности для творческого осмысления авторского замысла (для примера достаточно сравнить интерпретаторские решения одного и того же концертного произведения в записях Э. Гилельса и С. Рихтера).

Помимо этого творческая деятельность учителя музыки может быть связана и с созданием собственных музыкальных сочинений (чаще в песенном жанре). Творческая деятельность в учебно-воспитательном процессе носит как объективный, так и субъективный характер. Так под объективной ценностью подразумевается создание оригинальных произведений искусства, под субъективной - новизна создаваемого продукта для самого автора (111, 67), будь то школьник или студент. В становлении творческой активности учащихся на уроках музыки О.Ю. Козинская условно выделила пять стадий: музыкально-эстетическое восприятие, понимание художественного языка музыки, сопереживание, художественное сотворчество ребенка и учителя, самостоятельное творчество (57, сх.1). Если на первоначальном этапе творческие работы выполняются неуверенно, преимущественно под руководством учителя, то впоследствии в результате организации целенаправленной творческой деятельности учащиеся активнее проявляют инициативу, добиваются нестандартности в решении заданий, превращая их в оригинальные произведения творчества.

Автор: Гладышева О.О.