Методика музыкально-творческого развития будущих учителей музыки в процессе обучения композиции (статья)
Обучение будущих учителей музыки композиции в системе профессионального образования не ставит в качестве цели подготовку композиторов, а направлено, в первую очередь, на их музыкально-творческое развитие и осмысленное познание музыкальной теории во взаимосвязи с реальной практической деятельностью; на раскрытие творческого потенциала и обретения уверенности в собственных силах, на понимание значимости своей будущей профессиональной деятельности и нахождение своего лица в ней. Акцент на предметах музыкально-теоретического цикла в нашей методике обучения композиции будущих учителей музыки не случаен. Благодаря тому, что в новом Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования повышенного уровня по специальности 0310 «Музыкальное образование» от 1.IX.02 продолжительность изучения музыкально-теоретических дисциплин продлена с четырех лет до пяти и, в частности, на элементарную теорию музыки отводится два года (четыре семестра вместо прежних двух), появился дополнительный источник урочного времени для занятий творческой практикой. В самом деле, на курсы элементарной теории музыки и гармонии отводится по 289 часов на каждый предмет (!) и столько же времени - на изучение сольфеджио. Поэтому в рамках занятий по этим дисциплинам появилась возможность активнее внедрять в учебную практику освоение опыта творческой (композиторской) деятельности.
Известно, что знания, полученные в ходе практической деятельности и усвоенные в готовом виде («по обязанности»), существенно отличаются, В первом случае они становятся личностно-значимыми и прочнее, осознаннее усваиваются, а во втором случае они бесцельно накапливаются с тем, чтобы вскоре, за невостребованностью и из-за недопонимания, оказаться забытыми.
Кроме того, предпочтение музыкально-теоретическим предметам выбрано исходя из того, что преподаватели теоретических дисциплин, как правило, имеют консерваторское образование, которое включает в себя (особенно в последние годы) приобретение опыта композиторской деятельности, главным образом, в курсе современной гармонии, полифонии и инструментовки. К тому же входящие в музыкально-теоретический цикл подготовки будущего учителя элементарная теория музыки, гармония и сольфеджио предусматривают различного рода практические задания и упражнения на построение отдельных элементов музыкальной формы, что позволяет расширить сферу этих заданий, приблизить их к композиторской деятельности.
Для активного вовлечения студентов в творческую практику и достижения ее результативности должна измениться роль самого педагога, преподающего музыкально-теоретические дисциплины. Он не должен быть источником «технологических» знаний, поставляемых учащимся в готовом, продиктованном через систему правил, установок и ограничений виде. Его роль заключается в том, чтобы научить студентов учиться у музыки, ее музыкального наследия. Это достигается за счет сотруднических отношений педагога и студентов, которые совместными усилиями постигают логику построения музыкальной мысли.
Кроме того, для установления более тесных взаимосвязей между теоретическими знаниями и практикой их применения необходимо скоординировать действия педагогов как внутри музыкально-теоретического отдела, так и между педагогами музыкального отделения в целом (дирижерами-хоровиками, исполнителями), а именно: согласовать сроки прохождения учебных программ, музыкального репертуара; оказывать всестороннюю поддержку в организации выхода творческих работ студентов на исполнительскую сцену; организовывать совместные выступления педагогов и студентов со своими творческими работами.
В своей методике обучения композиции будущих учителей музыки мы опираемся, прежде всего, на традиционные стилистические направления музыкальной культуры, составляющие основной запас музыкальных впечатлений учащихся. В самом деле, целесообразно ли задумывать какие-либо эксперименты в музыке авангардных направлений, когда эта часть культуры практически незнакома и непонятна начинающим авторам. В то же время, именно «академическая» школа является тем прочным фундаментом, на который опираются все последующие стилистические направления. По этому поводу уместно вспомнить высказывание австрийского композитора А. Шенберга, который, являясь основоположником одного из авангардных направлений в музыкальном искусстве (додекафонии), в своей работе с молодыми композиторами придерживался академических ориентиров обучения: «Нет ничего более бессмысленного и даже опасного, чем попытки экспериментировать в серийной, алеаторической, сонористической и любой другой современной и сверхсовременной манере в то время, когда он (молодой композитор - О.Г.) еще не в состоянии разобраться в сложностях современной музыки и осознанно оценить стоящие перед ним идейно-творческие задачи» (цит. по: 46, 205).
Исходя из этого, в технологии приобщения студентов к работе над сочинением музыкального произведения мы считаем первоочередной задачу создания тематического комплекса как основного носителя содержания с его традиционно сложившейся системой музыкально-выразительных средств: мелодии, гармонии, ритма, фактуры, колорита и т.д. От того, насколько яркий «тематизм» репрезентирован изначально, во многом зависит ход драматургического развития. Действительно, если изначально репрезентованное «зерно» безлико в интонационном, ритмическом, гармоническом плане, то соответственно ограничиваются и возможности для его дальнейшего развития; если нет идеи, согретой душевной теплотой, то обесценивается художественная значимость работы над этим материалом, творчество низводится до графоманства.
Поэтому отправной точкой создания тематического материала становится кристаллизация основного интонационного зерна и планирование путей его дальнейшего развития. Помимо умения экспонировать тематический материал в задачу педагога входит научить учащихся развивать этот материал в соответствии с логикой музыкальной композиции, художественным замыслом и закономерностями драматургии. В общих чертах этапы работы над сочинением музыкального произведения со студентами можно представить в виде следующей последовательности действий:
1) определение замысла музыкального сочинения, предполагаемой формы и исполнительского состава;
2) поиск и отбор соответствующего тематического материала («зерна»), выстраивание драматургического развития и определения формы;
3) окончательная шлифовка и доработка эскизных материалов в готовый для исполнения «творческий продукт».
Данная периодизация достаточна условна и продиктована дидактической необходимостью. Поправки в этой последовательности действий могут быть связаны с различными творческими индивидуальностями композиторов и особенностями творческого мышления, а также с конкретным творческим замыслом (так, очевидны различия в работе над инструментальными и вокальными жанрами, в которых слово направляет развитие музыкальной мысли).
Методику обучения композиции будущих учителей музыки составляет группа методов, первым из которых следует назвать комплексный метод, о котором написал Г.Г. Нейгауз применительно к обучению искусству фортепианной игры. Основной смысл заключается в том, что учитель фортепиано в своей педагогической деятельности должен владеть умением не только донести до ученика «содержание» произведения, «заразить его поэтическим образом», но еще и помочь ему разобраться в самой структуре произведения, проанализировать его форму, гармонию, мелодику (104,196), т.е. быть одновременно и пианистом, и теоретиком-музыковедом, и вообще широко эрудированным профессионалом. Очевидно, что такой подход целесообразно применять и в отношении преподавания композиции, т.к. в этой сфере деятельности одной из основных педагогических задач является нахождение эффективных путей взаимодействия музыкальной теории с творческой практикой. Исходя из этого, выстраиваются группы методов, связанные с изучением музыкальной теории -общедидактические и аналитические, а также связанные с творческой практикой (творческими заданиями) и стимулирующим воздействием на нее.
Так в изучении теоретических предметов должна сохраняться опора на такие дидактические принципы, как поэтапность, системность и систематичность изучения материала, а также последовательность, доступность и прочность. Действительно, если преподавать теорию музыки хаотично, бессистемно и недоступным для понимания данной группы учащихся языком, то эффективность такого обучения будет крайне невысока. Прочность знаний базируется на таких педагогических установках, как движение от общего к частному, от простого к сложному, от тонального к атональному, от гомофонии к полифонии, от простых форм к сложным и т.д.
Для активизации творческого воображения и мышления, развития художественного вкуса и расширения кругозора уместно обращаться к методу сравнения (в сочетании со словесным и наглядно-слуховым методом). Предметом этого сравнения могут послужить различные композиторские интерпретации одного и того же текста, сюжета, художественного образа и т.п. При этом студенты должны стремиться найти черты оригинальности в воплощении композиторского замысла. Для примера могут использоваться как целые сочинения (например, романсы русских композиторов на стихи А.С. Пушкина «Не пой, красавица, при мне»; «Парафразы» А. Бородина, Ц. Кюи, А. Лядова, Н. Римского-Корсакова), так и отдельные, специально подобранные отрывки из произведений, основанных на одинаковых программах («Ромео и Джульетта», «Гамлет»). Внимание студентов также следует обращать на примеры того, как композиторы использовали принцип кантиленного и декламационного письма в оперных сценах, каково соотношение музыки и текста, каковы особенности применения музыкально-выразительных средств для воплощения образа и его драматургического развития, особенности кульминационного построения и т.д.
Метод аналитической реконструкции музыкального произведения полезен для музыкально-творческого развития учащихся. Этот метод направлен на раскрытие логики процесса композиторского творчества на примере конкретного музыкального произведения. Вначале внимание студентов акцентируется на особенностях построения тематического комплекса сочинения во всем многообразии его музыкально-выразительных средств, а затем, после соответствующего анализа, реконструируется (воссоздается) логика построения целого. При этом особое внимание обращается на проявления оригинальности авторского замысла, особенности формообразования и, в итоге, на художественные образы сочинения. Метод аналитической реконструкции предполагает рассмотрение особенностей мелодического построения, ладовой и ритмической структуры, гармонии, фактуры и формы музыкального произведения
В аналитической работе над мелодическим построением следует обращать внимание студентов на выразительные возможности интонации, способной передавать разнохарактерные состояния души; приемы интонационного развития (повторение, варьирование, секвенцирование и т.д.); особенности построения масштабно-синтаксических структур и звуковысотных последовательностей, направления мелодического движения (плавное, скачкообразное), особенности подготовки кульминационного построения и т.д.
Полезно проанализировать и сравнить характерные особенности строения мелодических линий композиторов различных стилистических направлений (например, сравнить протяжные мелодии широкого «рахманинского» дыхания и подчеркнуто-размашистые «прокофьевские» темы). Для развития логики музыкального мышления также полезно проводить аналитическую работу над особенностями строения разножанровых народных песен (свадебных, протяжных, игровых), а также над сольными инструментальными скрипичными произведениями, оперными фрагментами, вокальной музыкой (например «Вокализ» Рахманинова).
Интонационная индивидуальность мелодии неразрывно связана с ее ладовым и ритмическим обогащением. Необходимо стимулировать фантазию студентов к поискам ритмического своеобразия мелодии и ее сопровождения, поскольку вялое ритмическое развитие существенно обедняет весь тематический комплекс (за исключением особых моментов драматургии, требующих погружения в статичное состояние «героя»). В аналитической работе полезно обращать внимание учащихся на музыкальные сочинения, в которых ритм является ведущим тематическим элементом (например сочинения Б. Бартока, М. Равеля, И. Стравинского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна, Р. Щедрина и т.д.).
В тематическом комплексе помимо мелодии в ее ладовом и ритмическом своеобразии важное значение принадлежит гармонии, которая должна соответствовать логике движения мелодии, учитывать закономерности голосоведения. Для раскрепощения гармонического мышления учащихся необходимо постоянно анализировать музыкальные произведения современных авторов, в том числе адресованные детям (как правило, это программная музыка, доступная для чтения с листа или самостоятельного разучивания, и при этом она написана современным гармоническим языком, который способствует расширению музыкально-слуховых впечатлений учащихся и развивает их гармоническую фантазию). Анализируя произведения различных стилистических направлений, следует обращать внимание студентов на новую («нетерцовую») аккордику, выразительные возможности в применении диссонансов и консонансов, рассматривая их как средства формообразования и как яркие зву ко красочные приемы. Обогащает фантазию студентов и знание особенностей джазовой гармонии. Чем большим арсеналом выразительных средств обладает автор, тем больше возможностей он имеет для воплощения своих творческих замыслов.
В работе над фактурой также необходимо активизировать фантазию студентов за счет показа соответствующих примеров из музыкальной литературы. В качестве образца можно предложить учащимся сравнить различные фактурные решения произведений определенного жанра как на примерах сочинений одного композитора, так и различных композиторов (например, проанализировать циклы прелюдий для фортепиано Шопена, Скрябина, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича и т. д.).
В аналитической деятельности также нужно обращать внимание студентов на примеры полифонизации музыки, в результате которой музыкальному звучанию придается объемность, многоплановость (за счет дополнительных мелодических линий). С этой целью также уместно использовать методический прием сравнений как на примере творчества отдельного композитора (пример тому - многочисленные прелюдии Баха из «ХТК»), так и между композиторами различных стилистических направлений («ХТК» Баха и 24 прелюдии и фуги Д.Д. Шостаковича).
Полифоничность музыкальной ткани тесно переплетена с фактурой музыкального сочинения. Причем обязательными компонентами фактурного «каркаса» являются не только особенности голосоведения, но также тембр и регистровое положение. Анализируя различные музыкальные произведения, внимание учащихся следует обращать на то, как выбор фактурного решения влияет на художественный образ произведения. Кроме того, акцент следует сделать на связи фактуры произведения с приемами формообразования (например, сравнить особенности фактурного построения в экспозиции и среднем разделе «Монтекки и Капулетти» С.С. Прокофьева из балета «Ромео и Джульетта»).
В процессе работы над тематическим комплексом полезно применять метод анализа приемов создания колорита, способствующего яркости выражения художественного образа и играющего важную роль в построении драматургии сочинения. Прежде всего с этой целью можно показать студентам способы создания колорита в фортепианной музыке: регистровые контрасты, особые расположения аккорда, красочное использование гармонии и др. В этом плане наглядным примером могут служить произведения импрессионистов, а также современных авторов.
В работе над формой музыкального сочинения также полезно обращаться к примерам из музыкальной литературы, акцентируя внимание студентов на ясность и логичность экспонирования и развития музыкального материала, на пропорциональность и пластичность композиционного построения. Причем необходимо разъяснять учащимся и показывать на примерах, что в программной музыке стремление к «иллюстративности» не должно превращаться в самоцель, разрушающую целостный композиционный замысел.
Помимо этого, в аналитической работе педагогу следует обращать внимание студентов на основные принципы развития тематического материала, о которых писал и М.Ф. Гнесин и О.А. Евлахов: дифференцирование (Г. Свиридов «Осень» из вокального цикла на стихи Бернса «Но снова май придет в наш край»), интегрирование (М. Мусоргский «Старый замок» из цикла «Картинки с выставки»), «комбинированный тип» (М. Мусоргский «Избушка на курьих ножках») (29, 176; 41,109).
Также в работе над формой музыкальных произведений следует использовать методический прием сравнения различных вариантов построения композиционных форм в творчестве различных композиторов. Например, каково разнообразие формы периода (от сжатого 4-х тактового построения в «Новелетте» Шумана и до 16-ти тактового в Сонате №12 Бетховена, прелюдии, состоящей из трех предложений у Шопена - Соч.28 №9).
Ранее рассматривались аналитические приемы работы над структурой и формой музыкального произведения. Любое из рассмотренных сочинений может быть представлено в качестве образца в процессе применения метода проектирования модели будущего сочинения, что связано как с аналитической деятельностью студентов, так и их творческой практикой. Рассмотрим, как осуществляется применение этого метода на практике. Например, для аналитической работы выбраны две фортепианные пьесы из «Тетради для юношества» Р. Щедрина - №1 «Арпеджио» и №5 «Терции». Внимание учащихся акцентируется на музыкально-выразительных средствах, составляющих тематический материал сочинений, на особенностях формообразования, драматургическом развитии, фактурных, гармонических и характерных регистровых особенностях, оригинальности воплощения замысла и др. После этого учащимся на выбор предлагается взять одну из пьес в качестве модели для создания собственного сочинения. Причем за основу можно предложить использовать любые интервалы (в том числе их обращения) и любую гармоническую схему, важно лишь сохранить общую логику взятой за основу модели. Следует отметить, что, беря такую модель в качестве основы собственного сочинения, нужно стремиться не буквально стилизовать его, а находить собственные оригинальные средства для воплощения замысла.
Основным методом приобщения студентов к творческой деятельности на занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам является применение системы творческих заданий на сочинение небольших музыкальных композиций, усложняющихся параллельно с углублением знаний по гармонии, форме, фактуре, инструментоведению и т.д. Система усложняющихся творческих заданий (от формы периода и вплоть до сложных инструментальных и вокально-хоровых форм) не отменяет традиционные формы письменных работ и упражнений за фортепиано. Напротив, творческие задания опираются на эти формы и дополняют их. Например, после решения гармонической задачи ее основа может быть использована в качестве «каркаса» для сочинения различных миниатюр (этюдов, вальсов, маршей, полек и т.д.). Такой подход к учебному материалу предоставляет большие возможности для развития творческого воображения, проявляющегося в экспериментах с фактурой, всевозможных варьированиях исходного материала.
На первоначальном этапе приобщения будущих учителей музыки к композиторской деятельности целесообразно опираться на метод регламентированных творческих заданий и лишь затем постепенно переходить к свободно-творческим (когда студенты самостоятельно выдвигают замысел сочинения и могут его воплотить). Действительно, не имея прежнего опыта подобной деятельности, учащимся довольно трудно преодолеть психологический барьер «чистого нотного листа», внутреннюю нерешительность и недоверчивое отношение к собственным возможностям.
Прежде, чем переходить к сочинению отдельных музыкальных сочинений, целесообразно выполнять специальные творческие задания на освоение элементов композиторской техники. Для выработки мелодического мышления можно использовать следующие типы специальных заданий;
– досочинение мелодии в определенном ладу;
– импровизация мелодии типа вопрос-ответ (сочетая инструментальное исполнение с вокальным);
– импровизация секвенционных фраз и мелодий на фоне остинатной ритмической пульсации;
– импровизация мелодий на определенные гармонические последовательности и ритмический рисунок.
– импровизация диалогов сказочных персонажейШсочинение мелодий
– на стихотворные тексты;
– сочинение мелодий с мелизмами;
– сочинение вокализов (на гласные звуки).
В качестве специальных заданий на развитие ритмической фантазии предлагаются следующие типы творческих заданий:
– импровизация мелодии в смежных ритмах и ритмических фигурациях при использовании синкоп, пунктирного ритма, триолей, полиритмии, переменного метра и т.д.;
– преобразование мелодии русских народных песен в жанры танцевальной музыки (польки, марша, вальса, мазурки);
– осуществление разнообразных ритмических импровизации (на одном или нескольких музыкальных и шумовых инструментах);
– сочинение ритмических вариантов на стихотворные тексты (особенно для детей).
Типовые творческие задания на развитие гармонического мышления:
– сочинение гармонической основы для импровизации фортепианной прелюдии (по аналогии с Прелюдией C-dur из I тома «ХТК» И.С Баха);
– сочинение гармонической «нетерцовой» основы для дальнейшего сочинения прелюдий;
– свободная гармонизация гаммы и распеваний для хора (на выработку пластичного мелодического голосоведения);
– сочинение этюдов на пройденные гармонические последовательности;
– сочинение второго предложения к заданному первому (повторного и не повторного строения).
В качестве заданий на развитие навыков полифонического письма:
– обработка русских народных песен на основе подголосочной и имитационной полифонии;
– сочинение бесконечного канона (на основе данного педагогом примерного образца);
– сочинение к данной мелодии дополнительных (непараллельных) голосов;
– сочинение небольших двухголосных пьес, включающих полифонически развитые голоса.
И, наконец, следует группа творческих заданий на обогащение фактурной фантазии:
– сочинение инструментальных и вокальных эскизов с применением разноплановых фактур;
– сочинение нескольких вариантов инструментального сопровождения к песне;
– сочинение нескольких вариантов фактурного воплощения этюда;
– обработка русской народной песни для использования в сопровождении гимнастики в детском саду (с учетом фактурных особенностей разножанровой танцевальной музыки);
– сочинение инструментальных вариаций на различные виды фигурации (гармонических, мелодических, смешанных, выдержанных и т.д.).
Все перечисленные типы заданий находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и их можно достаточно свободно комбинировать между собой и усложнять, начиная от отдельных фраз, предложений и периодов вплоть до развернутых вокально-хоровых и инструментальных сочинений, в том числе программного характера.
Среди творческих работ на сочинение вокальной музыки учащимся можно предложить:
– сочинение одно- или многоголосных детских песен (для слушания или для исполнения самими детьми);
– сочинение камерной вокальной музыки (романсы);
– сочинение песен эстрадного плана.
Среди инструментальных сочинений –
– сочинение миниатюр в простых формах (вплоть до циклов пьес);
– сочинение в сложных инструментальных формах - рондо, вариации, рапсодии;
– сочинение программной музыки на определенный сюжет или образ;
– сочинение танцевальной разножанровой музыки.
Параллельно с этими методами на уроках можно активно использовать метод импровизации эскиза музыкального сочинения, который может рассматриваться с двух сторон. В одном случае импровизатор имеет ясное представление о замысле музыкального сочинения и его музыкальном «зерне». Поэтому его внимание направляется на построение общей композиции сочинения. В другом случае импровизатор не имеет конкретных представлений о будущем сочинении, и для него важно попытаться найти отправные точки построения «зерна» (тематического комплекса).
Выработка навыка импровизации, как составная часть композиторской деятельности, имеет актуальность для будущих учителей музыки и в особенности для их педагогической практики, которая тесно связана с подготовкой детских утренников и различных внеклассных мероприятий. На таких мероприятиях зачастую требуется умение найти выход из любых ситуаций, в том числе, оказавшись «без нот». Чем лучше подготовлен будущий учитель музыки к творческой практике, тем успешнее осуществляется его самореализация, причем не только как педагога и музыканта-хормейстера, но и как автора музыки для детей. Это предоставляет ему несравнимо большие возможности для активного участия в организации внеклассной работы учебного коллектива по сравнению с педагогом, не овладевшим музыкально-творческими навыками.
Наряду с методом импровизации музык плодотворно использовать и метод совместной импровизации педагога и студента. Причем импровизация может начинаться с трехручных вариантов, когда педагог в определенной тональности и ритме начинает импровизировать гармоническую основу, а студент (особенно недостаточно владеющий фортепиано) - только мелодию.
Помимо инструментальных импровизаций, активно могут использоваться различные варианты ритмических и вокальных импровизаций как на определенный текст, так и без него (в рамках занятий по сольфеджио). Например, определяется тональность, гармоническая последовательность и ритмические условия, в которых выдерживается пульсация аккомпанемента импровизации. Один из учащихся импровизирует на фортепиано сопровождение для солиста, а другой - мелодическую линию на основе аккордовых, а затем и неаккордовых звуков. В этих импровизациях могут принимать участие от одного-двух вплоть до целой группы участников.
Наряду с импровизацией, необходимо приучать учащихся к грамотной записи своих творческих работ и к работе с черновиками. Это довольно эффективный способ, позволяющий работать над шлифовкой мельчайших деталей сочинения. К тому же нотная запись - условие для самостоятельного существования творческого продукта.
Помимо вышеперечисленных приемов в целях музыкально-творческого развития студентов на уроках можно использовать метод инсценировки различных сказок. Сочинение и инсценировка детской оперы-сказки опирается на следующий порядок действий:
– определяется сюжет (либретто) и основной состав действующих лиц;
– производится распределение ролей между студентами таким образом, чтобы каждый из них имел возможность сочинить «выходную арию» (или песню) для своего героя;
– определяются авторы для сочинения связующих хоровых сцен и финала;
– осуществляется совместное прослушивание и корректировка номеров с учетом соответствия их выполнения композиционному построению в целом;
– осуществляется исполнительско-постановочная часть работы.
Эту форму работы по музыкально-творческому развитию будущих учителей музыки можно варьировать в зависимости от поставленной цели: от однодневных работ в классе вплоть до серьезной кропотливой работы, выполняемой продолжительное время и сопровождающейся детальной проработкой всех композиционных построений. В этом плане факультативные занятия по композиции предоставляют широкие возможности для более детальной и тщательной индивидуальной работы со студентами. На этих занятиях также сочетается работа над сочинением музыки с работой над анализом музыкальной литературы, соответствующей тому или иному творческому заданию.
Для повышения качественного уровня творческих работ педагог должен ставить четкие цели и выдвигать конкретные технологические задачи (например, использование определенных ладов народной музыки и т.д.). В дальнейшем, после разучивания, эти творческие работы могут быть использованы в концертных выступлениях учащихся, особенно перед детской аудиторией.
Творческому развитию студента будет способствовать методический прием рефлексии в сочетании с позитивной установкой (последняя дает студенту возможность почувствовать веру в собственные силы). Ему необходимо самому давать право оценивать собственные сочинения, их достоинства и те моменты, которые можно было бы довести до качественно более высокого уровня. При этом другие студенты могут также высказывать критические мнения в адрес работ своих сокурсников, что развивает их аналитические способности и формирует художественный вкус. Педагогу недопустимо навязывать свои идеи и свой вкус. Только считаясь с мнением студента, он может высказать соображения по качественному усовершенствованию творческого продукта, аргументируя свое мнение и оставляя право на собственное определение студентом окончательного решения. При этом должны соблюдаться такие принципы гуманистической педагогики, как признание права учащегося на ошибку и использование ее как средство, ломающее стереотипность мышления, поддержка инициативы учащихся и утверждение веры в успешность их творческого результата.
Рассматривая творческие работы учащихся, в первую очередь, необходимо обращать их внимание на явные достоинства, и лишь затем можно в корректной и уважительной форме высказать критические замечания, аргументировав их соответствующими примерами из музыкальной литературы. В этом случае учащийся получает дополнительный источник, стимулирующий его творческое воображение, и у него не формируются неуверенность в своих силах и отчужденность.
При переходе к творческой деятельности педагогу важно суметь «переключить» учащихся с одного вида деятельности на другой. Этому способствует метод эмоционально-психологического раскрепощения учащихся. Он осуществляется следующим образом. Во-первых, для устранения дистанционного барьера между педагогом и участниками группы при переходе к занятиям творческой практикой учащимся предлагается сменить обстановку - перейти от своих учебных столов к музыкальному инструменту (фортепиано), расположив вокруг него стулья. Прежде всего, такой подход целесообразен при коллективных дискуссионных формах работы с учащимися. Во-вторых, заранее подготовленный педагогом дидактический, образно-наглядный материал также способствует переключению и концентрации внимания учащихся на новом виде деятельности (особенно это актуально, если речь идет о сочинении программной музыки). И, наконец, в третьих, педагог должен задать эмоционально-приподнятый и одобрительный тон общения с учащимися, настраивая их на сотруднические отношения.
Другим эффективным способом обучения композиции является метод личностного показа педагогом процесса композиторского творчества, когда на примере собственной творческой деятельности педагог наглядно показывает учащимся механизмы процесса сочинения музыкального произведения, комментируя последовательность своих действий.
Беря за основу реализации данного метода музыкальный материал учащегося, педагогу важно сохранить стилистические особенности этого материала и предложить возможные варианты его развития (но без навязывания собственного решения). При этом нужно стремиться воодушевить учащихся на собственный поиск решения поставленной задачи.
Установку на выполнение творческих заданий (особенно регламентированных) целесообразно сочетать с методом аналогий. Так, на стадии « определения замысла музыкального сочинения и поиска соответствующего 1 тематического материала педагог демонстрирует аналогичные выбранному жанру 1 образцы из музыкальной литературы, в которых он акцентирует внимание на разъяснения, прежде всего, тех моментов, которые аналогичны творческому^ заданию. Не менее полезно в качестве примеров показать образцы аналогичных сочинений учащихся предыдущих лет, заостряя внимание на явные достоинства в их работах. Это служит стимулом для повышения творческой активности студентов. Кроме того, педагог должен ясно разъяснить учащимся поставленную перед ними творческую задачу поэтапно, ответив на возникающие по ходу вопросы.
Довольно часто уже с первых творческих работ студентов просматриваются их музыкальные пристрастия и темперамент. Поэтому наряду с расширением общего кругозора учащихся, и музыкального тезауруса в частности, нужно поддерживать развитие именно индивидуальных особенностей творческих работ студентов. Для этого необходимо не только отмечать положительные моменты этих индивидуальных проявлений (мелодические, ритмические, гармонические и т.д.), но и рекомендовать соответствующие сочинения композиторов в качестве самостоятельного ознакомления и изучения учащимися.
Как было сказано выше, для повышения уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки необходимо обращать внимание на две стороны композиторской деятельности, связанные с работой над содержанием и формой музыкального произведения. Яркость выражения замысла в «творческом продукте» зависит от нахождения его автором соответствующей формы выражения. Источники для творческого воображения неисчерпаемы. В основу замысла музыкального сочинения может быть положена определенная программа, сюжет, поэтическое или прозаическое художественное произведение, впечатления от явлений природы, окружающего мира, воспоминания событиях личной жизни. Также замысел может возникнуть под воздействием восприятия музыки другого композитора. Причем первоначально возникший замысел и его конечный результат могут существенно отличаться друг от друга. По выражению Б.Л. Яворского, «музыкальная речь, как одна из основных частей звуковой речи, черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является» (цит. по: 102, J36).
Следует особо сказать о том, что для занятий творческой (композиторской) деятельностью необходим высокий уровень эрудированности. Неслучайно для претендентов на право учиться в консерватории, и на композиторском факультете в частности, устраивается специальный экзамен, оценивающий уровень общего и музыкального развития (коллоквиум). В то же время студенты музыкально-педагогических учебных заведений, чаще всего обладают небольшим запасом музыкальных впечатлений и знаний в области музыкальной культуры и смежных искусств, слабо владеют музыкально-теоретической и исполнительской подготовкой, имеют ограниченный кругозор и, как правило, скромную речевую культуру. Но при этом у них есть ценное качество - они открыты для познания. Исходя из этого, необходимо создавать соответствующие условия, способствующие всестороннему развитию будущих учителей музыки.
1. Для расширения музыкального тезауруса студентов целесообразно организовывать и направлять самостоятельную внеурочную деятельность учащихся, опираясь на следующие методические приемы:
- создание примерных списков для самостоятельного прослушивания и разучивания музыкальных произведений (с учетом имеющегося в учебном заведении фонохрестоматийного запаса и возможностей нотной библиотеки, а также при согласовании с педагогом по музыкальной литературе);
- организация посещений студентами «живых концертов», в том числе музыки современных композиторов, устраивая (по необходимости и возможности) видеопросмотры опер, балетов, мюзиклов, видеофильмов (изучение музыкальной литературы предполагает организацию подобного рода деятельности, но ее изолированность и разобщенность с другими предметами снижает эффективность учебного познания).
2. Улучшению уровня инструментального исполнительства будущих учителей музыки будет способствовать методический прием планомерного подбора литературы для чтения с листа, игры в ансамбле, транспонирования произведений, особенно современных авторов.
3. Для расширения общего кругозора следует заниматься организацией культурно-досуговой деятельности учащихся (при согласованности с классным руководителем и преподавателем мировой художественной культуры): посещений новых музейных экспозиций, художественных выставок и вернисажей, театральных постановок, выступлений в концертах художественной самодеятельности, участия в туристических и экскурсионных программах и т.д.
Эти методические приемы можно варьировать и дополнять в зависимости от культурных традиций и месторасположения педагогического учебного заведения, его материально-технической базы. Таким образом, заниматься целенаправленной работой по расширению общего и музыкального кругозора будущих учителей музыки во внеурочное время необходимо, так как урочная деятельность призвана объяснять и направлять познание искусства, а не заслонять его «живое дыхание». Постоянный контакт с культурными традициями своего народа помогает социализации и самореализации личности, способствует осознанию значимости выбранной профессии.
Для повышения эффективности внеурочных форм работы на уроках необходимо постоянно создавать проблемно-поисковые ситуации, в которых поощрять высказывания студентов о полученных ими художественных впечатлениях, использовать этот опыт восприятия в творческом процессе.
Решение о приемлемости и необходимости тех или иных методов определяется, исходя из конкретной ситуации и с учетом психологических особенностей обучающихся, поскольку для одного студента личный пример педагога является хорошим стимулом для творческого процесса, а для другого -неосторожное вторжение в личное порождает замкнутость, приводит к разуверованию в собственных возможностях. Таким образом, метод индивидуально-личностного подхода является обязательным условием успешности музыкально-творческого развития учащихся.
Особо следует отметить, что для полноценного музыкально-творческого развития будущих учителей музыки необходимо не только чуткое педагогическое руководство и высокая методическая подготовка преподавателя музыкально-теоретических дисциплин, но и сбалансированность применяемых им методов, продуманная их направленность на решение задач обучения.
Необходимо содействовать организации регулярных отчетных вечеров студентов со своими творческими работами самых разнообразных видов: дирижирования, исполнительства (включая исполнение собственных аранжировок), музицирования, композиции, декламации, хореографии и композиции. Причем в этих концертах также могут выступать и педагоги со своими творческими работами, что будет хорошим примером для студентов. Это также может способствовать поддержанию хорошего микроклимата в учебном коллективе. К этим отчетным концертам может быть приурочена и выставка художественных работ студентов, обучающихся на смежных отделениях колледжа, что будет способствовать повышению уровня взаимосвязей между различными его отделениями.
Кроме того, поскольку написанная студентами музыка может быть адресована для слушания или исполнения детьми, то возможно ее использовать и на занятиях по педагогической практике (если она соответствует возрасту детей и не противоречит ее учебному плану). Это может быть и песенная, и инструментальная музыка (гармонизованные «авторские» упражнения для распевания детей, танцевальная музыка для сопровождения зарядки маленьких детей в детском саду и другое).
Автор: Гладышева О.О.