Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития студентов в процессе обучения композиции (статья)
Экспериментальное исследование проводилось с целью определения эффективности выдвинутых в исследовании теоретических и методических положений, которые направлены на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки в процессе обучения композиции. Исследование проводилось на базе музыкально-педагогического отделения Муромского педагогического училища (ныне - педагогический колледж), где с 1999 и по настоящее время ведется обучение композиции на предметах музыкально-теоретического цикла по программе, разработанной автором данного исследования.
Разными формами эксперимента было охвачено 72 студента музыкального отделения педагогического колледжа - это три учебные группы по 24 человека, каждая из которых, в свою очередь, делилась на подгруппы по 12 человек. В итоге, в контрольных и экспериментальных группах обучалось равное количество студентов - по 36 человек в каждой.
Студенты, обследовавшиеся в ходе педагогического эксперимента, имели начальное музыкальное образование в объеме 5-7 лет обучения в ДМШ и далее обучались в соответствии с требованиями, предъявляемыми Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования к будущим учителям музыки.
В экспериментальном обучении будущих учителей музыки композиции мы исходили из того, что эффективность их музыкально-творческого развития зависит от применения системы методов, направленных на организацию их творческой практики (сочинения музыки) в совокупности с изучением теоретических предметов. При этом в организации творческой практики педагог-экспериментатор во многом исходил из исполнительского и слушательского опыта студентов, в котором они черпают образец для собственного творчества. Согласно разработанной нами системе музыкально-творческого развития будущих учителей музыки, вся методика включает в себя три группы методов, связанные
1) с анализом музыкальных произведений;
2) с практической деятельностью над выполнением творческих заданий;
3) со стимулированием творческой деятельности учащихся.
Все вышеперечисленные методы сочетались с установкой на личностную ситуацию успеха. Создавались благоприятные психологические условия для творческой деятельности, исключающие прямое принуждение и другие приемы авторитарной педагогики. Занятия проводились в атмосфере взаимного доверия. Педагог-экспериментатор стремился учесть личностные особенности и человеческие качества студентов, принять их такими, какие они есть, выражая веру в их творческие возможности.
Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (проверочный) эксперимент.
Констатирующий этап эксперимента включал в себя следующие направления исследования:
1) выявление интереса будущих учителей музыки к творческой деятельности и сочинению музыки, в частности;
2) определение исходного уровня музыкально-теоретической подготовки студентов 1-го курса контрольных и экспериментальных групп;
3) выявление степени готовности студентов КГ и ЭГ к самостоятельной работе над сочинением музыки (уровень музыкально-творческого развития).
1.1. С целью выявления интереса будущих учителей музыки к музыкально-творческой деятельности и композиции, в частности, был проведен анкетный опрос студентов музыкального отделения педагогического колледжа, согласно которому предлагалось ответить на следующие вопросы:
1) Хотелось ли Вам когда-нибудь сочинять музыку? (Если да, то когда это желание возникло, было ли оно реализовано и продолжаете ли Вы сейчас сочинять музыку... Если нет, то мотивируйте свой ответ...)
2) Получаете ли Вы моральное удовлетворение от самостоятельных занятий композицией?
3) Считаете ли Вы, что будущий учитель музыки должен уметь сочинять музыку и импровизировать? (Пожалуйста, мотивируйте свой ответ...)
Данные вопросы были направлены на получение следующей информации:
– представляет ли композиция, как вид творческой деятельности, личностно-значимый интерес для студентов;
– есть ли у них потребность совершенствовать свои творческие начинания (если таковые имеются);
– связывают ли они композицию (включая импровизацию, как составную часть этой музыкально-творческой деятельности) со своей будущей профессиональной деятельностью;
– находит ли поддержку эта самостоятельная творческая деятельность студентов у обучающих их преподавателей.
По условиям эксперимента, ответы студентов принимались только в письменном виде, а для обдумывания предоставлялось время (примерно по 10 минут на каждый ответ).
Приведем некоторые характерные выдержки из ответов на первый вопрос (здесь и далее сохранена стилистика и орфография, данная их авторами):
«Иногда в моей душе происходит какой-то порыв чувств, эмоций, которые я хочу показать, выразить в своей самосочиненной мелодии. Только в своей мелодии я могу полностью раскрыть себя, свой характер»;
«Да, иногда всплывает столько чувств, эмоций, что музыка сама рождается в голове и, начав ее, остается только развить, закончить для себя в дальнейшем...»;
«Да, я сочиняю! Нравится все то, что накопилось в душе, вылить в музыку»;
«Да, особенно когда у меня какие-то проблемы или когда хорошее настроение»;
«Да, когда грустно, хочется написать медленную лирическую мелодию».
В интерпретации результатов следует принимать во внимание максимализм суждений данной возрастной группы студентов. Так одни из них явно преувеличивают уровень своих достижений, подразумевая под результатом творчества, прежде всего, эмоциональную отдачу от любительского уровня музицирования. Другие же, напротив, высказывают чрезмерную неуверенность, сомнения в собственных потенциальных возможностях, но при этом они проявляют интерес к обучению этому виду творческой деятельности.
«Хотелось и хочется сочинять, но планы не реализовались из-за стеснения»;
«Хотелось, но у меня нет творческих возможностей, чтобы получилось»;
«Да, иногда пробую, но не получается, потому что пока не владею музыкальным инструментом».
Эти высказывания еще раз говорят о необходимости индивидуального подхода к каждому из студентов. Проанализировав и обобщив ответы на первый вопрос анкетного опроса, можно констатировать следующее: композиция вызывает ярко выраженный интерес со стороны будущих учителей музыки. Данная таблица составлена таким образом, чтобы показать среднее количество положительных ответов (в %), данных по каждому из трех вышеперечисленных вопросов, и разницу между средними результатами в ответах контрольной и экспериментальной групп.
Как видно из этой таблицы, около 80% студентов контрольных и экспериментальных групп (разница в ответах составляет всего - 5%) осуществляли попытки сочинять музыку. Все это подтверждает наше предположение об имеющемся устойчивом интересе будущих учителей музыки к занятиям композицией.
О необходимости всесторонней поддержки творческих начинаний студентов говорят ответы и на второй вопрос анкеты, которые также подтверждают наше предположение о наличии в этом возрасте желания творческой самореализации. Приведем некоторые характерные выдержки из ответов:
«Да, мне нравится сочинять волнующую музыку, чтобы она волновала душу»;
«Да, это так чудесно и прекрасно! Мечтаю сочинять свой собственный сборник классических сонат…»;
«Да, мне нравится сочинять для себя приятные мелодии. Это пока начало»;
«Да, у меня есть внутреннее удовлетворение от сочинения музыки». Однако такая творческая удовлетворенность присутствует далеко не во всех ответах. Например:
«Да, но не всегда получается сочинять так, как хочется. Не знаешь, как это все пережить»;
«Скорее всего нет, потому что у меня пока «маленькая база» (имеется в виду осознание студентом недостатка в музыкальной подготовке - О.Г.).
Таким образом, число утвердительных ответов учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп составляет лишь 25% от общего числа. В качестве основной мотивировки своим отрицательным ответам учащиеся называют неумение воплотить имеющиеся у них музыкально-слуховые представления в конкретные музыкальные композиции. Тем не менее, анкетные данные говорят о наличии, пусть даже не явно выраженного (скрытого) творческого потенциала студентов, который, безусловно, можно и нужно развивать.
И, наконец, приведем выдержки ответов на третий вопрос анкеты (о значимости творческой деятельности в профессиональной деятельности учителя),
«Да, педагог должен не только учить детей музыке, но и жить ей, уметь все свои эмоции изложить звуками»;
«Да, считаю, что учитель музыки должен быть всесторонне развитым и уметь выполнять все виды деятельности»;
«Да, учитель должен этим владеть, ведь он музыкант»; «Да, таких учителей ценят»;
«Да, я считаю, что человек может многое и учитель должен знать многое»;
«Да, учитель музыки должен быть разносторонне развит. Он должен не только погрузиться в обучение, но и сам любить и чувствовать красоту музыки. Именно такой учитель сможет вырастить хорошего музыканта»;
«Да, эти способности никогда не повредят, а только помогут и в педагогической деятельности и в личной жизни»;
«Да, это нужно для того, чтобы учитель в более яркой, глубокой степени мог привлечь ученика, заинтересовать его музыкой, развить любовь к этому виду искусства»;
«Должен, потому что дети обращаются к учителю с различными просьбами и если он не сможет - детям будет просто не интересно».
Интересно, что 78% студентов контрольной и 75% участников экспериментальных групп (разница составляет всего лишь - 3%) выражают согласие с тем, что учитель музыки должен уметь сочинять музыку (хотя бы в незначительной степени). Причем одни из опрашиваемых студентов связывают умение сочинять музыку с тем, что это будет интересно детям; другие же рассматривают деятельность учителя музыки во взаимосвязи с самостоятельной творческой деятельностью, составной частью которой является композиция. В качестве примера приведем следующие ответы:
«Это не было бы лишним, так как творческий работник должен куда-то вкладывать свою энергию, свой творческий потенциал» (подчеркнуто мною -О.Г.);
«Да, учитель должен быть творческим и интересным по отношению к ученикам»;
«Конечно, в педагогической деятельности творчество должно присутствовать».
Кроме того, некоторые студенты считают, что только импровизация относится к тем навыкам, которыми должен обладать учитель музыки,
« Учитель должен импровизировать, а сочинять - необязательно»;
«Да, считаю, что учитель должен импровизировать, чтобы на уроках было интересно, но сочинять - это не так важно для учителя, в основном - это только для себя, для развития своей личности и своего кругозора»;
«Конечно, в педагогической деятельности творчество должно присутствовать. Сочинять может не каждый, а импровизировать нужно. Этим можно заинтересовать детей, помочь им увидеть музыку по-новому, с другой точки зрения».
И, наконец, 22% студентов контрольных и 25% участников экспериментальных групп вообще не считают, что учитель музыки должен уметь сочинять или импровизировать музыку:
«Это необязательно, ведь некоторым просто не дано сочинять, а учителем быть очень хочется»;
«Я думаю, что нет. В учителе главное должно быть добро и понимание к ученику, а не то - умеет учитель сочинять - или нет»;
«Нет, не у всех есть талант»;
«Необязательно, главное - уметь подбирать музыку»;
«Необязательно, это не всем дано. Педагог может быть великолепным, но он не может сочинять и из-за этого не скажешь, что он плохой, а импровизаторы мы, по сути, все».
Проанализировав результаты всех ответов, можно сделать вывод о том, что большинство будущих учителей музыки считают композицию важной составляющей своей профессии. Вместе с тем, многие из них не имеют ясного представления о том, как можно практически ее использовать в своей педагогической деятельности.
Помимо проведенного опроса студентов контрольной и экспериментальной групп предстояло выяснить мнение самих педагогов о том, считают ли они необходимым, чтобы будущие учителя музыки приобрели опыт композиторской деятельности. Так проведение устного опроса педагогов музыкального отделения педагогического колледжа позволило констатировать следующее: большинство из них не планируют и не занимаются специально активизацией музыкально-творческого развития будущих учителей музыки (особенно в плане композиции или импровизации), объясняя это тем, что не знают современной методической литературы по данному вопросу и не имеют достаточной информации о передовом педагогическом опыте. С другой стороны, отрадно отметить, что при этом педагоги выражают согласие с тем, что не только можно, но и нужно развивать творческие начинания студентов.
1.2. Для определения исходного уровня музыкально-теоретической подготовки студентам контрольных и экспериментальных групп предлагалось в классе выполнить контрольную работу по теории музыки. Для этого была разработана серия проверочных заданий на построение ладов народной музыки, интервальных и аккордовых цепочек (в тональности и от звука), на группировку длительностей. Оценка работ осуществлялась по традиционной 5-балльной системе:
– оценка «отлично» (высокий уровень результативности) все задания выполнены правильно;
– оценка «хорошо» (средний уровень) в работе присутствуют незначительные ошибки;
– оценка «удовлетворительно» (низкий уровень) в работе допущено значительное количество ошибок;
– оценка «неудовлетворительно» (очень низкий уровень) студент не справился с работой.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что во-первых, в целом учащиеся справились с предложенной работой; во-вторых, наибольшие затруднения вызвало задание, связанное с построением и разрешением альтерированных аккордов; и, наконец, в-третьих, уровень музыкально-теоретической подготовки обеих групп находится практически на одном сходном уровне.
1.3. Для диагностирования уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки на констатирующем этапе эксперимента студентам КГ и ЭГ в качестве домашней работы по теории музыки было предложено выполнить серию творческих заданий:
1) досочинить предложение до формы периода;
а) со сходными предложениями (повторного строения);
б) с разными предложениями;
2) сочинить второй голос (непараллельный) к данному;
3) сочинить мелодию на предложенный ритм;
4) сочинить и записать аккомпанемент к данной мелодии колыбельной песни;
5) сочинить собственную мелодию колыбельной песни (аккомпанемент - по возможности).
Каждый из участников эксперимента получил нотный листок с материалом для выполнения задания. Оценка результативности творческих заданий в целом дала основание для выделения условных уровней развития способностей к сочинению музыки:
1) низкий («безынициативный»);
2) репродуктивный («стереотипно-инерционный»);
3) репродуктивно-творческий («стереотипно-экспериментальный»);
4) творческий («оригинальный»).
При этом принималось во внимание соответствие творческих работ учащихся элементарной логике развития музыкальной мысли, учитывалась их художественная выразительность, завершенность формы музыкального произведения и оригинальность самого замысла. Анализ выполненных студентами контрольных и экспериментальных групп свидетельствует, что 85% из них находятся на низком \ уровне практических возможностей по сочинению музыки. Среди основных недостатков работ можно назвать нарушение логики музыкального мышления, особенно в первом задании; неумение грамотно записывать фактуру музыкального сопровождения; отмечены трудности с достижением пластичности в сочинении мелодии колыбельной песни. Результаты констатирующего среза представлены в таблице.
2. За основу методики формирующего эксперимента была принята система постепенно усложняющихся творческих заданий, направленных на музыкально-творческое развитие будущих учителей музыки и объединение теоретических знаний с практикой их применения. С одной стороны, осуществлялась целенаправленная деятельность по расширению музыкального тезауруса студентов и обогащению их жизненного опыта, опыта восприятия произведений других искусств за счет целенаправленной организации посещения концертов, театров, новых музейных экспозиций, картинных галерей и вернисажей с последующим обсуждением полученных впечатлений.
С другой стороны, при изучении лекционного теоретического материала акцент делался на его связь с композиторской деятельностью. Более детальному и углубленному изучению подвергались разделы, связанные со средствами музыкальной выразительности (мелодия, ритм, фактура, колорит, гармония) и принципами формообразования. Так в разделе «мелодия» учащиеся познакомились с выразительными возможностями и способами интонационного развития (повторение, варьирование, секвенцирование); музыкально-тематическими структурами (дробление, суммирование, периодичность и т.п.); с логикой мелодического развития и особенностями кульминационного построения и т.д.
Изучение теоретического материала осуществлялось параллельно с выполнением традиционных письменных заданий и упражнений за фортепиано, а также с творческими заданиями. Причем в ходе обучающего эксперимента было замечено, что, помимо теоретических представлений, выполнению творческих работ способствует целенаправленная аналитическая работа над музыкальными произведениями и особенно над теми из них, в которых решаются задачи, актуальные для этих творческих работ. Психологический барьер, мешающий студентам в занятии творчеством, помогает преодолеть не только благоприятный творчеству микроклимат, установленный в коллективе, психологическая комфортность, установка на выявление достоинств в сочинениях студента, но и методический прием импровизации эскиза будущего сочинения.
Педагог совместно со студентами определяют тему очередного творческого задания, например сочинение мелодии колыбельной песни. Затем студенты совместно с педагогом обсуждают наиболее характерные черты жанра (темп, ритм, особенности интонационного драматургического развития, тесситуры и т.д.). Далее ведется аналитическая работа над нотным текстом конкретного музыкального произведения, причем эта деятельность может являться и составной частью занятий по сольфеджио, когда студенты поют и дирижируют различные колыбельные песни, импровизируют на предложенные темы и стихи, а в качестве домашнего задания занимаются обработкой народной музыки для хора, подбором аккомпанемента и т.д.
Таким образом, после выполненной со студентами совместной аналитической работы над музыкальным материалом (моделями) различных колыбельных песен формируются конкретные представления о характере будущего сочинения и задается установка на выполнение творческого задания.
Как показывает опыт работы, без этого этапа, готовящего к самостоятельной работе над конкретным творческим заданием, трудно достигнуть результативности обучения, тем более в условиях группового обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента студенты, в большинстве своем, не могли справиться с задачей сочинения колыбельной песни, то на формирующем этапе после соответствующей аналитической работы и создания модели будущего сочинения студенты довольно легко справились с этой работой.
Так первой из представленных в нотном приложении мелодий колыбельных песен (№ 1) свойственна логичность мелодического построения; метрическое дробление не противоречит стихотворной стопе; общий диапазон тесситуры - в пределах чистой квинты; нисходящие терции и секунды, а также опевание ступеней соответствуют жанровым характеристикам колыбельной песни. Однако мелодическое развитие остается достаточно «стереотипно-инерционным», и по форме автор музыкального сочинения ограничивается минимумом - восьмью тактами, которые, по сути, являются лишь экспозиционным построением и, к сожалению, не получают своего дальнейшего развития.
В этом плане следующий пример (№ 2) выполнен на качественно более высоком уровне: ему свойственны логичность развития, кантиленность и характер выразительности, соответствующие жанру колыбельной песни. Оригинально сочетание нисходящих мелодических линий с восходящими, которые обрамляют начальные построения каждой из четырех фраз. Автор данной колыбельной песни проявляет творческий подход к тональному развитию, используя не только тональную переменность, но еще и осуществляя модуляцию в тональность доминанты. Вместе с тем, этому сочинению присуща интонационно-ритмическая стереотипность, и оно не обладает чертами ярко выраженной творческой индивидуальности и самобытности.
Следующий пример (№ 3) менее интонационно выразителен, в нем присутствует интонационная и ритмическая остинатность. К положительным моментам можно отнести общую завершенность формы и также, как и в предыдущих примерах, соответствие поэтической строфы тактовому делению. Кроме того, к общим достоинствам можно отнести присутствующие в работе элементы интонационного варьирования (см. такты 1,5,8).
К достоинствам колыбельной песни (№4) можно отнести интонационно-выразительную мелодию, более свободное использование вокального диапазона (септима). Интересно композиционное построение мелодии: на смену тональноустойчивого и ритмически размеренного экспозиционного построения (утяжеленного длительностями половинных нот) приходит более активное ритмическое начало второго раздела мелодии (фигура четверть с точкой -восьмая), начинающегося с вершины и продолженного нисходящими трихордами по секундам, чередующимся с выразительными интонациями терций (такты 6 -8). Кроме того, можно отметить уместность использования автором пауз, которые служат не только окончанием предыдущей фразы, но и усиливают момент вступления новой. Все это в совокупности с многочисленными опеваниями звуков сближают данное мелодическое построение с жанром народного плача.
В следующей колыбельной песне (№ 5) присутствует богатое ритмическое развитие исходного материала, довольно интересно и ярко выраженное сопоставление одноименных тональностей - до-мажора (в тактах 1-4; 9-12) с до-минором (такты 5-8; 13-20). Вместе с тем, чрезмерно насыщенная квинтовыми скачками мелодия, усиленная пунктирным и синкопированным ритмом, создает излишнюю суетливость и взволнованность, которые не соответствуют характеру колыбельной песни. Поэтому решение этого задания можно отнести к творческому уровню, но с оговоркой, что оно не вполне вписывается в оговоренный заданием жанр.
Колыбельные № 6, 7 не отличаются особой оригинальностью, но в них также можно отметить ряд достоинств, приемлемых для первых творческих работ: логичность развития, интонационно-музыкальная выразительность и пластичность, использование синкопированного ритма для завершения песни (пример № 6 такты 9, 10) и ритмо-мелодическое варьирование (пример № 7, такты 6, 8).
Среди различных видов творческих заданий вокальной музыке уделялось особое внимание (согласно профессиональным и личностным интересам будущих учителей музыки). Так колыбельная песня, как наиболее доступная и понятная для творческого воплощения явилась «трамплином» для последующей работы над произведениями других вокальных жанров. В итоге полученный нотный материал был озвучен студентами на уроке по сольфеджио в качестве примеров для чтения с листа. Причем члены группы сами высказывали мнения об исполнительском удобстве и музыкальной выразительности каждого сочинения с позиций ритмического, интонационного и тесситурного развития.
Одновременно с продвижением в изучении теории музыки усложнялись и творческие задания. Формирующий этап эксперимента показал, что групповая форма обучения имеет несомненные плюсы, так как она активизирует творческую деятельность «лидеров», обладающих более отчетливо выраженными задатками к сочинению музыки, и в то же время создает хорошие условия для раскрытия потенциала так называемых «слабых» учащихся, которые тянутся за сильными.
Система усложняющихся творческих заданий позволяет учащимся включаться в творческий процесс, начиная с решения элементарных проблем, на основе применения полученных теоретических знаний и представлений на практике. Именно система творческих заданий позволила учащимся осуществить «мягкий» переход от изучения элементарной теории музыки к гармонии, где они сразу же почувствовали себя более уверенно в четырехголосии. Вместе с тем, применение творческих заданий на занятиях по гармонии связано с некоторыми трудностями. Так при решении задач нужно приучать учащихся к функциональной системе классической гармонии. В то же время в композиции необходимо стремиться к преодолению инерционности гармонического мышления (Т - S - D).
С другой стороны, гармоническая задача является очень удобной моделью для дальнейших жанровых, фактурных, интонационно-ритмических, тембровых преобразований, и на нее удобно опираться при составлении творческих заданий. Кроме того, при обучении студентов гармонии мы сохранили все привычные формы письменных, аналитических работ и упражнений за фортепиано, используя их в качестве основы для их более самостоятельной творческой практики.
Наблюдение за результатами формирующего эксперимента выявило, что более успешно с творческими заданиями справляются учащиеся, которые свободно владеют своим основным музыкальным инструментом. А наибольшее воодушевление вызывает показ творческих работ и совместное исполнение вокальной музыки, написанной однокурсниками. В этом случае занятие творчеством не только развивает креативные качества личности, но и способствует сплочению коллектива.
3.1. На контрольном этапе эксперимента студентам экспериментальных групп предлагалось ответить письменно на следующие три вопроса:
1) Хотелось ли Вам продолжить занятие композицией? (для контрольной группы: хотелось ли Вам начать занятия по композиции?).
2) Получаете ли Вы моральное удовлетворение от самостоятельных занятий композицией?
3) Считаете ли Вы, что в дальнейшем сможете использовать композицию в своей педагогической деятельности?
В итоге на 1-й вопрос 89% студентов ЭГ и 71% участников КГ дали утвердительные ответы, и разница на этот раз составила + 18%. В качестве доводов, аргументирующих свои отказы, наиболее часто встречались формулировки типа «у меня не получится», «это займет много свободного времени».
По итогам ответа на второй вопрос анкеты можно сказать следующее: 83% ЭГ и только 33% КГ (разница составляет + 50%) считают, что получают моральное удовлетворение от занятий композицией.
И, наконец, результаты ответов на третий вопрос выглядят следующим образом: 86% студентов ЭГ и лишь 14% КГ (разница составляет + 72%) считают, что смогут применять композицию в своей будущей профессиональной педагогической деятельности.
В положительных ответах студентов ЭГ было отмечено, что занятия композицией на предметах музыкально-теоретического цикла оказали позитивное воздействие и на другие виды музыкальной деятельности: студенты стали лучше читать с листа, свободнее чувствовать себя во время исполнительства (в том числе и на сцене). Также было отмечено, что им стало гораздо легче подбирать аккомпанемент к песням. Студенты в устной форме делились тем, как помогли им занятия композицией преодолевать самые неожиданные педагогические ситуации. Например, одна из студенток рассказала, что присутствовала на педагогической практике в детском саду, где ее без нот (!) неожиданно попросили аккомпанировать детям гимнастическую зарядку. Выручил, как сказала она, опыт творческой практики, в которую были включены задания на сочинение танцевальной музыки (полек, маршей, вальсов, мазурок).
Устный опрос педагогов, ведущих другие предметы у учащихся экспериментальной и контрольной групп, также выявил положительную динамику в учебной деятельности студентов ЭГ по этим предметам.
3.2. Для проведения контрольного среза по музыкально-теоретической подготовке студентам контрольных и экспериментальных групп II курса было предложено в классе решить задачу по гармонии на двойную доминанту. Результаты оценивались педагогами музыкально-теоретического отдела, а оценки выносились по той же традиционной пятибалльной бальной системе:
– оценка «отлично» (высокий уровень результативности) - задача, с точки зрения законов классической гармонии, решена правильно;
– оценка «хорошо» (средний уровень) - в задаче допущена незначительные ошибки в голосоведении, или смене расположения аккордов, или выборе функций или гармонических оборотов;
– оценка «удовлетворительно» (низкий уровень) в работе допущено большое количество ошибок;
– оценка «неудовлетворительно» (очень низкий) студент не справился с работой.
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в целом учащиеся справились с решением задачи по гармонии, хотя были допущены ошибки, характерные для данного уровня усвоения учебного материала: несоблюдение закономерностей голосоведения, нарушение функциональной логики гармонизации и др. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента, результативность в обеих группах незначительно повысились: с 58 до 70% в КГ, и с 61 до 78% - в ЭГ (разница составляет + 8%).
3.3. Для диагностирования уровня музыкально-творческого развития будущих учителей музыки на контрольном этапе эксперимента студентам КГ и ЭГ в качестве домашнего задания по гармонии предлагалось сочинить вальс. Для этого им предлагалось вначале сочинить традиционную четырехголосную основу, а затем уже работать с ней, обогащая ее мелодически, ритмически, фактурно и т.д. Итоги оценок результативности выполненных работ распределились следующим образом. Для подведения итогов каждая работа подвергалась тщательному анализу, позволившему выявить условный уровень развития музыкально-творческих способностей ее автора. Кроме того, была задана художественная установка на то, чтобы эту музыку можно было исполнять, например, детям на педагогической практике.
В КГ на низком; уровне было 85% студентов - стало 82%; сохранилось 15% на удовлетворительном уровне и появилось 3% на хорошем («стереотипно-экспериментальном») уровне. Таким образом, незначительно улучшилась динамика музыкально-творческого развития студентов этой группы.
В ЭГ резко сократилось число студентов низкого; уровня творческого развития: с 84% показатели снизились до 13%, на удовлетворительном уровне число студентов сократилось с 16% до 14%; 53% студентов впервые достигли хорошего уровня творческого развития и 20% показали высший «оригинальный» уровень. Таким образом, в общей сложности 73% в ЭГ показали хороший и высокий уровень музыкально-творческого развития.
Примеры вальсов № 1 - 3 свидетельствуют о том, что их авторы не смогли преодолеть инерционность четырехголосной хоральности, показали свою неспособность творчески мыслить. К достоинствам этих работ относится завершенность (хотя и не выходящая за рамки периода) и логичность гармонического построения.
В № 3 отмечена попытка наладить ритмическую пульсацию в левой руке, что служит в определенной мере попыткой найти оригинальное решение поставленной задачи. Хотя в данном случае этот ритм не относится к характерным чертам жанра вальса.
В № 4 учащийся дифференцировал бас и сопровождение, 8-тактовое построение расширено до 12 тактов; продемонстрировано владение навыками перемещения аккордов, хотя по-прежнему работа не выходит за рамки удовлетворительного уровня из-за инерционности мышления, проявляющегося на уровне ладовых, гармонических, фактурных, ритмических, мелодических структур.
Работа № 5 выделяется из данной серии примеров интересной мелодической линией, намеченной в тактах 1-4, хотя далее заявленная идея не находит дальнейшего развития, возвращаясь к инертной шаблонности.
Начиная с Вальса № 6 работы начинают отличаться заметно большей творческой оригинальностью по сравнению с предыдущими по мелодическому, ритмическому, гармоническому, регистровому, фактурному развитию, увеличению масштабов и завершенности музыкальной формы, оригинальности (пусть даже незначительной) авторского замысла.
В тематическом материале вальса № 10, несмотря на традиционность средств музыкальной выразительности, присутствуют интересные приемы, придающие индивидуальный облик этой студенческой работе: периодическое использование триольного ритма, появление форшлагов (в среднем разделе).
Вальс № 9 отмечен творческим подходом к выбору фактуры, использованием регистровых сопоставлений, хорошей драматургией, в том числе за счет построения яркой кульминации и контрастного материала среднего раздела.
И, наконец, можно отметить вальс № 13. Оригинальное фактурное решение в сочетании с логикой мелодического и гармонического развития приближает эту фортепианную миниатюру к сочинениям, которые могут прозвучать на сцене. Эту работу можно отнести к числу работ, свидетельствующих о высоком уровне творческого развития студента.
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что предложенная нами система методов обучения композиции способствует музыкально-творческому развитию будущих учителей музыки. Помимо их потенциальных возможностей, способностей и усердия уровень, этого развития во многом зависит от деятельности педагога, руководящего процессом обучения, от его умения организовать творческий процесс, заинтересовать студентов, мотивировать их творческою деятельностью, прогнозировать и контролировать ее. Только активная позиция самого педагога, ведущего обучение, позволяет добиваться не единичной, а массовой творческой активности учащихся, которые, в свою очередь, тоже станут обучать своих питомцев тому, чему успели научиться сами.
В целом, ход педагогического эксперимента показал, что групповая форма занятий при обучении композиции имеет несомненные плюсы, т.к. она активизирует творческую деятельность «лидеров», обладающих более отчетливо выраженными задатками к сочинению музыки и в тоже время создает хорошие условия для раскрытия творческого потенциала так называемых «слабых» учащихся, которые начинают тянуться за «сильными» (при условии создания на уроке атмосферы доброжелательности и умелого педагогического руководства).
Автор: Гладышева О.О.