24.08.2011 5181

Специфика подготовки педагогов бального танца в условиях вуза (статья)

 

Подготовка педагогов бального танца в условиях высшего профессионального образования определяется его спецификой, обусловленной целями профессиональной подготовки студентов.

Парадоксом развития танцевального спорта в начале прошлого века, послужила эпоха нового экономического подъема, осознание материальных и культурных ценностей, развития новых форм движения, пластики и музыки. В начале прошлого века параллельно разделялось несколько систем, которые совершенствовались от влияния друг на друга, порождая множество танцевальных техник. При анализе разных систем танца, можно точно определить набор движений, которые принадлежат и свойственны только своей системе танца. Бальный (спортивный) танец, интегрировал в себе огромное число различных видов хореографии от народного до современного танца и стал искусством «всех времен и народов» среди других видов танцевального жанра. Существуют полярные точки зрения, в связи с неповторимостью и многомерностью спортивного танца, как синтеза искусства и спорта.

Для конкурсных танцоров хорошая осанка и элегантная закрытая позиция, технически правильная работа ног и динамика движения необходимы более всего потому, что как бы хорошо пара не танцевала, она так и не завладеет вниманием зрителей и судей, если такие важные детали отсутствуют. Первое впечатление судьи часто исходит из общего внешнего впечатления пары.

Методика в бальных танцах - это индивидуальный подход в работе с учениками. Методика, исходящая от полученных знаний и опыта, многолетнего психологического равновесия между такими понятиями как успех и поражение, страсть и апатия, и даже самое человеческое, желание и везение. Можно долго перечислять компоненты, помогающие в развитии собственной методики, но если на вашем пути не встречается талант (а это может длиться долгий период времени), то любые методические изыскания могут остановиться, и не выплескиваться наружу.

Молодой специалист педагог бального танца, выпускник вуза должен:

– решать задачи, соответствующие его квалификации;

– уметь осуществлять процесс обучения учащихся в танцевальном коллективе с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности и с учетом специфики преподаваемого предмета;

– уметь стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;

– уметь анализировать собственную деятельность, с целью ее совершенствования и повышения своей квалификации.

Достижение этих целей студентами является сложным процессом, который должен быть адекватен идеям современных дидактических концепций.

Учитывая специфику вузовского обучения можно условно выделить три этапа становления специалиста, будущего педагога бального танца.

Первый этап - адаптация студентов к условиям учебного процесса в вузе. На этом этапе осуществляется восполнение пробелов в знаниях недавних выпускников школ, приспособление к способам организации учебной работы, характерных для вуза.

Второй этап - активное освоение таких способов и овладение методологическими умениями и навыками.

Третий этап - профессиональная ориентация студентов, требующая включения дополнительных компонентов в процесс обучения (например, учебной педагогической практики) и придание профессиональной направленности другим формам и методам обучения.

Кроме того, специфика вузовского обучения проявляется и в используемых формах организации учебного процесса: лекциях, семинарских и индивидуальных занятиях и др. Они предполагают большую долю самостоятельной работы студентов. Способы ее рациональной организации специально исследовались многими авторами. Так, основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов описаны авторами учебно-методического пособия, особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами были предметом диссертационного исследования Н. Гресса, целостность системы методов преподавания как фактора активизации познавательной деятельности студентов изучалась Л.В. Кузнецовой, пути совершенствования обучения приемам самостоятельной работы студентов - первокурсников обозначены Н.А.Лыковой, организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов представлены Т.А. Нечаевой, приемы создания активной творческой обстановки на семинарских занятиях в вузах предложены Л.П. Шевцовой, П.Е. Мармазинской, практические рекомендации по организации учебной и научной работы студентов представлены A.V. Wildavsky.

Современные тенденции профессиональной подготовки в вузе связаны с сокращением аудиторных занятий и увеличением времени на самостоятельную работу студентов. В таких условиях предметом особой заботы становится качество их специально-предметной подготовки, поскольку, с одной стороны, дефицит аудиторных занятий заставляет повышать темп изучения материала с одновременной его концентрацией, а с другой стороны, - самостоятельное овладение им вызывает серьезные трудности у студентов.

В этой связи возникает проблема поиска рациональных методов преподавания учебных дисциплин, направленных на достижение гармоничного единства аудиторных и внеаудиторных форм занятий. Последние могут быть эффективно использованы для дополнительного осмысления студентами во всех деталях предметных структур, рассматриваемых на лекциях, и тренинга методов решения задач, изучаемых на практических занятиях.

Профессиональная подготовка будущего педагога бального танца требует также целенаправленного развития его личности, формирования способностей, помогающих овладеть педагогическим мастерством. Поэтому образовательные цели необходимо рассматривать в единстве с развивающими. Достижение последних предполагает определенную специфику реализации дидактического проектирования (стимулирующе-мотивационных, контрольно-регулировочных, операционно-деятельностных, рефлексивных).

Стимулирующе-мотивационный компонент должен отражать взаимосвязь изучаемой дисциплины с конкретными сферами будущей профессиональной деятельности. Опору на субъективный опыт полезно сопровождать обращением к реальной педагогической практике. Особую роль призвана сыграть педагогическая поддержка, форма которой должна соответствовать возрастным особенностям студентов, а по содержанию - это должна быть методологическая помощь, стимулирующая их к познавательной активности.

Можно рассматривать отдельно психологический, дидактический аспекты активизации, определяющие условия организации учебного процесса. Под психолого-педагогическими условиями активизации познавательной деятельности студентов Р.А. Низамов понимает такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю спроектировать и организовать активную учебную деятельность студентов. Такая обстановка создается с учетом физиологии, психологии личности, требований педагогики к проектированию и организации процесса обучения и воспитания.

Эта совокупность факторов обозначает взаимозависимость в учебном процессе физиологических, психологических, педагогических и других явлений.

Психолого-педагогические условия, необходимые для эффективной работы по активизации учебной деятельности студентов:

– обеспечение единства образовательной, развивающей и воспитывающей задач процесса обучения;

– педагогически правильное проектирование и использование принципов дидактики: научности, связи теории с практикой, активности и сознательности, индивидуального подхода, проблемности, профессиональной направленности обучения, связи учебной работы с научной деятельностью студентов;

– обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной атмосферы;

– динамичность, разнообразие методов, приемов, средств обучения (преподавания и учения) их направленность на развитие активной исследовательской деятельности студентов;

– ориентирование студентов на систематическую самостоятельную работу во внеаудиторное время и правильное планирование и организация самостоятельной работы, обеспечение регулярности, повышения эффективности контроля и оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля);

– комплексное, педагогически целесообразное использование современных технических средств;

– использование системы психологических и педагогических стимуляторов активной учебной, научной деятельности студентов.

Большое значение для активизации познавательной деятельности имеет и создание благоприятной учебной атмосферы. Положительно действуют на студентов воодушевленность преподавателя, глубина его научной мысли, увлеченность наукой, данной темой. Эмоции и чувства человека тесно связаны со словом, речью. При их помощи преподаватель оказывает эмоциональное воздействие на студентов.

В процессе обучения особую роль играют возникающие в процессе познавательной деятельности обучающихся «интеллектуальные» чувства, которые связаны с удовлетворением любознательности, познавательных интересов, с поисками истины, с решением мыслительной задачи.

Благоприятный психологический климат: доброжелательное деловое отношение, творческий настрой - повышает работоспособность студентов, удовлетворенность работой, обстановкой, устраняет отрицательные и порождает положительные эмоции.

Стимулирование призвано интенсифицировать процесс усвоения знаний, поиска новых знаний самостоятельно. Стимул определяется как средство, побуждающее людей к усиленной деятельности, своеобразный внешний толчок, сила которого возрастает в зависимости от общественной значимости.

Исследование сущности стимулов в педагогическом процессе, показывает, что стимулы, оказывая определяющее воздействие на систему мотивов, выполняют роль ускорителей динамики потребностей, они как бы являются их естественными неразлучными спутниками. Потребности, в свою очередь могут преднамеренно, целенаправленно создаваться под влиянием определенных стимулов в соответствии с материальными и духовными нуждами общества в конкретно исторических социальных условиях.

Стимулы, используемые в педагогическом процессе, могут быть социальными, психолого-педагогическими и др.

Психолого-педагогические стимулы бывают внешние и внутренние, в педагогическом процессе они тесно взаимосвязаны.

Стимулирование в учебном процессе направлено на всемерное побуждение интеллектуальных, творческих сил и возможностей обучающихся, обязательным условием которого является учет психических возможностей уровня подготовленности, возрастных особенностей студентов.

Действенность стимулов зависит и от учета преподавателем следующих факторов: а) отношения студента к избранной специальности; б) отношения студента к преподавателю; в) отношения его к своим учебным обязанностям; г) отношения к группе, студентам и др.

Внешние стимулы в педагогическом процессе действуют через внутренние. К внешним стимулам можно отнести административные меры деканата, требования преподавателя, товарища, поощрение, наказание и т.д. Если студентами управляют только или в основном внешние стимулы, то учение будет носить вынужденный, принудительный характер.

В этом случае студент часто прибегает к внешним факторам решения конфликта: попытка выучить материал путем механического запоминания, использовать шпаргалки, переписывание у товарища готовых выводов лабораторных и практических работ или готовых способов решения задач.

К внутренним стимулам относятся такие, которые мобилизуют волевые, мыслительные процессы личности.

Например, интерес к знаниям, внутреннее стремление к расширению, углублению знаний, любознательность и т.д. Внутренние стимулы не приводят к внешнему конфликту и являются наиболее оптимальными с психологической и педагогической точек зрения.

Выделяют следующие группы внешних и внутренних стимулов, используемых в обучении: а) материальное и моральное поощрение и наказание; б) положительный пример преподавателя как побудительная сила; в) вера в познавательные возможности студента; г) светлая перспектива - возможность перевода на индивидуальный план, получения диплома с отличием, получения при выпуске назначения на желаемый участок работы, рекомендации ученого совета в аспирантуру и др.; д) общественное мнение коллектива.

Операционно-деятельностный компонент связан с выполнение студентами разных видов действий. Так, проводя классификацию познавательной деятельности студентов, можно выделить восемь ее типов:

– по образцу;

– по инструкции;

– реконструктивные действия (пропускают пункты инструкции, ненужные для решения данной задачи);

– вариативные (частично-поисковые) действия;

– конструктивные действия (шире зона действия); актуализируются для поиска обобщенного плана решения класса задач;

– эвристические действия;

– интуитивные действия (используются при решении творческих, сложных задач, в которых есть элемент неожиданности, необычности);

– обобщенные действия, обладающие всеми характеристиками вышеперечисленных действий, а также способностью к саморазвитию в процессе обучения.

Действия студентов важно ориентировать на овладение методологией познавательной деятельности не только с тем, чтобы повысить ее успешность, но и для того, чтобы студенты в дальнейшем могли обучить этому своих будущих учеников. Достижению этой цели способствует выполнение следующих требований:

– обучать на наивысшем уровне познавательных возможностей студентов;

– прежде всего, обучать методам приобретения знаний, а не набору тех или иных фактов, их простому запоминанию, пересказу и применению в простейших, шаблонных случаях;

– формировать представление о знаниях как о способности прежде всего владения методами исследования, присущими изучаемой дисциплине, общеучебными умениями, методами приобретения новых знаний, владением алгоритмами и эвристиками в их взаимосвязи, наличие алгоритмической и эвристической культуры.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает использование различных характеристик эффективности познавательной деятельности студентов. Среди них выделяются качественные и количественные характеристики.

К качественным характеристикам относятся:

а) содержательно-воспроизводящий уровень: полнота в познании объекта; обобщенность - в познании его сущности; системность - в познании связей и отношений;

б) деятельностно-преобразующий уровень: прочность; мобильность; действенность знаний;

в) деятельностно-личностный уровень - глубина знаний.

Полнота описывает результат воспроизведения студентом известных характеристик объекта изучения, по которым определяется его сущность. В результате студент умеет распознавать объект среди других, несхожих с ним.

Обобщенность описывает результат воспроизведения и объяснения сущности объекта из связи его признаков. Системность характеризует результат воспроизведения сущности связей и отношений двух или нескольких познавательных объектов и на этой основе - целостности их организации и функционирования. Выражается она через связь всех частей - генетическую основу, закон, общий механизм и т.д.

Прочность характеризует результат запоминания, удержания и сохранения в памяти полного, обобщенного или систематизированного знания.

Мобильность (готовность) знаний определяется результатом их преобразования в процессе применения в знакомой для студентов обстановке.

Действенность показывает применение знаний в новой ситуации. Глубина характеризует результат применения знаний, полученных при изучении предмета, в жизненной ситуации, практической деятельности, личном поведении на основе осознанного отношения к значимости полученного знания. О глубине знаний свидетельствуют внутренние побудительные мотивы и убеждения студентов.

С позиции личностно ориентированного обучения следует рассматривать характеристики, отражающие реализацию личностью своих возможностей, степень проявления творчества. К творческим чертам в самостоятельной работе студентов по овладению знаниями относят:  а) самостоятельный перенос (ближний и дальний) знаний и умений в новую ситуацию; б) видение новых проблем в знакомых условиях; в) видение новой функции знакомого объекта;  г) видение структуры изучаемого объекта; д) видение альтернативного решения; е) умение комбинировать ранее известные приемы в новый способ решения проблемы; ж) умение создавать оригинальный способ решения при информированности о наличии других.

Усвоение знаний происходит на разных уровнях:

– осознанного восприятия;

– актуального осознания способов применения знания;

– творческого применения усвоенной информации в новой ситуации, то есть на уровне аккумуляции знаний.

Важнейшие условия, обеспечивающие качественное усвоение знаний на этих уровнях, - это полнота видов знания и систематическое их применение на указанных уровнях усвоения, которые обеспечивают глубину, конкретность, обобщенность, системность, оперативность, развернутость, свернутость, прочность и гибкость знаний.

В соответствии с этими положениями в качестве обобщенных критериев определения оптимального усвоения студентами знаний можно избрать следующие: объем, системность, осмысленность, прочность и действенность знаний.

Некоторые из перечисленных критериев могут быть выражены количественно. Так, в понятие объема знаний входит количественная характеристика полученных студентами знаний, включающих в себя факты, понятия, законы, правила и т.д., а также методологические знания.

Под системностью знаний подразумевается понимание студентами внутренней логики изучаемого объекта или явления, состава некоторой совокупности знаний, их иерархии и последовательности. Системность знаний предполагает наличие у обучающегося умения располагать изучаемый материал в определенной последовательности на основе осознания одних знаний как базовых для других, их места в структуре научной теории. Под осмысленностью знаний подразумевается понимание связей и путей получения этих знаний, правильность и убедительность суждений, умение студентов отвечать на видоизмененные вопросы, применять теоретические знания к объяснению и решению новых вопросов.

Осознанность знаний личностью можно характеризовать следующими признаками:

а) понимание характера связей между знаниями;

б) различие существенных и несущественных связей;

в) понимание механизма становления и проявления этих связей;

г) понимание способов получения знаний;

ж) понимание доступных принципов, лежащих в основе применения этих способов.

В понятие прочности знаний входит твердое удержание в памяти изученного материала и способов его применения, готовность вывести необходимые знания, основываясь на других опорных знаниях. Под действенностью знаний подразумевается умение обучающихся пользоваться знаниями в различной познавательной и практической деятельности, умение сочетать теорию с практикой.

Действенность знаний проявляется в оперативности применения усвоенных знаний в различных ситуациях различными способами, в готовности обучающегося к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации.

В соответствии с обозначенными подходами к проектированию процесса обучения педагогов бального танца, выделим наиболее значимые, на наш взгляд, его структуры:

фундаментальные, отражающие суть процесса познания -моделирование структур предмета изучения в психике обучаемого. В этой связи на первый план выступают проектируемые структуры, определяемые способами функционирования психики обучаемых и методами организации их познавательной деятельности:

– обеспечивающие личностную направленность процесса обучении;

– способствующие формированию профессионально значимых умений и качеств будущих специалистов.

П.И. Пидкасистый ставит задачу исследования эффективности методов обучения и самостоятельной работы студентов. В эту задачу входят определение принципов отбора учебного материала и его проектирование для устного изложения и объяснения и разработка дидактических материалов для самостоятельной работы студентов.

Предложено исследовать следующие виды сочетаний:

1. Преподаватель излагает весь учебный материал, предусмотренный учебной программой, а студенты его осмысливают и закрепляют в ходе семинарских и практических занятий и во время выполнения внеаудиторных заданий. Цель изучения этого вида сочетания состоит в том, чтобы выяснить: при изучении какого учебного материала преподавателю целесообразно излагать весь круг вопросов на данной лекции:

– какова должна быть методика изложения материала преподавателем, если иметь в виду последующую самостоятельную работу студентов над этими вопросами во внеаудиторное время и на семинарских или практических;

– какой характер должна носить самостоятельная работа по осмыслению и первичному закреплению изложенного преподавателем материала.

2. Преподаватель излагает лишь основные вопросы, а студенты самостоятельно прорабатывают весь материал. В процессе изложения и объяснения преподаватель раскрывает только то существенное и основное, что должно быть усвоено студентами на уровне теории и методологии, и намечает те вопросы, которые студенты могут изучить самостоятельно. Цель такого исследования - выяснить:

– при изучении какого учебного материала, на каких ступенях обучения целесообразно применять этот вид сочетания изложения новых знаний преподавателем и самостоятельной работы студентов;

– каков должен быть характер изложения и объяснения знаний преподавателем, что должно входить в содержание изложения знаний и в каком соотношении оно должно находиться с содержанием предшествующей и последующей самостоятельной работы студентов;

– какой характер должна носить самостоятельная работа студентов, если иметь в виду, что в одних случаях она проводится в системе аудиторных занятий, в других - в системе внеаудиторных занятий, в третьих - в системе аудиторных и внеаудиторных занятий.

3. Преподаватель делает введение в содержание и методику работы на аудиторных занятиях, пользуясь соответствующими методами обучения, а студенты под его руководством самостоятельно изучают все предусмотренные учебным планом вопросы. Цель исследования - выяснить:

– при изучении какого материала, на каких курсах целесообразно применять этот вид сочетания;

– как планируется самостоятельная работа студентов, и какое место в ней занимают фронтальные и индивидуальные формы работы;

– как обсуждается и оценивается выполненная студентами работа.

4. Изучение нового теоретического материала начинается с сообщений студентов об известных им явлениях и процессах. В одних случаях применяются различные методы изложения и объяснения материала в сочетании с самостоятельной работой, в других - или весь материал излагает преподаватель, или организуется самостоятельное изучение его студентами. Цель исследования - выяснить:

– при изучении какого учебного материала целесообразно данное сочетание;

– как готовятся студенты к проведению таких занятий;

– как преподаватель обобщает сообщения студентов и излагает новые вопросы;

– в какой мере повышается интерес и активность студентов в обучении.

5. Преподаватель организует самостоятельную работу студентов, ставит перед ними вопросы, формулирует проблемы, частично или полностью намечает пути их решения. В исследовании имеется в виду выяснить, при изучении какого учебного материала и на каких курсах, ступенях развития обучения возможно проводить такую самостоятельную работу и в каких связях она должна находиться с другими типами учебных занятий в вузе.

Основным критерием оценки эффективности применения соответствующих сочетаний обучения являются результаты подготовки специалистов, показывающие, насколько успешно студенты овладевают знаниями, общеинтеллектуальными и профессиональными умениями и навыками и развивают познавательные и творческие способности.

Рефлексивный компонент исполняет роль связующего элемента в постоянном соотнесении личностью своего уровня развития, своих возможностей в учебно-познавательной, профессиональной и др. видах деятельности с изменяющимися требованиями внешнего мира. С точки зрения Н.В. Кузьминой и многих других авторов рефлексия занимает весьма большое значение в профессиональной деятельности учителя, так как обеспечивает ее коррекцию в учебно-воспитательном процессе. Они полагают, что чем больше рефлексивность субъекта деятельности, т.е. способность к ее осознанию, тем выше педагогическое мастерство.

Рефлексивные процессы проявляются:

- во взаимодействии учителя с учащимися, в проектировании деятельности учащихся, в самоанализе и самооценке учителем результатов собственной деятельности и обучения учащихся способам самоанализа и самоконтроля, в формировании потребности учителя к профессиональному самообразованию. Высокому уровню развития рефлексии соответствует владение учителем разнообразными формами, приемами организации учебно-познавательной деятельности учащихся, наличие у него коммуникативных навыков, умение отойти от стандартов и шаблонов в моделировании урока, выбор им адекватных ситуации методов обучения и воспитания, преломление передового педагогического опыта в практике собственной работы с учетом условий реальной педагогической деятельности, высокая потребность в осмыслении собственных действий, самовоспитании и самообразовании.

Высокий уровень рефлексии необходим для полноценного становления теоретического мышления учащихся, наличие умения осуществлять рефлексию предполагает выделение человеком существенных связей в объекте, умение использовать существенное для построения системы действий по решению задач, а уже затем понимание необходимости осуществления контроля по известным отношениям. Сформированность рефлексии позволяет человеку целостно оценить соответствие выполняемых действий внутренним, существенным условиям изучаемого объекта. Изучая готовность студентов педагогического вуза к рефлексии, можно отметить, что потребность в самопознании показали почти 60% из них, а умение анализировать свои трудности, индивидуальные особенности и намечать конкретные пути устранения рассогласованности и противоречий наблюдалось лишь у нескольких студентов.

О слабом развитии рефлексивных процессов свидетельствует выявленный автором факт преобладания неадекватной самооценки студентов, определенные трудности в методике познания ими своих положительных и отрицательных качеств. Можно отметить положительную динамику в развитии умений студентов анализировать собственную деятельность во время прохождения ими педагогической практики после предварительно проведенного целенаправленного обучения.

Схема анализа определенного вида деятельности учителя (индивидуальная беседа с учащимся) предполагала оценку следующих параметров:

– умение мотивировать деятельность, создавать положительный фон;

– убедительность - подбор фактов, формулировка вопросов, их целенаправленность;

– коммуникативные умения (культура речи);

– умение активизировать слушателя, стиль и тон беседы.

Отсутствие рефлексивных умений студентов способствует:

– развитию авторитарного стиля их общения, а затем переносу этого стиля в будущую профессиональную деятельность;

– недостаточному развитию теоретического мышления у них, а значит некачественной профессиональной (предметной) подготовки в период обучения в вузе;

– низкой выраженности готовности к анализу собственной деятельности, а значит саморазвития, повышения уровня профессионализма.

Формирование рефлексии студентов целесообразно выполнять в ходе приобретения ими собственного опыта, используя разнообразные формы и приемы обучения. К ним можно отнести:

– выполнение студентами анализа собственной учебной деятельности по итогам вузовского занятия в форме резюме (фиксирование новых для обучаемого приемов рассуждений и практических навыков, научных фактов; прогнозирование дальнейшего развития теории и практики);

– организацию обучения в микрогруппах по «ролям» («учитель», «ученик», «экзаменатор» и др.);

– предоставление преподавателем студентам возможности выбора заданий различной степени сложности адекватно их собственным представлениям о своих познавательных способностях;

– систематическое самооценивание обучаемыми результатов собственной познавательной деятельности и др.

Указанная специфика вузовского обучения учитывалась нами при разработке различных вариантов его проектированию и выборе адекватных способов обеспечения ее личностной направленности.

В разработке этих вариантов необходимо осуществить проектирование, учитывая характер обучения как процесса познания, его личностную направленность и цели профессиональной подготовки студентов, в данном случае - педагогической.

Таким образом, сложность взаимосвязей компонентов учебного процесса в вузе, их иерархичность и качественное разнообразие требует реализации системного подхода к проектированию вузовского обучения. Предпринятые различными авторами исследования по поиску его наиболее эффективных форм (С.И.Архангельский - закономерные основы учебного процесса в высшей школе; В.Б. Бондаревский - проблемы формирования у студентов самостоятельного мышления; А.А.Вербицкий - контекстное обучение, представляющее собой реализацию динамической модели развития деятельности студентов и др.), а также теоретические основы личностно ориентированного обучения могут быть использованы в качестве научной базы для проектирования процесса обучения студентов педагогического вуза. По нашему мнению, оно должно носить комплексный характер, с тем чтобы:

1) гармонизировать различные дидактические компоненты процесса обучения;

2) выделить наиболее важные из них для достижения поставленной дидактической цели;

3) рассмотреть эти компоненты во взаимосвязи с большим числом факторов учебного процесса, значительно отличающихся по своей качественной природе и существенно влияющих на его результаты;

4) выявить взаимосвязи характеристик проектируемого процесса обучения с оценками его эффективности, которые могут определять суть дидактических закономерностей и т.д.

Системный подход к исследованию проектируемого процесса обучения заключается в следующем.

Учебный процесс в педагогике рассматривается как система, обладающая связями, которые обеспечивают ее целостность и отражают глубинную природу взаимодействия учителя, ученика и объекта изучения.

Традиционно под системой понимается совокупность взаимодействующих элементов, образующих целостность. Суть понятия системы можно выразить следующим образом: это целостный, развивающийся комплекс взаимосвязанных элементов, находящихся в определенной иерархической подчиненности, и образующий единство с окружающей средой. Системы разнообразны по своей природе.

Существуют классификации, выделяющие следующие типы систем: открытые - закрытые; динамические - стохастические; естественные -искусственные; неживые - живые - социальные; самоорганизующиеся организуемые (управляемые).

Важной характеристикой системы является интегративность: наличие свойств, не имеющих места для отдельных ее элементов, а возникающих в результате их взаимосвязей друг с другом в рамках данной проектируемой организации.

Педагогические системы являются естественными (по происхождению) и открытыми (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамическими (по признаку изменчивости); самоуправляемыми (по признаку управляемости), вероятностные (по способу детерминации).

Эти системы отличает многофакторность и иерархическая природа взаимодействия учителя, ученика и объекта изучения, что требует адекватного их сложности аппарата исследования. В его роли целесообразно использовать системный подход, поскольку он «позволяет усовершенствовать процедуру проектирования и моделирования изучаемого явления, в основе которой лежит выделение главных с точки зрения целей исследования компонентов дидактических проектов, и расширяет сферу применения методов количественного анализа. Сущность системного подхода раскрывается многими авторами.

Работы многих отечественных авторов посвящены разработке принципов анализа педагогических систем. Идеи комплексного и целостного рассмотрения педагогических явлений реализованы Г.Д. Кирилловой при изучении основных компонентов урока и путей его совершенствования, Н.В. Кузьминой при анализе специфики педагогических систем и функциональных взаимосвязей.

Общие, методологические подходы к исследованию педагогических явлений и примеры их применения в изучении конкретных проблем дидактики содержат работы И.К. Журавлева, И.Я. Лернера, М.М. Поташника и др.

Основой системного подхода считается метод системного анализа, понимаемого как совокупность методологических средств для обоснования решений по сложным, трудно формализуемым проблемам. Такой анализ пред полагает рассмотрение ряда взаимосвязанных аспектов системы: поэлементного (содержание компонентов, из которых образована система); структурного (внутренняя организация системы и способы взаимодействия ее компонентов); функционального (функции, выполняемые системой); исторического (пути возникновения системы и перспективы ее развития).

Для практической реализации идей и принципов системного исследования, в частности в связи с разработкой способов комплексного проектирования процесса обучения педагогов бального танца в условиях вуза, необходим конкретный аппарат исследования. В его качестве нами использована концепция структурно- количественного анализа.

Ведущие принципы системного подхода (функционирование систем в среде, иерархия основной проектируемой системы, иерархия уровней функционирования психики и др.) представлены в ней в конструктивном виде, удобном для проектирования и моделирования педагогических процессов и явлений.

В ее общей теоретической схеме даны определения базовых понятий, выступающих в роли опорных элементов при системном исследовании в дидактике; конструктивно зафиксированы методологические принципы, главные из которых связаны с идеями выделения основной проектируемой структуры и выявления иерархии различной природы; описаны общие логические схемы анализа, открытые для содержательной интерпретации в системе методов педагогических и комплексных психолого-педагогических исследований.

Анализ различных вариантов проектируемой организации процесса обучения будет дан с опорой на понятия «система « и «основная структура», содержащиеся в указанной концепции.

Ведущими методологическими принципами данной концепции являются принцип выделения основной проектируемой системы и принцип иерархии.

Суть первого принципа заключается в следующем: «Анализ любой сложной системы может быть эффективным только при условии выделения (отражения, фиксирования и т.п.) некоей части проектируемой системы, являющейся главной (основной) в аспекте изучаемой проблемы». Этот принцип реализуется при проектировании процесса обучения в разнообразии его качественных проявлений как взаимодействия студента, преподавателя и объекта изучения.

В описательном смысле под иерархией понимается упорядоченность, подчиненность элементов системы, их свойств, взаимосвязей. Сущность принципа иерархии состоит в том, что проектирование и моделирование закономерностей организации и функционирования сложных систем предполагает выявление и отражение в модели объективно существующей в таких системах иерархии.

Она может быть спроектирована и описана в виде «блоков», составленных из элементов системы. Затем - «блоков», составленных из других «блоков», и т.д. Каждый блок - это некая взаимосвязь его компонентов, поэтому и последовательность уровней проектируемой иерархии может быть описана схемой: на первом уровне - элементы со своей проектируемой структурой, на втором - взаимосвязи элементов первого уровня (со своей проектируемой структурой), на третьем - взаимосвязи блоков из второго уровня и т.д.

Объективный анализ подготовки педагогов бального танца в условиях высшего профессионального образования возможен на основе использования понятия иерархической последовательности уровней функционирования сложной системы в среде. Для описания этих уровней вводится понятие «памяти» системы, рассматриваемое как состояние системы, связанное с некоторой фиксированной подсистемой во множестве исходных и производных воздействий.

В узком смысле в теории систем память понимается как способность к хранению и воспроизведению информации. Такое понимание используется при информационном подходе к процессу обучения.

Личностно-ориентированный подход требует рассмотрения педагогических систем и в первую очередь студента как целостной системы, объединяющей биологическое, духовное и социальное начало. В смысле такого объединения с учетом воздействий, осуществляемых в фиксированный момент времени на студента или самим студентом на другие системы понимается его «память». Взятая в целом, упомянутая концепция ориентирована на проектирование и анализ дидактических явлений, поскольку выдвигает на первый план характерные для них проекты и модели функционирования.

Рассмотрение функционирования психики студента в процессе проектирования обучения создает наиболее общие конструктивные начала для исследования сложных взаимодействий обучаемого, педагога и предмета изучения, имеющих многоуровневую природу преобразования состояний систем.

О многих гранях личности ученика можно судить объективно лишь по косвенным показателям и характеристикам, прежде всего через проектирование его взаимодействия с объектом изучения. Определенную группу таких характеристик естественно соотнести с разными уровнями функционирования, на которых осуществляется преобразование, например, ответная реакция ученика на возникновение учебной задачи, обозначенная в виде конкретных познавательных действий).

Именно эти уровни функционирования и определяют основу проектирования процесса обучения, т.к. их соотношение в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств. Необходимые для функционирования проектируемые на каждом уровне познавательные компоненты обозначим соответственно как детерминированные, комбинаторные и креативные.

В результате могут быть получены характеристики, связанные с разными уровнями функционирования психики обучаемых в процессе взаимодействия с предметом изучения.

Главной целью подготовки педагогов бального танца в условиях вуза является профессионально ориентированное развитие их личности, создание условий для ее саморазвития и саморегуляции.

Это предполагает такое проектирование процесса обучения, при котором студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним. Достижение этих целей требует владения методами планирования и проектирования деятельности, что позволяет выступать обучаемому в роли субъекта своей познавательной деятельности и делает важнейшим операционно-деятельностный компонент.

С позиции системного подхода проектируемая деятельность предстает в виде системы методов, которые использует студент для достижения поставленной цели. Их можно спроектировать в виде иерархической последовательности уровней. Каждый компонент более высокого уровня в системе методов по отношению к методам более низкого уровня можно образно обозначить как «метод оперирования» методами. Поэтому более высокий уровень иерархии системы методов называют методологическим по отношению к низшему. Соответственно и характеристики структур этого уровня можно считать методологическими.

Выполнение любой деятельности предполагает функционирование психики обучаемых на одном из трех возможных уровней (И.Д.Пехлецкий).

Первый уровень предполагает детерминированное функционирование (воспроизведение известных фактов, действие по заданному алгоритму и т.п..

Второй уровень предусматривает выполнение комбинаций из базовых элементарных действий (с помощью специальных средств конструирования, которыми располагает студент).

Третий уровень требует создания комбинаций более высокого уровня или проектирование собственного способа действий. Соотношение этих уровней в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств.

Таким образом, иерархия методов познавательной деятельности и функционирование психики обучаемых определяют основу проектируемого процесса обучения. Они формируются за счет реализации его компонентов: целевых, стимулирующе-мотивационных, операционно-деятельностных, контрольно-регулировочных, рефлексивных.

Указанные компоненты будем рассматривать в неразрывной связи с личностно ориентированными элементами проектируемого процесса обучения, которые определяют качественное содержание всех дидактических компонентов учебного процесса.

В результате организации профессиональной подготовки должны быть обеспечены необходимые условия для самореализации и развития личности студента в образовательном процессе, с тем, чтобы он мог, выступая в роли субъекта познавательной деятельности, овладеть способами ее организации и развивать такие профессионально значимые качества как готовность к сотрудничеству, активность, осознанность принятых решений, упорство в достижении цели, ответственность, дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований и др.

При этом под проектированием и организацией нами понимается фиксирование основных компонентов процесса обучения, выделение наиболее важных из них с точки зрения достижения поставленной цели, определение последовательности их реализации.

В результате возникают разные варианты проектирования процесса обучения будущих педагогов бального танца в условиях вуза..

Для оценки их эффективности необходимо зафиксировать основные характеристики указанных проектируемых вариантов. Различают качественные и количественные характеристики.

Качественные характеристики отражают основное назначение проектируемой педагогической системы. Многие проектируемые характеристики допускают количественное измерение, что позволяет поставить задачу о количественной оценке влияния отдельных компонентов учебного процесса или их комбинаций на его эффективность, или поиске соответствующих взаимосвязей. Проведение даже таких простейших оценок в типичных ситуациях учебного процесса создает конструктивные начала для эффективного проектирования учебного процесса будущих педагогов бального танца в условиях вуза.

Содержательной основой профессиональной подготовки в педагогическом вузе могут служить основные идеи личностно-ориентированного обучения.

Обозначим ведущие идеи, которые наиболее ярко отражают суть личностно-ориентированного обучения:

1. Обеспечение развития и саморазвития личности будущего педагога бального танца исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

2. Предоставление каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентиры и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.

3. Выбор содержания образования, средств и методов обучения так, чтобы будущий педагог бального танца мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

В соответствии с этими идеями главными становятся личность студента, его интересы, склонности, познавательные возможности и потребности, его отношение к знаниям.

В работах И.С..Якиманской, Н.М. Зверевой, Е.Н.Степанова особое внимание уделяется аспектам познавательной или преобразовательной деятельности студента, отражающих три основных компонента: ведущие понятия, используемые в процессе познания или преобразования; принципы как исходные положения осуществляемой деятельности; приемы и методы процесса познания или преобразования.

На наш взгляд, личностно-ориентированный подход можно рассматривать как методологическую основу педагогической деятельности, направленной на саморазвитие, самореализацию личности будущего педагога бального танца, развитие его индивидуальности.

Прежде всего, личностная направленность обучения обеспечивается на занятиях. При этом должны реализоваться следующие принципы построения личностно ориентированного урока (по И.С.Якиманской):

– принцип самоактуализации (потребность ученика в актуализации своих способностей);

– принцип индивидуальности (создание условий для формирования и развития индивидуальности личности учащегося и педагога);

– принцип субъектности (использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся);

– принцип выбора студентами цели, содержания, форм и способов организации учебного занятия (использование в ходе занятий материала, позволяющего студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания);

– принцип творчества и успеха (достижение успеха в том или ином виде деятельности, формирование позитивной Я-концепции личности будущего педагога бального танца);

– принцип доверия и поддержки (вера в ученика, доверие и поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению).

В совокупности эти принципы могут стать основой педагогического кредо будущего педагога бального танца. Ориентируясь на них, преподавателю необходимо выбрать адекватные приемы и способы педагогической деятельности.

Реализовать данные принципы помогает предложенная Е.Н. Степановым памятка о характерных чертах личностно-ориентированного урока, которая включает в себя следующие положения:

– создание условий для развития индивидуальности учащихся;

– формирование у учащихся системы научных знаний на основе актуализации и развития их субъектного опыта;

– предоставление учащимся свободы выбора, широких возможностей естественного самовыражения и саморазвития;

– оказание педагогической помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных и познавательных интересов;

– стимулирование учащихся к высказываниям, использование различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

– содействие учащимся в формировании положительной Я -концепции, развитии творческих способностей, овладении рефлективными умениями.

Содержание личностно-ориентированного урока способствует развитию и обогащению субъектного опыта будущих педагогов бального танца.

Организация учебного занятия включает в себя:

– учебное взаимодействие учителя и учеников на основе знаний и учета индивидуальных особенностей учащихся;

– использование форм и методов для развития субъектного опыта учащихся;

– использование дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид, тип задания, формы его выполнения;

– создание ситуации успеха и атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

– использование приемов и методов педагогической поддержки, проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

– создание ситуаций общения на основе использования диалога и полилога;

– использование различных способов рефлексивного анализа деятельности.

В процессе личностно-ориентированного обучения кардинально меняется роль педагога, которая заключается в создании такой образовательной среды, в которой ученик мог бы проявить себя.

Преподаватель при этом выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как проектировщик, организатор и координатор учебной деятельности студентов.

Обозначенные подходы к организации личностно ориентированного урока могут быть учтены и при проектировании и конструировании вузовского занятия. Выделим следующие его характеристики, обеспечивающие личностную направленность обучения:

1) целевые: соответствие зоне актуального развития; соответствие зоне ближайшего развития;

2) стимулирующе-мотивационные: стимулирование к разнообразным способам выполнения деятельности; - анализ различных способов деятельности, выявление рациональных и личностно значимых способов; оказание педагогической поддержки;

3) операционно -деятельностные: выявление субъектного опыта по отношению к изучаемой теме; организация обмена субъектным опытом между студентами; применение дидактических приемов с учетом ведущего типа субъектного опыта; развитие познавательного субъектного опыта; развитие творческого субъектного опыта; задачный характер учебного материала; формирование навыков общения; обучение способам обоснования рассуждений; формирование умения мобилизовать личностные возможности; создание условий для выбора дидактического материала;

4) контрольно -регулировочные: предоставление студентам возможности выбора уровня сложности материала; систематическое и своевременное выявление уровня и качества усвоения знаний; соотнесение оценки преподавателя и самооценки студентов;

5) рефлексивные: оценка сделанного; определение перспектив собственного развития (по параметрам операционно-деятельностного компонента); обогащение субъектного опыта.

Очевидно, что комбинаций таких компонентов может быть много и выявить наиболее эффективные из них достаточно сложно. На наш взгляд, при всем многообразии учебных ситуаций в вузе, нужно исследовать не конкретные комбинации, а эффективные способы их создания, позволяющие проектировать процесс обучения, важные для подготовки специалиста с области спортивных бальных танцев. Они определяются взаимосвязями указанных компонентов с характеристиками профессиональных умений и качеств личности будущих педагогов бального танца.

Следовательно, установлению подобных связей может способствовать целенаправленное развитие у студентов общеучебных умений (организационных, интеллектуальных, рефлексивных, коммуникативных), которые рассматриваются как база для овладения обучаемыми профессионально значимыми умениями (организационными, прогностическими, проективными, рефлексивными, коммуникативными). Таким образом, специальное педагогическое проектирование может служить реальным механизмом повышения качества обучения студентов, будущих педагогов бального танца. Основной смысл такого проектирования заключается в следующем:

1. Выявляются наиболее важные для личностного развития и профессиональной подготовки студентов приемы и методы работы.

2. Они органично включаются в процесс обучения с тем, чтобы способствовать возникновению взаимосвязей между его элементами, необходимыми для достижения поставленных образовательных и развивающих целей.

3. Осуществляется поиск и фиксирование последовательности реализации различных компонентов процесса обучения с учетом методологической роли, с целью обогащения его функциональных возможностей педагогической системы.

Его эффективность проектирования повышается, если в образовании взаимосвязей участвуют различные компоненты проектируемого процесса (целевые, стимулирующе -мотивационные, операционно-деятельностные, контрольно - регулировочные, рефлексивные). В данном случае, когда иерархически упорядочиваются основные компоненты проектируемого процесса обучения и возникают взаимосвязи между ними, следует говорить о комплексном проектировании.

Именно такое проектирование будет личностно ориентированным, если реализация соответствующих элементов обеспечит возникновение взаимосвязей их характеристик с показателями различных (в том числе профессионально значимых) качеств личности студентов.

В процессе вузовского обучения такие взаимосвязи могут быть установлены за счет использования приемов и методов работы, учитывающих специфику специальной и профессиональной подготовки студентов, будущих педагогов бального танца.

 

Автор: Гунько Г.Е.