Педагогическое общение как объект профессионального отношения учителя (статья)

Причина, по которой мы обращаемся к педагогической области, заключается в том, что она в концентрированном виде вбирает в себя специфику и закономерности профессий типа «человек-человек». В этих профессиях центральное место занимает общение людей (А.Б.Добрович, 1987; И.А.Зимняя, 1997; В.А.Кан-Калик, 1987; Н.Д.Никандров, 1990; В.Я.Портных, 1990; В.П.Симонов, 1995; Г.Л.Станкевич, 1999; Н.К.Шеляховская, 1990), которое как само основывается, так и влияет на отношение людей друг к другу, и которое может быть как целенаправленным и управляемым, так и хаотичным и неорганизованным. В свою очередь, качество управляемости этот процесс обретает только в случае, если он сам является центральным объектом отношения профессионала в области «человек-человек» - объектом профессионального отношения.

Определяя отношение человека к действительности как активную, избирательную связь его с различными её сторонами, которая (связь) отражается в его сознании в неразрывном единстве когнитивного, аффективного и конативного аспектов, мы понимаем, что для практического применения этой категории необходима классификация отношений, которая позволяла бы говорить о специфике той или иной деятельности, того или иного человека - субъекта деятельности, или специфике чего-либо другого. Одним из возможных оснований такой классификации, на наш взгляд, могут быть те стороны действительности, к которым отношение существует. Наиболее обобщенно эти стороны можно классифицировать на «субъект» и «объект». Другую, более детализированную классификацию таких сторон можно обнаружить у М.Бубера (1995, 18), говорящего о «трех сферах, в которых строится мир отношения»; в качестве таковых он выделяет природу, людей и духовные сущности. А.Ф.Лазурский, еще более дифференцируя стороны действительности, выделяет 15 различных групп отношений, куда входят отношения личности к вещам, природе и животным, отдельным людям, социальной группе, противоположному полу, семье, государству, труду, материальному обеспечению, собственности и пр. (Б.Г.Ананьев, 1996, 264). Свою классификацию сторон действительности как объектов отношения можно найти у Е.А.Климова (1996, 116), который, выделяя на этом основании различные.типы профессий, говорит о таких сторонах, действительности, как живая природа, техника (и неживая природа), человек, знаковая система, художественный образ. Со своей стороны В.Н.Мясищев (1995, 208) отмечает, что «...отношения связывают человека со всеми сторонами действительности, но при всем их многообразии можно установить три ее основных категории: 1) явления природы или мир вещей, 2) люди и общественные явления, 3) сам субъект-личность». Здесь, как нам кажется, напрашивается параллель с грамматикой многих языков, где естественным образом различаются первое (я, мы), второе (ты, вы) и третье лицо (он, она, оно) как стороны во взаимодействии. В каждом конкретном случае обозначенные «три основные категории» наполняются конкретным жизненным содержанием. Так, «другой» в зависимости от контекста может выступать как, например, друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д.,.» мир» - деятельность, общение, труд, природа, нечто и т.д., «я сам» - друг, родственник, сосед, ученик, учитель и т.д. Все обозначенные конкретные проявления сторон действительности могут выступать в качестве конкретных объектов отношения человека.

Педагогическая профессия, как профессия из разряда «Человек-Человек», по-своему конкретизирует такие категории объектов, как «другие люди», «мир» и «я сам» как объективно существующие стороны окружающей действительности, выделяемые на уровне, максимальной абстракции. Так, отношение к объекту «я сам» конкретизируется до «самоотношения учителя», отношение к «другому» - до «отношения к ученику», значимость и динамика взаимосвязи обоих из которых в профессиональной деятельности педагога отчетливо показана в работе Н.Г.Станкевич (1997).

Однако, остается еще, по крайней мере, один объект отношения педагога, который, на наш взгляд, и является системообразующим в педагогическом контексте. Этой третьей стороной профессионального отношения педагога является само взаимодействие «я-другой», «учитель-ученик» (Г.Л.Станкевич, 1999, 25). По словам В.А.Кан-Калика (1987, 10), «В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания....Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение выступает уже не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функционально и профессионально значимым является общение в педагогической деятельности».

А.К.Маркова (1993, 26) также отмечает основополагающую роль общения в педагогической профессии: «Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и роль общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика».

Со своих позиций важность общения в педагогическом контексте подчеркивает и А.Б.Добрович (1987, 4): «...Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений..., тогда, невольно подражая таком; педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способ ным к человечному разрешению столь нередких в жизни межличностны конфликтов...»

А.А.Бодалев (1996, 183) утверждает, что «...главный фактор развития как психики человека в целом, так и его личности... есть предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми, которые протекают в соответствии с определенными принципами».

Е.И.Пассов (1998) предлагает «концепцию развития индивидуальности в диалоге культур», в рамках которой общение рассматривается в качестве естественного «механизма образовательного процесса, механизма диалога культур» (Е.И.Пассов, 1998, 76).

Следуя обозначенной логике Г.Л.Станкевич (1997, 6) обращает внимание на то, что диалог является развивающим, если он целенаправлен, последователен и управляем, а для этого, как мы считаем, он должен быть осознаваемо организован, т.е. должен быть объектом отношения профессионала.

Итак, обыденное общение, представляя собой процесс информационного, эмоционального и регуляционного взаимообмена между его участниками, как правило остается вне сферы активного отношения его участников. Педагогическое общение, если исходить из буквального значения греческого слова «педагог» - «ведущий ребенка», в самом общем смысле означает общение (информационный, эмоциональный и регуляционный обмен) воспитателя с воспитуемым с целью активизировать процесс развития последнего. Поскольку педагогическое общение в этом смысле является объективно существующей стороной действительности (и, следовательно, может быть объектом сознательной, избирательной связи - отношения человека), то и отношение к нему у разных педагогов, естественно, может быть различным: содержать различную совокупность когнитивных моделей, эмоциональных реакций и оценок, а также моделей действий, относящихся к этому обмену. Действительно, рассмотрим ряд точек зрения на возможные отношенческие позиции субъекта в общении как на характеристики внутреннего плана общения, которые широко представлены как в зарубежной, так и отечественной литературе. В зарубежной, в частности, американской литературе по общению в свое время определенным успехом пользовались работы

Д.Карнеги (1989), который учил, «как приобретать друзей и оказывать влияние на людей». Однако, в той же американской литературе существуют работы, идентифицирующие такой подход к общению как «манипулятивный». Так, А.Маслоу (M.Daniels, 1982) в этой связи неоднократно подчеркивал, что один человек может относиться к другому так, как он относится к самому себе, а другой может воспринимать окружающих людей так же, как он воспринимает вещи и соответственно с ними обращаться; автор выделяет «направленность на себя» и «направленность на других» во взаимодействии с другими. Далее, E.L.Shostrom (1975), развивая идеи А.Маслоу, обозначил два различных типа ориентации личности по отношению к общению - это «актуализатор», который характеризуется честностью и искренностью во взаимоотношениях с людьми, устойчивым интересом к ним, самостоятельностью и открытостью в выражении своих позиций, верой в себя и в партнеров по общению, и «манипулятор» (здесь он выделяет восемь разновидностей), у которых Е.Л.Шостром обнаружил маскировку фальши при контактах, имитацию переживаний при фактическом равнодушии, намеренную расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм по отношению к основным ценностям жизни и культуры. E.Fromm (1956), представляя свою типологию «форм установления отношений с другими», говорит о «продуктивном» и «непродуктивном» типе, характеров, первый из которых, в отличие от второго (включающего четыре разновидности), характеризуется независимостью, честностью, спокойствием, способностью любить и творить, а также совершать социально-полезные поступки. В свою очередь К.Ногпеу (1945) высказывает мысль о трех ориента-циях человека во взаимодействии с другими: «на людей», «от людей» и «против людей». Отдельный интерес вызывает концепция C.Rogersa (1961), который говорит о «ригидном» и «полноценно функционирующем человеке». М.Бубер (1995, 16) говорит об отношении типа «Я-Ты» и «Я-Оно». В отечественной психологии также существует множество точек зрения на типы отношения к общению. А.Б.Орлов (1995, 142) с позиций гуманистической психологии также выделяет ряд «педагогических центраций» как «интегральных и системообразующих» характеристик деятельности педагога: эгоистическая (на интересах своего «я»), бюрократическая (на интересах руководителей), конфликтная (на интересах коллег), авторитетная (на интересах родителей учащихся), познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания), альтруистическая (на интересах учащихся) и гуманистическая (на проявлениях своей сущности и сущности других людей). А.К.Михальская (1996, 324) обозначает «открытую» и «закрытую» стратегии речевого поведения. А.А.Бодалев (1996, 186) выделяет типы центраций личности в общении: на собственном «я», на «другом», и на взаимосвязи «я-другой».

Итак, при всем кажущемся многообразии взглядов на общение, в особенности, педагогическое, профессионально-направленное, можно условно выделить, по крайней мере, три основные парадигмы таких взглядов (Г.А.Ковалев, 1987, 42), а именно: объектную, субъектную и интерсубъектную. Педагогическое общение в рамках первой, реактивной, парадигмы выступает как императивное воздействие учителя на ученика. Основными задачами такого воздействия являются контроль поведенческих проявлений человека, их подкрепление и направление в нужное русло. Другими словами, ученик рассматривается здесь как объект воздействия учителя. Педагогическое общение в рамках второй, активной, парадигмы взглядов выступает как манипулятивное управление учителя учеником. Здесь задачами педагога являются глубокое проникновение и инструментальное использование тонких механизмов психики учеников с целью неочевидного влияния на их поведение и внутренний мир.

При все-таки значительной разнице этих двух взглядов на роль педагога (психолога) в профессиональном общении - второй из них более мягкий, хотя и значительно более манипулятивный - они имеют очень много общего. А именно, в каждом из этих подходов ученику (клиенту) отводится роль «того, кто подвергается воздействию», а педагогу (психологу) - «того, кто воздействует». Таким образом, сам процесс человеческого взаимодействия выступает в них монологическим, одномерным подобно улице с односторонним движением. Человеку в этих подходах отводится в целом роль более или менее пассивного исполнителя определенной роли: учителя или ученика, а его уникальная индивидуальность обезличивается и сводится к набору технических параметров, которые следует директивно (как в первом случае) или манипулятивно (как во втором) исправить. Такому пессимистическому пониманию педагогического общения противопоставляется третья, интерсубъектная, точка зрения, согласно которой существование человека есть постоянное взаимодействие с действительностью (другими людьми, миром, самим собой), в процессе которого изменяется и обретает уникальную определенность как сам человек, так и действительность. Мы не существуем вне мира, и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Этот, так сказать, оптимистический взгляд на человека, получая все более широкое признание в мире, существует, условно говоря, в двух вариантах: гуманистическом, получившем распространение за рубежом, и диалогическом, возникшем и укоренившемся в отечественной психологической науке и практике.

В западной психологической традиции этот подход, получивший название гуманистического, берет свое начало в экзистенциальной философии, в частности, у таких авторов, как Серен Кьеркегор, Карл Ясперс, Мартин Хайдеггер и Жан-Поль Сартр. В качестве иллюстрации основополагающего принципа экзистенциалистов приведем слова Ж.-П.Сартра: «Человек не что иное, как то, чем он делает себя сам». Подобное высказывание подчеркивает сомнение экзистенциалистов в том, что человек является продуктом наследственных факторов или продуктом влияния окружающей среды. Оно говорит о том, что каждый из нас ответственен за то, кто он, и чем становится й, следовательно, все мы стоим перед задачей наполнить нашу жизнь собственным индивидуальным смыслом, выстраивая свой контакт с другими людьми, окружающим миром и самим собой именно так или, наоборот, совсем иначе. С этих позиций роль западных психологов-гуманистов, среди которых можно вспомнить такие имена, как Абрахам Маслоу, Роло Мэй, Карл Роджерс,

Фридрих Пёрлз, Эрих Фромм, Альфред Адлер и др., представляется прежде всего в создании такой атмосферы в общении с человеком, в которой он сам начинает обнаруживать в других и себе самом это конструктивное, активное, созидающее и творческое начало человеческой природы. Практически этот подход был воплощен в таких видах психологической помощи, как клиент-центрированная психотерапия, гештальт-терапия, группы встреч и др.

Вместе с тем, при всей оптимистичности западной гуманистической психологии, не может не настораживать ее общая идеалистическая тональность. Ведь если главным в данной доктрине является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого отдельного человека, основанное только на вере в позитивное и творческое начало человека, то трудно доверять ее постулатам как научным фактам. Отечественная психологическая традиция в этом смысле выгодно отличается от западного гуманизма. И хотя в настоящее время, на первый взгляд, это может показаться странным, но отечественный гуманизм основывается на идеях марксистской философии, адаптированных для психологии в работах таких ученых, как Л.С.Выготский (1983), С.Л.Рубинштейн (1998), А.Н.Леонтьев (1975), М.М.Бахтин (1986), А.А.Ухтомский (1966), В.Н.Мясищев (1960), Б.Г.Ананьев (1996) и др. В первую очередь, это проявляется в мысли о том, что индивид обретает свою «человеческую сущность», развивается и формируется как личность прежде всего в своем ближайшем социальном окружении. В этой связи личность понимается как система отношений человека с различными сторонами действительности, среди которых выделяются три основных: другие люди, мир объектов и сам человек - при ведущей роли других людей. С этих позиций личность можно понимать как продукт и результат общения человека с другими людьми, т.е. как интерсубъектное образование. Здесь нам кажется уместным напомнить основную закономерность формирования психических новообразований, открытую Л.С.Выготским (1996, 338): сначала все новое для человека в психическом плане появляется между людьми: первым делом в обращении с ним других людей, затем в его обращении с другими людьми, и только после этого - в его обращении с самим собой. Этот последний этап означает, что человеку уже как бы не. нужен другой, чтобы проявить в себе какое-то качество или способность, этот «другой» как бы переходит «в голову» и становится внутренним «собеседником». Именно поэтому настоящий подход и носит название диалогического.

С этой точки зрения содержание понятия педагогического общения также конкретизируется особым образом. Здесь оно предусматривает создание такой атмосферы во взаимодействии с учеником, которая позволяла бы ему использовать те или иные элементы реальных взаимоотношений с педагогом для изменения или формирования недостающих частей своего внутреннего мира. Л.С.Выготский (1997, 35) говорит в этой связи: «Развитие внутренних индивиду an ьных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми». Акцент ставится на процессе взаимодействия как таковом, который является общим для включенных в него субъектов, выступая в роли своего рода среды, а точнее, сотрудничества, в котором происходят процессы обоюдных личностных изменений. К настоящему времени уже существует множество отечественных и зарубежных авторов, объединенных идеей центральности именно взаимоотношений «я-другой» в процессе педагогического (психотерапевтического) общения и предлагающих различный концептуальный аппарат для описания «сущности» того, что происходит между педагогом и учеником, психологом и клиентом. Приведем лишь некоторые имена: М.Кан (1997), Е.Т.Соколова (1995), А.Ф.Копьев (1990, 1999), Н.Ф.Калина (1997), Ф.Е.Василюк (1996), Г.Л.Станкевич (1997, 1999) и многие другие.

Нам, со своей стороны, кажется важным рассматривать педагогическое общение в деятельностном контексте, т.е. выделять в нем традиционное «вертикальное» уровневое строение - уровень деятельности (мотив), уровень речевых поступков как единиц деятельности (цели), уровень операций как способов осуществления речевых поступков (условия), уровень психофизиологических функций (организмическое основание процесса), - а также строение «горизонтальное», разделяющее общение на происходящее внутри его участников и между ними. Опираясь на идеи Ю.А.Шерковина (1973, 26), который утверждает, что при соединении систем в коммуникативную цепь возникает зависимость их состояний, И.А.Зимняя (1997) отмечает, что психика коммуникатора и психика реципиента взаимодействуют как функционально согласуемые системы, как «совокупный субъект». Нельзя не согласиться с ее мнением, что это положение очень важно для характеристики педагогического общения в такой «горизонтальной» плоскости, т.к. позволяет рассматривать его именно как среду для взаимоизменения включенных субъектов. Отношение к педагогическому общению как к специальному виду совместной деятельности позволяет, при необходимости, в более мелких деталях рассматривать механизм создания такого совокупного субъекта, т.е. позволяет поуровнево описывать процесс взаимодействия ученика и учителя как взаимодействие их мотивов, взаимообусловленность целей речевых поступков, адекватность способов их осуществления и, наконец, образование психофизиологических систем обратной связи.

С другой стороны, подобное понимание педагогического общения дает возможность рассматривать сам механизм взаимоизменения включенных субъектов, а также понимать логику движения в этой деятельности от старого к новому. Обычно в этом движении выделяется не больше четырех-пяти этапов. Так, традиционными шагами в классической психоаналитической модели общения являются «конфронтация», «прояснение», «интерпретация» и «тщательная проработка» (Р.Р.Гринсон, 1994, 46-55), в юнгианском психоанализе - «исповедь», «разъяснение», «воспитание» и «трансформация» (К.Г.Юнг, 1996). В научающей модели такого общения выделяются стадии «неосознанного незнания», «осознанного незнания», затем «осознанного знания» и, наконец, - «неосознанного знания» (Дж.ОКоннор, Дж.Сеймор, 1997, 24). Р.Мэй (1994) выделяет следующие стадии: «установление контакта», «исповедь», «толкование» и «трансформация личности». Г.С.Абрамова (1996) говорит об «установлении контакта и сборе информации», «осознании желаемого», «выработке альтернативных решений» и об «обобщении и переходе от обучения к действию». В.Ю.Меновщиков (1998, 20), проводя параллель между фазами психологического консультирования и этапами мыслительного процесса, говорит о фазах «достижения взаимопонимания», «сбора информации и осознания желаемого результата», «выработки альтернативных решений» и «обобщения результатов». Г.Л.Станкевич (1997, 5), находя в процессе развивающего общения сходство с динамикой движения личностного смысла - «от конфликтного личностного смысла... к объективному значению,... от объективного значения к созданию нового личностного смысла, который лишен конфликтного содержания» - выделяет в нем такие этапы, как «актуализация значимых проблем», «нейтрализация личностного эмоционального отношения», «переструктурирования отношения личности» и «адаптация и проверка измененных отношений». В других работах (G.Hamilton, 1987) проводятся аналогии этапов развивающего и терапевтического общения с фазами онтогенеза человека.

На наш взгляд, реальным механизмом, объясняющим логику смены фаз педагогического общения как общения развивающего в любой их представленности, является процесс интериоризации. В самом общем виде он описывается известной формулой Л.С.Выготского: сначала все новое появляется между людьми, в интерпсйхическом плане, а затем - в плане интрап-сихическом. В результате, по нашему мнению, логика целенаправленной смены и содержания этапов педагогического общения основывается на логике протекания самого процесса интериоризации, который более детально Л.С.Выготский (1983) представляет состоящим из четырех последовательных стадий: «натуральной (примитивной)», стадии «наивной психологии (магической)», стадии «употребления внешних знаков» и, наконец, стадии «внутренних знаков». Вступая в педагогическое взаимодействие с учеником, учитель напитывает пространство их взаимодействия определенным «строительным материалом» для общения, и постепенно ученик становится способен использовать его для обращения с учителем, а в конечном итоге - и с самим собой. Образно говоря, педагогическое общение, понимаемое в интерсубъектном ключе и носящее развивающий характер, сводится к совместному «выращиванию» педагогом и воспитанником определенных форм взаимоотношений в общении друг с другом с последующим перенесением этих новых для них форм внутрь себя, сначала как новых форм общения с другими, а затем - и с собой, что приводит не к директивному или манипулятивному изменению ученика учителем, а к естественно протекающему взаиморазвитию людей в ситуации диалога.

Придерживаясь в настоящем исследовании понимания педагогического общения как совместной деятельности (сотрудничества) ученика и учителя, направленной на их взаиморазвитие в ее процессе, а, следовательно, имея определенное отношение к этому объекту действительности, мы считаем важным более подробно прояснить когнитивную, аффективную и конативную стороны этого отношения. В наиболее обобщенном виде содержание этого отношения можно представить формулой психологической культуры по А.А.Бодалеву (1996, 134), основные положения которой представлены описанием трех этих сторон: «разбираться в других людях и верно оценивать их психологию, адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние и выбирать по отношению к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться». Еще более точно, на наш взгляд, это содержание представляется в формуле Г.Л.Станкевича (1997, 6), который, также выбирая схему В.Н.Мясищева в качестве базовой, учитывает в структуре взаимодействия не только позицию «другой», но и позицию «я»: отражение себя и другого, отношение к себе и другому, обращение с собой и другим. Рассмотрим теперь подробнее каждую из сторон, чтобы более отчетливо представлять себе специфику педагогического общения с диалогических позиций.

Когнитивную сторону - разбираться в других людях и себе самом -составляет прежде всего представление о педагогическом общении как о взаимодействии «здесь-и-сейчас». Этот принцип, привнесенный в широкую психолого-педагогическую практику и проверенный работой недирективного, или личностно-центрированного направления (К.Роджерс, 1994) и гештальт-терапевтов (К.Наранхо, 1995), означает «замещение повествовательности проживанием». М.Бубер (1995, 16-19) так говорит об этом: «Мир двойственен для человека в силу двойственности его соотнесения с ним. Соотнесенность человека двойственна в силу двойственности основных слов, которые он может сказать.... Одно основное слово - это сочетание Я-Ты. Другое основное слово - это сочетание Я-Оно; причем не меняя основного слова, на место Оно может встать одно из слов Он и Она.... Мир как опыт принадлежит основному слову Я-Оно. Основное слово Я-Ты создает мир отношения....отношение есть взаимность». Можно сказать, что автор говорит как бы о двух типах отражения действительности: действительность в каждой из своих сторон - а он выделяет их три: природа, люди и духовные сущности -может восприниматься как процессуальное Ты или как застывшее Оно, меняя одновременно сущность самого Я. Так, Бубер говорит: «...дерево остается для меня объектом... Однако по воле и милости может произойти так, что, когда я гляжу на дерево, меня захватывает отношение с ним, и отныне это дерево больше уже не Оно». Подобную схему предлагает Н.И.Сарджвеладзе (1997, 318), в которой он, выделяя два типа отношения субъекта - субъект-объектный и субъект-субъектный, - комбинирует эти типы со сторонами действительности: отношение к вещам, другим людям и самому себе. В концепции развивающего диалога (Г.Л.Станкевич, 1997) в этой связи речь идет о «полном и точном отражении другого и себя». Иными словами, возможность разбираться в других людях и себе самом предполагает пребывание в «здесь-и-сейчас» взаимодействия, что почти автоматически означает видение в другом человеке (другой стороне вообще) и себе самом не застывшего классифицируемого объекта, а процессуального, постоянно изменяющегося автономного субъекта во всей его неповторимости.

Другую, аффективную сторону - «адекватно эмоционально откликаться на поведение и состояние» - составляют определенные особенности потребностно-мотивационной сферы человека. По мнению разных авторов у педагогов эту сферу характеризуют в основном такие особенности, как потребность в доминировании и мотив власти (Н.А.Аминов, 1994, 14-15). Правда, Н.А.Аминов подчеркивает, что здесь мотив власти всегда ориентирован на благо других. В концепции развивающего диалога говорится об «активно-положительном отношении к другому, самопринятии и устойчивом положительном эмоциональном самоотношении».

И, наконец, третью, конативную сторону - «выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали и будучи направлен на утверждение идеалов, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться» - составляют прежде всего те практические цели и задачи организации взаимодействия, реализация и. решение которых в этом взаимодействии и приводит к развивающему эффекту. С позиции концепции развивающего диалога, это выбор «адекватного взаимодействия (обращения) с другим и высокая саморегуляция».

В завершение подведем итоги наших рассуждений. Итак, педагогическое общение как объект отношения учителя занимает важное место в пространстве других возможных объектов его профессионального отношения и может рассматриваться учителем моносубъектно, как процесс императивного воздействия на ученика или манипулятивного управления им с целью его развития, либо интерсубъектно (как мы его и рассматриваем), как совместная деятельность учителя и ученика, специально направленная на развитие и расширение сферы отношений их обоих. В последнем случае отношение к педагогическому общению будет характеризоваться следующими параметрами: полным и точным отражением другого и себя «здесь-и-теперь», положительным эмоциональным отношением к другому и себе, а также выбором (пока не воплощением, а только готовностью!) адекватного обращения с другим и собой. Непосредственным механизмом такого развивающего общения выступает прогресс интериоризации, логика которого одновременно определяет и логику этапности самого педагогического общения. Однако, здесь мы считаем нужным отдельно обратить внимание на то, что здесь идет именно о внутреннем плане общения - о разных аспектах отношения к нему, а не о воплощении этого отношения в реальную организацию процесса, которая невозможна без адекватных средств и умения ими владеть.

Автор: Голубков С.В.