24.08.2011 2428

Взаимосвязь профессионального отношения учителя и особенностей организации педагогического общения (статья)

 

Проблема взаимосвязи речи и индивидуально-психологических (в частности, личностных) особенностей человека имеет давнюю историю. Однако, формальной точкой отсчета формулирования идей о тесной взаимосвязи между психическими и языковыми структурами можно считать появление словосочетания «talking cure» - довольно меткой, на наш взгляд, характеристики, данной терапевтической технике З.Фрейда (1990, 349) одной из его пациенток. В дальнейшем эта мысль плодотворно развивалась как в трудах лингвистов и антропологов: Бодуэна де Куртенэ (1963), Э.Сепира (1993), Б.Уорфа (1960), Э.Бенвениста (1974), Р.Якобсона (1996), К.Леви-Строса (1983), М.М.Бахтина (1995), Р.Барта (1994), С.Д.Кацнельсона (1972) и многих других, так и психологов и философов: Ж.Лакана (1996), Л.С.Выготского (1996), П.Рикёра (1995), Дж.Сёрля (1987) и других. В современной психологии существует обширный материал, посвященный этой проблематике. Все эти работы можно, как нам кажется, условно подразделить на несколько следующих направлений: во-первых, исследования представленности в речи индивидных особенностей человека; во-вторых, исследования выраженности в речи субъектных особенностей человека и; в-третьих, исследования объективации в речи человека его личностных особенностей.

Рассмотрим каждую группу подробнее. К первой группе относятся исследования представленности в речи возрастно-половых индивидных свойств человека (Л.А.Хараева, 1982). А также проявление в речи особенностей функциональной геометрии и нейродинамических свойств мозга (А.Р.Лурия, 1975; Т.В.Ахутина, 1975; Е.Н.Соколов, 1993, 1996; В.Пенфильд, Л.Робертс, 1964; Е.Н; Вяч.Вс.Иванов, 1978). Ко второй группе исследований относятся в основном работы по изучению взаимосвязи особенностей интеллектуальной и эмоциональной сторон деятельности субъекта и его речи (часто в профессиональном контексте) (Н.В.Витт, 1981; А.А.Леонтьев, 1973; Г.Гачев, 1988; А.А.Залевская, 1982; А.Р.Лурия, 1974; Р.Белл, 1980). И, наконец, к третьей группе примыкают исследования, касающиеся взаимосвязи, во-первых, речи и статуса (экономического, политического, идеологического и прочего положения) личности в обществе (Т.Дридзе, 1980; А.А.Леонтьев, 1983; D.Bolinger, 1980; J.M.Atkinson, J.Heritage, 1984), во-вторых, речи и частных личностных черт (С.С.Дашкова, 1982; A.Gilman, R.Brown, 1966; B.Raad, 1985; В.И.Галунов, 1978; Л.П.Гусева, 1988).

Как отмечает М.М.Смирнова (1990), «...подобный ракурс проблемы заслуживает внимания и способствует накоплению эмпирического материала. Вместе с тем одни и те же частные свойства личности могут характеризовать совершенно разные личностные конструкты... Изучение более генерализованых личностных образований, например направленности, самооценки или структуры самосознания, существенно меняет подход как к общей проблеме личности, так и к исследованию ее объективации в тексте». Работа в направлении исследования взаимосвязи речи и центральных личностных образований ведется в основном в рамках психолого-педагогической деятельности, в частности, психологического консультирования, что объясняется требованием самой практики. В западной традиции основателем изучения подобных взаимосвязей, как мы уже отмечали выше, можно считать З.Фрейда, который предполагал зависимость определенных особенностей речи от специфики неосознаваемой мотивационной сферы человека. В дальнейшем такое «лингвистическое» понимание работ З.Фрейда было особенно свойственно французским психологам и философам. Так, по словам П.Рикёра (1995, 276), «Далеко не все в человеке есть речь, но в психоанализе все - речь и язык». Ж.Лакан (1966, 159) утверждает, что каждая страница работ Фрейда посвящена филологическим вопросам, «...где анализ вопросов языка становится тем подробнее, чем ближе обсуждение касается бессознательного», и на основе этого он рассматривает взаимосвязь речи и бессознательного, которое «структурировано как язык» (Ж.Лакан, 1996).

Далее уже американец, К.Роджерс (1994, 178), представляя свою «шкалу процесса психотерапии», говорит о взаимосвязи речи человека и степени, его открытости изменениям: «У меня сформировалась гипотеза, что, возможно, качества высказываний клиента в какой-либо один момент времени могут указывать на его положение в этом континууме, могут показывать, где он находится в этом процессе изменений».

Другого американского врача и исследователя, М.Эриксона, независимо от Ж.Лакана также интересовала взаимосвязь речи и языка человека и его бессознательного. В результате кропотливой работы в этом направлении он достиг необычайного мастерства в так называемой «трансовой коммуникации» (М.Эриксон, 1994, т.1, 13), т.е. такого использования языка в общении с клиентом, при котором с ним происходят значительные личностные изменения на основе собственных бессознательных ресурсов. В настоящее время существует целый ряд так называемых лингвистически ориентированных направлений в психологическом консультировании и психотерапии, которые были созданы на основе изучения и кодифицирования практических находок М.Эриксона и некоторых других психологов-консультантов и психотерапевтов. Их авторы рассматривают речевые средства в качестве основы как диагностики личностной проблематики клиента, так и коррекционного воздействия на него.

Здесь можно назвать в первую очередь нейро-лингвистическое программирование, созданное Р.Бэндлером и Д.Гриндером (1996) на основе изучения практической работы М.Эриксона (1994), Ф.Перлза (1993) и В.Сатир (1992), а также теории трансформационной грамматики Н.Хомского (1972), и ориентированное, прежде всего, на дискурс-анализ и изменение взаимосвязи речи клиента и особенностей его картины мира. Также сюда можно отнести «консультирование по жизненным умениям» (R.Nelson-Jones, 1986) и «мультимодальное консультирование» (A.A.Lazarus, 1989). Кроме этого, другие авторы, тоже опираясь в основном на практику М.Эриксона (а также лингвистов, в частности, D.Lakoff, M.Johnson, 1980), занимаются исследованиями и практикой в других областях, например: Д.Гроув говорит об индивидуальной метафоре клиента, Н.Воотон говорит об эпистемологии метафоры и «чистом языке» клиента, Ж.Беччио - о «стратегиях построения терапевтической коммуникации» и т.д.

В отечественной психологии все более отчетливым становится так называемый «семиотический подход» к психике вообще и к описанию психотерапевтического и педагогического общения, в частности (Н.Ф.Калина, 1997). Идеи о языковой природе сознания и знаковой детерминированности человеческой психики, с одной стороны, и представления о диалогической основе сознания, с другой, имея основополагающие традиции в отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Брушлинский, В.Ф.Петренко, а также М.М.Бахтин, Вяч.Вс.Иванов, Ю.М.Лотман, В.Я.Пропп, Р.О.Якобсон, Ю.Д.Апресян, С.Д.Кацнельсон, Ю.С.Степанов и др.), к сожалению, только сейчас набирают силу и начинают в полной мере использоваться для разработки как теоретических подходов к.построению и организации развивающего общения, так и прикладных психотехнических систем. Здесь можно назвать таких авторов, работавших или работающих с речевой и языковой проблематикой, как В.Н.Цапкин (1992), Н.Ф.Калина (1996), И.Черепанова (1996), Ф.Е.Василюк (1996), Г.Л.Станкевич (1997, 1999), Д.Л.Спивак (1986), М.М.Смирнова (1990), Т.Н.Ушакова (1989), И.А.Зачесова и Н.Д.Павлова (1990), а также А.Ф.Копьев (1990, 1999), Т.А.Флоренская (1991) и другие.

Значительная часть исследований взаимосвязи языка и речи человека и особенностей его личностной организации во всем мире подпитывается также патопсихологической и психиатрической проблематикой. В работах практически каждого ученого, работающего в области патопсихологии или психиатрии, можно найти ссылки нате или иные особенности речи, соответствующие определенным личностным расстройствам. Например, еще Э.Крепелин (1923, 159) приводит примеры речевой симптоматики основных психических заболеваний. В.Франкл (1997, 82) говорит об использовании шизофрениками «переходных глаголов в пассивном наклонении там, где активные непереходные глаголы были бы более подходящими», об «избегании ими глаголов и предпочтении существительных», а также о «преобладании экспрессивной речевой функции над репрезентативной». J.Laffal (1965) интересуется особенностями «нормальной» и «патологической» речи. T.Spoerri (1964) в своей книге «Языковые феномены и психозы» дает достаточно полное и хорошо осмысленное описание речевых особенностей при различных психических заболеваниях. J.Darby (1989), W.Labov (1977) также исследуют диагностические возможности речи в психиатрии. В отечественной науке похожими вопросами занимаются В.Б.Зейгарник (1976), Б.М.Гриншпун (1974), Р.М.Фрумкина (1970), А.А.Леонтьев (1965), А.М.Шахнарович (1987) и др. Таким образом, исследования взаимосвязи речи и центральных характеристик личности представлены достаточно широким спектром работ различной проблематики. Наше собственное данное исследование, рассматривающее такую центральную личностную структуру, как отношение человека к действительности, преломленную в профессионально-педагогическом контексте и представленную в виде отношения учителя к педагогическому общению, фокусируется на взаимосвязи этого отношения учителя и особенностей его речевых поступков и также относится к этой группе исследований.

Существует взаимосвязь отношения человека к актуальным сторонам действительности и его речевых поступков как диалектическое соотношение взаимоперехода одного в другое в процессе общения. В результате этого, в профессиональном педагогическом контексте мы можем предположить, что существует немногозначная взаимосвязь между отношением учителя к педагогическому общению, как актуальной для него стороной действительности, и характером организации им этого общения посредством речевых поступков, обращенных к ученику. Экспериментальное выявление такой взаимосвязи дает нам возможность, с одной стороны, судить об особенностях отношения учителя к его общению с учеником по характеру речевых поступков, а, с другой, - целенаправленно работать с учителями, актуализируя в их обращениях с учеником те компоненты, которые ими не отслеживаются и, следовательно, не позволяют сделать такие обращения поступками в полном смысле этого слова, а, значит, не позволяют развиваться и отношениям как осознанным взаимосвязям с действительностью. Таким образом, чтобы прояснить обозначенную область интересов, нам необходимо выделить и рассмотреть три следующих момента: во-первых, возможные типы отношения учителя к педагогическому общению, во-вторых, классификацию типов речевых поступков как обладающих различными возможностями организации общения и, наконец, в-третьих, -соотношение и взаимосвязь типов одного и другого. На наш взгляд, рассмотрение общей картины такой взаимосвязи целесообразно начать с построения классификации речевых поступков, которая затем даст нам возможность построить теоретическую модель взаимосвязи особенностей речевых поступков учителя с определенным типом его отношения к педагогическому общению, которая далее будет проверяться в экспериментальной части настоящей работы.

У Б.Ф.Ломова (1984, 332) можно найти высказывание о том, что в психологии в значительной степени разработаны вопросы, связанные с «параметрами» отношений личности к действительности и почти не разрабатываются вопросы предвидения личностью последствий своих поступков и понимания ответственности за них, как, впрочем, не разрабатываются и методы психологического анализа поступков. На наш взгляд, трудно не согласиться с высказываемой мыслью и, вместе с тем, нельзя все-таки однозначно сказать, что эти вопросы полностью не исследованы. В настоящее время существует достаточно обширная, в особенности зарубежная, литература (см. обзор: J.Gahagan, 1984). касающаяся, если не конкретно параметров поступка и методов его психологического анализа, то, по крайней мере, характеристик, которыми можно пытаться описать протекание процесса общения. Так, M.Argyle (1973) обращает внимание на две переменные: доминирование-подчинение и эгоизм-альтруизм. Указанные переменные в значительной степени напоминают векторы доминирования и доброжелательности интерперсонального поведения T.Leary (1957). Сходные переменные в своих исследованиях независимо используют И.Л.Руденко (1988) и В.В.Латынов (1995). M.Mathiot (1983) в своей модели процесса «взаимодействия лицом к лицу» в качестве элементов анализа выделяет: а) собственно совершаемые действия, б) климат взаимодействия и в) средства коммуникации, выполняющие задачи референции, экспрессии, регуляции и соприсутствия. Ch.Osgood (1970) на основании значительных экспериментальных исследований глаголов, обозначающих процесс межличностного взаимодействия, получил набор следующих переменных: объединение-разъединение, ориентация я-другой, динамика (сила и активность), инициатива-реактивность, конечность-бесконечность и некоторые другие. Е.Л.Доценко (1996), опираясь на работы Ч.Осгуда, предлагает для анализа межличностного взаимодействия использовать такие критерии, как пространство, динамика, эмоциональный тон, баланс интересов и содержание. G.Sanders и K.Tomm (1989) говорят о двух измерениях, позволяющих моделировать эффект поступка в общении: концептуальное (онтологическое-эпистемологическое) и связанное с замыслом (ориентирующее-влияющее). Свои критерии анализа реплик общающихся на основе системы «мультипликаторов» предлагает Ф.Е.Василюк (1996, 57). Н.Ф.Калина (1997, 195) предлагает использовать для сходных целей процедуры текстового анализа, разработанные структуралистами, например, М.Фуко (1996, 23) и Р.Бартом (1994). Отдельную систему анализа и построения «речевых стратегий» психолога и клиента предлагает Г.Л.Станкевич (1999, 44).

Опираясь на определение речевого поступка, предлагаем конкретные параметры поступка человека в общении, а также модель психологического анализа общения на основании этих параметров. Специально отметим, что выделяемые параметры поступка полностью согласуются с принятым в отечественной психологии трехсторонним представлением процесса общения, что позволяет говорить о них как о закономерно описывающих не только общение в целом, но и его единицу - поступок. Напомним, что, специфика речевого поступка состоит в том, что он выступает как бы «точкой пересечения», с одной стороны, речевого высказывания как осознанного использования языка в общении, а, с другой - поступка как момента общения субъектов, который, являясь непосредственной реальностью и фактом общения, вызывает поступки других людей, изменяя.их взаимоотношения (Б.Ф.Яомов, Е.И.Пассов). Подобное понимание нами речевого поступка дает нам возможность говорить о нем как о центральном средстве управления общением вообще и педагогическим, в частности, через целенаправленное изменение информационной, эмоциональной и регуляционной составляющих этого общения в процессе реализации обозначающей, выражающей и воздействующей функций.

Конкретизируя этот тезис, уточним, что условное пространство взаимодействия субъектов может быть представлено тремя «измерениями» - информационным, эмоциональным и регуляционным, - каждое из которых во внутреннем плане отношения представляется когнитивной, аффективной и конативной составляющей, соответственно, а в плане внешнем, в конкретном речевом поступке - реализацией соответствующей функции: обозначающей, выражающей и воздействующей. Любая из функций, всегда находя своё воплощение во всяком речевом поступке с помощью соответствующего языкового аппарата (семантики, синтактики и прагматики), конкретизируется в этом поступке по-разному. Так, обозначающая функция, ответственная за «перекачивание образа из одной головы в другую» (Б.Ф.Ломов), может быть направлена как на образ актуальной, так и в данный момент неприсутствующей, «повествовательной» ситуации. Выражающая функция может быть представлена как большим включением в поступок переживаемых эмоций и оценок, так и его формализацией и рационализацией. Воздействующая функция представляется ориентацией на разные формы диалогических отношений «говорящий-слушающий», или, шире, «инициирующий-реагирующий». Другими словами, каждое из обозначенных «измерений» условно можно представить себе с виде бинарных оппозиций: 1) внимание в актуальной-повествовательной реальности, 2) эмоциональная-рациональная стилистика и 3) инициирующая-реагирующая позиция. В итоге, варьируя различное соотношение полюсов указанных функций, мы получаем следующие восемь (23) типов речевых поступков: 1) АЭР, 2) ПРИ, 3) ПЭР, 4) АРИ, 5) ПРР, 6) АЭИ, 7) АРР, 8) ПЭИ. Каждый из них является действенным средством управления педагогическим общением, поскольку, в зависимости от реального соотношения обозначенных трех сторон в конкретном речевом поступке, значительно меняется, как можно себе представить, и сам ход общения, в чем, на наш взгляд, и заключаются возможности управления общением средствами речевого поступка.

Теперь, когда мы имеем в своем распоряжении типологию речевых поступков, мы можем, сами перемещаясь в рамках этой модели, позволить себе наблюдать за тем, как это делают другие и, в частности, учителя в своем профессиональном общении с учениками. Более конкретно, нас интересует то, какими особенностями (с позиций обозначенной типологии) обладают речевые поступки учителей, в зависимости от их отношения к педагогическому общению. Однако, для того, чтобы сконструировать модель такой взаимосвязи, нам необходимо вспомнить, какие выделяются типы отношения к педагогическому общению.

Поскольку педагогическое общение, понимаемое в самом общем смысле как общение воспитателя с воспитуемым с целью оказывать определенное воздействие, является объективно существующей стороной действительности, то оно может быть объектом сознательной, избирательной связи - отношения человека. Вполне естественно, что и отношение к нему у разных педагогов может быть различным: содержать различную совокупность когнитивных моделей, эмоциональных реакций и оценок, а также моделей действий, направленных на преобразование этого объекта действительности. Действительно, вспомним подробнее ряд точек зрения на основные отношенческие позиции субъекта в общении как на характеристики внутреннего плана общения, которые широко представлены как в зарубежной, так и отечественной литературе. Напомним, что таких основных типов отношения к профессиональному общению можно выделить три, а именно: объектное, псевдосубъектное и интерсубъектное. Согласно нашему пониманию отношения человека к действительности как осознанной связи его с действительностью, представленной в неразрывном единстве когнитивного, аффективного и конативного аспектов, отношение учителя к педагогическому общению также включает эти три аспекта, причем различных по содержанию в каждом из обозначенных типов отношения. Так, например, при объектном типе отношения учителя к педагогическому общению, особенно характерном для экстремальных ситуаций и «закрытых» организаций, когнитивный аспект скорее всего будет сфокусирован, прежде всего, на самом учителе, на «я», практически исключая таким образом «другого» как изменяющегося субъекта из области внимания.

Используя удобную для характеристики аффективного аспекта отношения терминологию семантического дифференциала Ч.Осгуда, можно предположить, что этот аспект при объектном типе отношения к общению будет связан с субординацией ученика-объекта учителю, в которой нижестоящий скорее оценивается как пассивный, слабый и плохой, а вышестоящий - как активный, сильный и хороший. Конативный аспект представляется довольно простой моделью поведения, в которой инициатором активности нижестоящего (ученика) всегда выступает вышестоящий (учитель) как доминирующая фигура.

При псевдосубъектном отношении учителя к педагогическому общению его когнитивный аспект сфокусирован, в первую очередь, на ученике, на «другом» в общении. Аффективный аспект здесь может быть представлен по-разному: ученик и учитель могут оцениваться как хорошие, сильные и активные, так и наоборот, главное, на наш взгляд, в другом - в условном оценочном поле учитель всегда значительно удален от ученика в ту или иную сторону. Конативный аспект представлен в этом типе отношения, так сказать, провокативными моделями взаимодействия, т.е. намерением исподволь спровоцировать ученика на необходимую учителю реакцию, найти «лазейки» во внутренний мир ученика так, чтобы иметь возможность изменять его по собственному желанию, оставаясь при этом в тени.

При третьем, интерсубъектном типе отношения к общению с учеником внимание учителя прежде всего находится на реально протекающем взаимодействии «я-другой», т.е. в сферу осознания включаются не «я» или «другой» в отдельности, а непосредственно между ними происходящее. Аффективно это отношение можно охарактеризовать как положительное, активное и недистантное. Конативная сторона проявляется как устойчивое стремление строить и развивать общение, как сотрудничающая модель поведения, направленная на согласование активности.

Имея представление о классификации речевых поступков и об их конкретных типах, выделяемых на ее основании, с одной стороны, и о вариантах отношения учителя к педагогическому общению, с другой, мы вполне можем говорить и о самой взагшосвязи между этими вариантами отношения и способами организации педагогического общения. Отдельно подчеркнём, что нас интересуют не особенности устройства речевых поступков учителя как таковые в зависимости от его отношения к своему профессиональному общению с учеником - их устройство у всех одинаково и было нами показано выше, - а соотношение поступков ученика и учителя в их взаимодействии, которое и предстает перед сторонним наблюдателем как определенная организация общения. Другими словами, конкретные реплики и высказывания учителя еще не являются гарантией того, что общение будет протекать определенным образом: в данном случае важна не конкретная фраза, а когда, где, кому и с какой целью она адресована. Именно поэтому, с нашей точки зрения, всевозможные «рецептурные» справочники учителя, советующие говорить то-то и так-то и в результате закрывающие от учителя реальность происходящего, кажутся нам не вполне адекватными провозглашаемой в них же самих цели - сделать общение более личностным. С этих позиций, в соответствие рассмотренным выше типам отношения учителя к педагогическому общению можно попытаться привести конкретные способы организации этого общения. Так, объектному отношению учителя будет, на наш взгляд, соответствовать императивный способ организации общения, псевдосубъектному отношению - манипулятивный способ организации, а интерсубъектному - диалогический. Отдавая себе отчет в том, что сами по себе названия способов организации педагогического общения еще мало что говорят о непосредственной его организации, т.е. о принципах соотношения речевых поступков ученика и учителя в основании каждого из них, приведем все три компонента в соответствие. Итак, объектному типу отношения соответствует императивная организация общения, в основе которой лежит принцип столкновения речевых поступков общающихся; псевдосубъектному отношению соответствует манипулятивное общение и принцип частичной взаимности речевых поступков; интерсубъектному отношению - диалогический способ организации общения и принцип оттенения и дополнения речевых поступков друг друга.

Сейчас, на наш взгляд, мы подошли к одному из наиболее важных моментов нашей работы: техническому описанию того, как можно определить и отличить один тип общения и скрывающегося за ним отношения от другого. Дело в том, что декларативно различение этих типов общения существует в многочисленных работах, также как и утверждение о развивающем потенциале диалогического и пагубном манипулятивного общения, однако довольно сложно, если вообще возможно, найти конкретное технически точное описание того, как этот провозглашаемый диалогизм возникает на практике. Очевидным исключением в этом ряду выступает концепция развивающего диалога (Г.Л.Станкевич, 1997, 1999), в которой автор не только провозглашает теоретическую и практическую ценность диалогической парадигмы, утверждая, что «диалог... превращается в средство взаимоизменения и взаиморазвития обоих участников диалога» (Г.Л.Станкевич, 1999, 26), но и предлагает конкретную систему принципов, практическое воплощение которых превращает диалог в реальный способ организации развивающего общения людей. В нашей работе логика предыдущих рассуждений также подводит нас к тому, что нам необходимо уже не только обозначить определенные способы организации общения (императивный, манипулятивный, диалогический) и принципы в их основании (столкновения, частичной взаимности, от-тенения и дополнения), но и непосредственно то, как технически эти принципы реализуются средствами речевых поступков общающихся, и, значит, то, как можно диагностировать или организовывать общение в нужном ключе.

Итак, рассмотрим конкретно то, каким образом соотносятся речевые поступки в императивном общении ученика и учителя, организованном по принципу столкновения, который понимается как отсутствие взаимодополняемости речевых поступков ученика и учителя по всем трем параметрам: информационному, аффективному и регуляционному. Другими словами, если все обсуждаемые выше типы речевых поступков можно распределить на взаимодополняющие по всем параметрам пары АктуальныйЭмоциональ-ныйРеагирующий-ПовествовательныйРациональныйИнициальный, ПЭР-АРИ, ПРР-АЭИ, АРР-ПЭИ, то в императивном общении эти речевые поступки будут носить не взаимодополняющий, а конфронтационный характер, что можно описать такой метафорой, как «столкновение лбами», например, АЭР-АЭР, АРИ-АРИ и т.п. Результатом проведения подобного принципа организации общения в жизнь учителем является «вытеснение» самостоятельной активности ученика из пространства общения как не имеющей значения и, в конечном итоге, замена ее вынужденно единой на двоих регуляционной, эмоциональной и информационной активностью учителя как единственного, по его мнению, субъекта в этой ситуации.

Следующий, диалогический способ соотношения речевых поступков предполагает взаимный характер речевых поступков общающихся, что означает прежде всего два важных момента: оттенение речевых поступков друг друга в общении и их дополнение. Что это значит? Если человек вступает в общение, понимаемое нами вслед за Б.Ф.Ломовым прежде всего как обмен действиями, эмоциональными состояниями и информацией, то в его процессе он, условно говоря, «принимает» то, что ему предлагает партнер и одновременно «предлагает» что-то свое. В случае обмена одним и тем же, как в императивном общении, возникает ситуация вынужденного противостояния («чей товар лучше»), в которой один должен уступить место другому, и истинный обмен на самом-то деле и не происходит, а, значит, участники такого контакта остаются при своем и не обогащаются. Становится понятным, что смысл и диалектика истинного общения заключается во взаимной нужности партнеров, которая технически может быть описана как непохожесть позиций партнеров, позволяющая им дополнять друг друга, а, значит, поддерживать и обогащать друг друга недостающим (сама внутренняя форма слова «диалог», означающая «два слова», как бы заключает в себе идею такой диалектически понимаемой оппозиции). Одновременно с дополнением и в результате его происходит и то, что мы называем оттенением позиций друг друга в общении: если человек дополняет то, чего нет в речевом поступке другого (ответом-вопрос, рациональностью-эмоциональность, конкретикой-обобщения и т.д.), тем самым он подтверждает и утверждает то, что там уже с той или иной степенью осознанности содержится (вопрос, иррациональность, обобщения и т.д.). В результате такого единства дополнения и оттенения позиции ученика учителем и, наоборот, в педагогическом общении создается среда, удивительно благоприятная для личностного развития обоих. Предположение о развивающей сущности общения, организованного по принципу дополнения и оттенения, может, по нашему мнению, основываться на следующих основополагающих позициях: во-первых, именно здесь у каждого из партнеров появляется возможность в своей реплике «придать форму» своему «избытку видения» другого (М.М.Бахтин) и таким образом оттенить, обогатить и расширить область осознания другим своих собственных взаимосвязей с действительностью. Во-вторых, у общающихся появляется возможность, насыщая пространство между собой недостающими «строительными блоками», дополнять друг друга и, значит, быть опорой друг для друга во взаимном движении в процессе общения и поводом для взаиморазвития, сама логика которого, на наш взгляд, находится в соответствии с логикой интериоризации (Л.С.Выготский): сначала все новое для человека в психическом плане появляется между людьми, первым делом в обращении с ним других людей, затем в его обращении с другими людьми, и только после этого - в его обращении с самим собой.

Описав таким образом императивный и диалогический способы организации общения, их можно представить крайними точками на условной оси, выражающей степень взаимности участников общения. Такой прием позволяет нам подойти к прояснению организации последнего оставшегося способа общения - манипулятивного. Закономерность, которая, как мы предполагаем, имеет место, заключается в том, что степень взаимности, или согласованности, речевых поступков возрастает при движении по воображаемой оси от императивного общения к диалогическому, что конкретно проявляется в увеличении количества следующих известных взаимных соответствий в составляющих речевых поступков от 0 (императив) до всех 3-х (диалог): актуальность - повествовательность информации, эмоциональность - рациональность оформления, инициальность - финальность активности. Следуя этой логике и дальше, мы предполагаем, что промежуточная позиция на этой оси, соответствующая частичной взаимности поступков общающихся (1 или 2 любые стороны поступка), может пониматься как характеристика манипулятивного способа организации общения.

Действительно, если в императиве человек открыто и однозначно утверждает свою позицию, а в диалоге так же однозначно ее предлагает на обмен, то здесь манипулятор, используя одну или две стороны поступка в диалогическом ключе, как бы «протаскивает» оставшиеся и с помощью них утверждается, т.е. фактически делает подобное происходящему в императиве, но значительно более тонко и изощренно, а потому - и более опасно.

Подытоживая наши рассуждения, обратим внимание на центральное предположение. Оно заключается в том, что, по нашему мнению, существует взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и способом организации им педагогического общения, который рассматривается как соотношение информационной, аффективной и регуляционной сторон речевых поступков общающихся.

 

Автор: Голубков С.В.