Проблемы научно-исследовательской деятельности, исследовательского обучения и качества образования студентов (статья)

 

Реформа высшей школы в Российской Федерации начала осуществляться прежде всего с совершенствования систем образования, горизонтальной и вертикальной диверсификации (от лат. - разнообразие) высшего образования (с одной стороны, расширен круг вузов, факультетов, кафедр, открылись новые академии, университеты, негосударственные учебные заведения, с другой - введена многоуровневая система образования, появились новые специалисты и специализации в соответствии с изменяющимися запросами общества). Многие вузы преобразованы в академии и университеты, а образование в последних становится трехуровневым - специалист, бакалавр, магистр.

Следующим крупным шагом должно стать совершенствование самого образования, его содержания.

Современная же модель образовательного учреждения высшего профессионального образования предполагает неразрывное единство обучения и научного исследования, что вызвано рядом причин. Во-первых, только наука может обеспечить адекватное требованиям времени содержание обучения и прогностические данные. Во-вторых, введение в учебный процесс результатов исследований позволяет разнообразить формы подачи материалов, организовать дискуссии вокруг проблемных вопросов, использовать иные методы активизации познавательной деятельности студентов. В-третьих, закрепление у последних современных знаний, выработка умений и навыков их профессионального применения, наращивание опыта немыслимы без выхода на уровень творческого осмысления достижений человечества в той или иной области, в смежных отраслях науки.

Можно согласиться с Алисой А. Бейли, что обучение, если оно правильное, должно отталкиваться от методов прошлого и обеспечивать сферу для приложения усилий в настоящем, а также нести дальнейшее просвещение тем, кто преуспел или преуспевает в достижении указанных целей. Действительно, всякая активность, ведущая людей к новым формам развития (физического, эмоционального, общественного), если она продвигает их вперед по сравнению с достигнутым уровнем, по существу, указывает на жизнеспособность внутренней творческой сущности человека.

На этой основе можно строить модель специалиста, получившего высшее профессиональное образование. По нашему мнению необходимо видеть в таком человеке творческую личность, отличающуюся широким кругозором, сформированным на базе фундаментальной общеобразовательной подготовки, обладающую глубокими специальными знаниями, функционально грамотную, способную к решению новых задач и быстрой адаптации к меняющимся социальным условиям.

В узком смысле слова научное обеспечение учебного процесса в образовательном учреждении высшего профессионального образования включает в себя: психофизиологическое обследование кандидатов на учебу, направленное на определение их интеллектуального уровня и профессиональной пригодности; постепенное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу (НИР) под руководством ученых и наиболее опытных преподавателей; плановое осуществление НИР профессорско-преподавательским составом по общевузовской и кафедральной тематикам, рассчитанное на широкое внедрение ее результатов в деятельность науки и практики, законотворчество и учебный процесс; дифференциацию НИР по формам, видам и уровням обучения (очное, заочное, магистратура, аспирантура, докторантура, институт соискательства); издание монографий, учебников, учебных, методических и научно-практических пособий; подготовку, переподготовку и повышение профессионального мастерства преподавателей.

В вузах силовых ведомств МВД, ФСИН России и Минобороны России накоплен большой опыт постепенного вовлечения студентов в научно-исследовательскую работу. Начинается она с первых дней учебы, когда в рамках спецкурса «Введение в специальность» (в котором предусмотрена тема «Основы научных исследований»), основных курсов по социально-гуманитарным дисциплинам обучаемым прививается интерес к работе с книгой, материалами практики, научными достижениями в соответствующую отрасль знаний, стремление к познанию нового учебного материала через имеющиеся в вузе возможности, средства и методики исследовательской работы. К старшим курсам многие студенты часто становятся достаточно квалифицированными исследователями. Под руководством ученых и опытных преподавателей должны выполняться научные работы в рамках общевузовской и кафедральной тематик.

Научно-исследовательская работа профессорско-преподавательского состава совместно со студентами должна организовываться, и осуществляется на плановой основе. Программа исследований с учетом учебного процесса должна ежегодно формироваться на основе заявок различных учреждений и организаций и инициативных тем (в ориентирах пятилетнего плана НИР).

Имея соответствующую базу для проведения научных исследований, широкий выбор современных методов и методик, разнообразный исследовательский инструментарий, исследователей и помощников из числа студентов и аспирантов на всех формах обучения (дневной, заочной, факультета повышения квалификации, аспирантуры, докторантуры и института соискательства), многие вузы своевременно реагируют на все новые явления и исследуют их, доводя результаты до сведения широкой научной общественности, руководителей ведомств, всех заинтересованных лиц. При этом используются такие формы работы, как подготовка и издание методических и научно-практических рекомендаций для практики; монографий, учебников, учебных пособий и сборников научных трудов (для учебного процесса); проектов, реализуемых в практической деятельности.

Однако многие вузы (в основном негосударственные) практически не вовлекают студентов в научную деятельность. В ходе проведенных нами исследований в Рязанской области было установлено, что из 9 негосударственных вузов, только в 2-х существует база для проведения научных исследований студентов и действуют научные кружки, организованы студенческие научные общества. В остальных не только отсутствуют возможности для занятия НИР, но и вузы подобной формы обучения не обеспечивают проведения различных видов практики студентами. В результате выпускники таких образовательных учреждений испытывают трудности с трудоустройством, а также адаптацией к профессиональной деятельности.

Учебный процесс в вузах (а именно он находится в центре внимания при решении проблем качества подготовки специалистов) является большой и сложной системой, которая включает в себя значительное количество компонентов и характеризуется многообразием состояний, поведении и отношении. В центре этой системы находится проблема научно-методического обеспечения образования, успешное решение которой зависит от научной и научно-методической квалификации профессорско-преподавательского состава, развития в научных и научно-методических структурах поисковой научно-исследовательской и научно-методической работы по проблемам высшей профессиональной школы, соответствия этой деятельности профилю выпускаемых специалистов, системы использования в учебном процессе научно-методических разработок, мероприятий, обеспечивающих самостоятельную работу студентов над учебным материалом, умение вести творческий поиск и научные исследования.

Переориентация высшей школы России на многоуровневую систему подготовки кадров, усиление духовных и творческих начал в подготовке специалистов с целью повышения социального статуса, авторитета и признания их труда, введение нового Перечня специальностей, переход на новое поколение типовой учебно-методической документации, разработанной на основе образовательных стандартов, продиктовали необходимость системного подхода к научно-методическому обеспечению высшего образования. Назрела острая необходимость и в нормативно-методическом обеспечении такой системы.

Сегодня в складывающейся системе научно-методического обеспечения высшего профессионального образования обозначен ряд приоритетных направлений, среди которых:

– обновление нормативно-правовой базы функционирования высшей школы;

– разработка и внедрение научно обоснованных образовательных стандартов по специальностям высшего профессионального образования с созданием условий его интеграции в мировое образовательное пространство;

– координация и информационно-педагогическая поддержка научно-методической работы на всех ее уровнях (кафедра - факультет - вуз - центральные научно-методические структуры Минобразования и науки);

– содействие внедрению новых прогрессивных технологий обучения и частных методик;

– информационная и методическая поддержка международного сотрудничества в области высшего образования и науки;

– организация и проведение научных, научно-практических и научно-методических мероприятий по проблемам высшей школы (конференций, совещаний, семинаров, курсов по организации и управлению высшим образованием, олимпиад, конкурсов, выставок и пр.);

– научное и методические обеспечение работ по созданию единого образовательного пространства в отношении высшего и последипломного образования в рамках СНГ, Совета Европы, включая изучение, обобщение и распространение отечественного и зарубежного опыта и др.

Добиться коренного улучшения в организационно-методическом управлении исследовательским процессом можно лишь при активизации деятельности всех подразделений и звеньев вузовских и центральных методических органов, которые необходимо вооружить четкими идеями, раскрывающими современную концепцию высшего образования и механизм его научно-методического обеспечения, укрепить опытными, инициативными специалистами, способными творчески решать организационные и содержательные научно-методические проблемы образования.

Новый подход к содержанию, технологиям и научно-методическому обеспечению исследовательской деятельности студентов не предполагает собой коренную ломку, замену или отказ от существующих, годами наработанных подходов и методик. Речь идет об использовании накопленного опыта в системе учебно-методического руководства педагогическим процессом и его научно-методического обеспечения, о разумном сочетании нового и традиционного, о тщательно продуманных и проработанных с научных позиций и проверенных на практике действий, об упорядочении всех мер, направленных на эффективность и качество подготовки специалистов.

Качество образования лежит в основе обеспечения и повышения качества жизни населения как главной цели существования любого национального государства и любого общества в XXI веке, в том числе и России.

Категория качества и основные понятия, на основе которых формируются «Теоретико-методологические основы качества высшего образования», разработаны в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов на протяжении последних 10 лет ]. Они не противоречат понятию качества, используемому в международных стандартах серии ИСО 9000 и включают как свой частный случай.

Мониторинг качества высшего образования становится важнейшим принципом образовательной политики в «разных» странах мира, особенно в странах Европы и в США. Создаются «системы качества» в вузах в версии международных стандартов ИСО 9000.

Сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспектов.

Качество образования - характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Оценка качества образования - оценка образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Как известно, контроль успеваемости студентов и оценка их знаний и навыков проводится с целью определения степени достижения поставленной цели обучения, получения необходимой информации для совершенствования учебного процесса и методики проведения занятий, стимулирования самостоятельной работы студентов, а также установления качества усвоения учебного материала. И если контроль позволяет выявить уровень знаний студентов на определенном этапе обучения, более четко организовать во время самоподготовки их индивидуальную работу, придать ей научную направленность, то использование его результатов позволяет учитывать соответствующие недоработки, чтобы в дальнейшем по существу развивать данный процесс. В этой связи возникает необходимость постоянного совершенствования методов проведения учебно-методической работы.

Одним из таких методов является анализ форм контроля с целью использования их результатов для дальнейшего повышения уровня исследовательской деятельности студентов по конкретной дисциплине. Основным в этой работе является выделение главного, на чем необходимо сконцентрировать внимание, исходя из чего вести корректировку соответствующего вида работы с целью улучшения усвоения научного материала.

По данному вопросу существует несколько точек зрения. Накопленный опыт позволяет утверждать (разумеется, мы не претендуем на категоричность и завершенность предлагаемых выводов и суждений), что практическому осуществлению указанной цели могут способствовать следующие требования:

1. Планирование, заключающееся в перераспределении бюджета учебного времени между главами, разделами, темами. Здесь, думается, необходимо исходить из актуальности последних. Следовательно, возникает потребность в увеличении учебного времени на изучение этих тем и его трансформацию в знаниях студентов. Кроме того, в сложившихся обстоятельствах требуется введение спецкурсов по изучению такого рода тем с целью расширения научной базы студентов.

2. Перераспределение учебного времени между лекциями, самостоятельной работой, семинарскими и практическими занятиями. Использование результатов контроля по усвоению обучаемыми материала, а также накопленный на кафедрах опыт показывают, что некоторые темы, легко усваиваются студентами, другие же требуют более пространного изложения с практической их проработкой путем решения задач, составления игровых ситуаций, проведения деловых игр, викторин и т.д.

3. Блочная система. Это конструкция тесно связана с предыдущим изложением материала. В данном случае она имеет как бы собирательное значение, но ни в коем случае не второстепенное. Известно, что на каждую конкретную дисциплину отводится определенный лимит учебного времени, в пределах которого педагог, используя результаты контроля успеваемости студентов, довольно четко должен определить, какие из тем не представляют сложности, объединить их в соответствующие блоки и этот материал изложить в одной лекции.

4. Межпредметные связи. Каждый педагог, анализируя курс в целом и каждую тему в отдельности, не исключает возможности их взаимосвязи с другими предметами. Используя, таким образом, межпредметные связи, можно некоторые темы либо опустить, либо ограничиться только констатацией некоторых основных положений, что позволит сэкономленное время направить на рассмотрение других вопросов, требующих более пристального внимания. Думается, в данном случае следует, сконцентрировав внимание студентов на основных концептуальных положениях, проинформировать их, что данные темы будут изучаться в ходе рассмотрения других учебных дисциплин.

5. Фундаментализация учебного процесса, основу, которой составляет выделение главного, существенного в обучении и воспитании курсантов и слушателей, способствует выделению базовых тем с целью концентрации на них внимания обучаемых и повышенного приложения усилий педагога. Это, в частности, подтверждают и результаты контроля уровня знаний студентов. Надо отметить, что здесь наблюдается тесная взаимосвязь с блочной системой и другими ранее изложенными конструкциями.

6. Индивидуализация обучения. Думается, данное направление одно из наиболее сложных в учебном процессе. Это объясняется тем, что здесь затрагиваются личностные отношения студентов. Поэтому изначальным, главным является выявление личных качеств обучаемого с точки зрения особенностей его характера, темперамента, склонностей, работоспособности, психофизиологических качеств и т. п. Это позволяет определить его интеллектуальные возможности, стремления, интересы и цели. В процессе такого изучения педагог путем умозаключения составляет примерную схему правильного формирования знаний, умений, навыков обучаемого. Только с учетом всего этого может правильно осуществляться организация всей последующей индивидуальной работы студента. Данная организация не должна замыкаться только на каком-то одном индивидуальном плане или определении конкретного задания. Здесь, как нам думается, необходимо использовать в совокупности все формы: консультации написание реферата по теме семинарского занятия, выполнение творческих заданий по подготовке к семинару и составление нужного документа, решение задач и прочтение научной статьи по указанной проблеме, изложение своего мнения в отношении ее жизненности и актуальности и др.

Все отмеченные формы по-своему одинаково важны. Но из их числа хотелось бы выделить такие действенные методы воспитания, выработки у студентов умения самостоятельно анализировать общественные явления, ориентироваться в учебном материале, приобретать навыки написания докладов, рефератов. В этом плане очень важной задачей преподавателя является помощь студенту в выборе темы и оказании своевременной поддержки в этой работе. Спланированная и хорошо проведенная преподавателем беседа по выбору темы позволяет целенаправленно организовать работу студента по подбору необходимой литературы и источников, их изучению и анализу, выработке продуманного плана и т. д.

Все изложенное предполагает упорную работу обучаемых как при проведении плановых занятий, так и в личное время.

В ходе выполнения индивидуальной работы студента преподаватель должен осуществлять не только контроль за ним, но и оказывать необходимую помощь с учетом его индивидуальных особенностей.

Нами подтвержден вывод А.И. Савенкова, что в рамках исследовательского образования педагог может научить студента тому, что он сам не умеет.

Следует подчеркнуть, что это лишь отдельные из форм организации учебной работы, направленных на улучшение качества подготовки и воспитания студентов.

Изложение в указанном порядке исследуемых направлений отнюдь не означает такой же очередности их главенствующего положения по существу. Все они являются однопорядковыми.

Однако нельзя сказать, что уже сложившаяся и устоявшаяся система учета и оценки знаний является совершенной. Свидетельством тому служат периодически проводимые в средствах массовой информации всевозможные дискуссии, как отдельных педагогов, так и целых кафедральных коллективов, носящие поисковый характер.

Как показывает анализ педагогического труда, уровень учета знаний студентов снижается из-за того, что каждый преподаватель по своему усмотрению формирует основные задачи и правила учета, что в итоге предопределяет разный подход к последнему, внедрение различных методик, нередко совершенно непригодных.

Одной из основных функций учета является образовательная. Сущность ее состоит в том, что проверяемые знания, умения и навыки студентов должны постоянно совершенствоваться, систематизироваться, познавательные интересы - развиваться.

Проверка знаний обучаемых, во-первых, содействует совершенствованию их памяти, мышления, логики и т. д., во-вторых, обеспечивает обратную связь, показывающую как студентам, так и преподавателям уровень достигнутых успехов, ориентирует их на дальнейшее улучшение и управляемость учебного процесса.

Не менее важной является и вторая функция учета - контролирующая. Именно она дает возможность преподавателю следить за ходом и результатом учебного процесса. Данная функция предполагает контроль, как со стороны преподавателя, так и взаимный контроль, и самоконтроль. Психологи доказали, что от количества повторений уровень знаний обучающихся не повышается, если они сами не видят своих ошибок, недочетов, не в состоянии критически их оценить.

Говоря о развивающей функции учета знаний, необходимо помнить, что под ее воздействием активизируется внимание, память, мышление, интересы и другие психические процессы, стимулирующие познавательную активность. Наиболее целесообразными с педагогической точки зрения будут вопросы, требующие от студентов объяснений, доказательств, обоснований, а не одного лишь простого пересказа прочитанного.

Организующая функция имеет своей целью стимулирование посещения обучаемыми всех видов занятий, систематической проработки полученного материала. Справедливо оцененные знания студентов являются не только стимулом к учебе, но и приносят своего рода удовлетворение, вызывают интерес к изучаемому предмету и к дальнейшей научной деятельности.

Немаловажную роль в этом процессе играет и воспитывающая функция, которая вырабатывает у студентов такое качество, как чувство ответственности за свой труд. Совершенно прав М.У. Пискунов, когда указывает, что для того, чтобы перечисленные выше функции были реализованы, необходимо соблюдение определенных дидактических требований:

1. Систематичность: проверка и оценка знаний должны осуществляться в неразрывной связи с процессом научно-исследовательской деятельности, проводиться последовательно, ритмично, с постепенным усложнением задач, содержания и методики учета.

2. Индивидуальность: преподаватель стремится к глубокой и справедливой оценке успехов каждого студента.

3. Дифференцирование: установление количественных и качественных различий в знаниях, умениях и навыках в момент проверки.

4. Целенаправленность: неразрывность элементов системы обучения и исследовательской деятельности в целях повышения всеми средствами подготовки будущего специалиста.

5. Объективность: каждая количественная оценка усвоения должна отражать успеваемость студента на данном этапе обучения.

Говоря о видах контроля знаний, умений и навыков, прежде всего, следует назвать такие, как текущий (оперативный), тематический (промежуточный, рубежный), итоговый (экзаменационный).

Характерной чертой текущего контроля успеваемости является индивидуальный или групповой учет усвоения материала, проверка подготовленности студента к выполнению задания, лабораторной работы или научного исследования. Такой вид контроля дает возможность преподавателю своевременно оценить глубину понимания студентом материала лабораторного или научного исследования.

Значение тематического контроля заключается в том, что с его помощью концентрируется внимание студента на отдельных вопросах и разделах, стимулируется дополнительное повторение изучаемого материала. Этот учет знаний содействует переходу изучаемого материала в долговременную память студента и способствует лучшему запоминанию предмета и применение полученных знаний в научно-исследовательской деятельности.

Итоговому контролю успеваемости придается особое значение, так как он является юридическим подтверждением знаний студентов, хотя и не всегда отражает глубину усвоения материала, не способствует в полной мере активизации процесса усвоения знаний.

Качество подготовки выпускников вузов определяется целым рядом факторов процесса обучения и научно-исследовательской деятельности, среды обучения и самих обучающихся, воздействуя на которые на различных уровнях управления можно обеспечить подготовку специалиста к профессиональной и научно-исследовательской деятельности в соответствии с требуемым уровнем. Управленческие решения будут обоснованными и обеспечат необходимый эффект только в том случае, если информация о результатах обучения своевременная, достаточно полная и достоверная для принятия решений. Своевременность и полнота информации обеспечиваются систематическим проведением оценочных процедур на всех этапах образовательного процесса.

Система оценивания результатов научно-исследовательской деятельности студентов, закрепленная в нормативных документах, с одной стороны, имеет существенные недостатки, снижающие достоверность оценочной информации, а с другой - предоставляет вузам широкие полномочия для создания собственных систем.

К недостаткам можно отнести следующие:

– контроль и учет результатов обучения и научно-исследовательской деятельности ориентированы на промежуточную аттестацию, то есть оценивание ограничивается результатом экзамена (зачета), но при этом не учитывается качество работы студентов в течение семестра;

– отсутствие разделения функций преподавателя по обучению и оцениванию результатов учебы, научно-исследовательской деятельности студентов, которых он учил, приводит к субъективному характеру оценок, что позволяет низкоквалифицированным преподавателям маскировать свою несостоятельность «приличными» оценками;

– нормативными документами не установлены научно обоснованные критерии определения уровня усвоения учебного материала и научно-исследовательской деятельности.

Все виды контроля результатов научно-исследовательской деятельности студентов реализуются в трех формах: устный, практической и в форме тестирования. Использование той или иной формы при проведении конкретного вида контроля определяется многими условиями.

Рассмотрим основные особенности форм контроля.

Устная форма контроля научно-исследовательской деятельности студентов:

– дает возможность контролировать уровень сформированности умений и навыков публичного выступления студентов, командных, методических и научно-исследовательских навыков;

– обеспечивает контроль результатов научно-исследовательской деятельности студентов на уровнях подготовленности: «иметь представление» и «знать»;

– подразумевает, что индивидуальный контроль требует значительного количества исследовательского времени, хотя преподаватель не затрачивает его на определение оценки и интерпретацию результата;

– не требует значительных затрат на научно-исследовательское обеспечение процедуры контроля студентов;

– имеет низкую достоверность оценочной информации из-за субъек-тоэкспертного оценивания результатов научного исследования деятельности студентов, причем в качестве эксперта выступает преподаватель, обучавший контролируемого студента;

– не имеет объективизированного эталона правильного ответа студента;

– предполагает применение качественных критериев оценивания результатов научно-исследовательской деятельности.

Практическая форма контроля имеет следующие особенности:

– контроль результатов научно-исследовательской деятельности студентов обеспечивается на всех уровнях подготовленности: «иметь представление», «знать», «уметь», «иметь навык»;

– экономия исследовательского времени, необходимого для проведения контроля, по сравнению с устной формой;

– большие затраты служебного (рабочего) времени на разработку заданий и проверку выполненных работ;

– возможна разработка количественных критериев оценивания качества выполнения научно-исследовательских работ, как единичного задания, так и работы в целом по количеству и качеству выполненных заданий;

– документирование процедуры контроля уменьшает субъективный характер оценивания, что дисциплинирует студентов и повышает ответственность преподавателя;

– наличие эталонов правильного выполнения заданий уменьшает ошибку «измерения» качества подготовки студента.

Научно-педагогическое тестирование (тестирование) - форма контроля, которой в последние годы в российской высшей школе уделяется значительное внимание. Об этом свидетельствует большое количество педагогической литературы и научных публикаций, посвященных исследованию сущности и особенностей педагогического тестирования, теории и методике разработки педагогических тестов.

Педагогическое тестирование в отечественном образовании в настоящее время развивается по двум направлениям.

1. Государственный уровень, на котором реализуются проекты тестирования под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации:

– единый государственный экзамен (ЕГЭ) - экзамен по отдельным предметам, который должны сдавать все выпускники полной общеобразовательной средней школы;

– аттестационное тестирование, позволяющее определить долю обучающихся, полностью освоивших учебный материал дисциплин на уровне требований ГОС ВПО, при проведении государственной аккредитации вуза.

2. Вузовский уровень, на котором реализуется внутривузовская система контроля качества результатов обучения и научно-исследовательской деятельности.

Характеристики различных форм контроля научно-исследовательской деятельности устанавливаются определенные параметры показателей качества.

В системе управления качеством подготовки выпускников вузов используется критериально-ориентированный подход к оцениванию результатов обучения научно-исследовательской деятельности, который предъявляет следующие требования к контрольно-измерительным материалам: соответствие специфическим функциям контроля и требованиям ГОС ВПО, содержательная валидность, равнозначная трудность комплектов контрольно-измерительных материалов.

Квалификационными требованиями к высшей профессиональной подготовке выпускников уровни подготовленности описываются в терминах «иметь представление», «знать», «уметь», «иметь навык», «иметь опыт». Эти критериальные характеристики освоения учебного материала сформулированы недиагностично, поэтому при контроле результатов обучения и научно-исследовательской деятельности невозможно однозначно сделать заключение о степени их реализации студентами. При разработке критериев оценивания необходимо соотнести эти требования с общепринятыми в современной педагогике уровнями овладения (усвоения) учебного материала. Различные авторы выделяют от трех до шести таких уровней. Рекомендуем использовать пять уровней усвоения, выделенных с опорой на труды С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого.

1-й уровень - представления (знакомства). Студент, усвоивший учебный материал на этом уровне, способен знавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описания, изображение, характеристика. На этом уровне он обладает знанием-знакомством и способен произвести опознание, различение и соотнесение.

2 й уровень - воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, решить типовые задачи, рассмотренные на занятиях. Он обладает знанием-копией.

3 й уровень - умений. Студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях и в ходе научно-исследовательской деятельности, но содержание и условия их выполнения новые. Умение - освоенный способ выполнения действия в типовой ситуации без ограничения времени.

4 й уровень - навыка. На этом уровне усвоения студент способен выполнять действия в типовой ситуации с ограничением времени, сформированные путем повторения (тренировок) и доведенные до автоматизма.

5 й уровень - творчества. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками и был способен применять их в типовой ситуации. На этом уровне он способен самостоятельно приобретать необходимые знания и умения и применять их в нетиповой ситуации (рационализаторская работа, участие в НИР, курсовое проектирование, методические навыки, навыки воспитательной работы и т. д.).

Для разработки критериев оценивания и контрольно-измерительных материалов необходимо соотнести требования к уровням подготовленности и уровням усвоения учебного материала, выносимого на контроль.

При проектировании критериев оценивания результатов научно-исследовательской деятельности важным является указание на качество усвоения исследовательского материала и результатов научно-исследовательской деятельности студентов, выносимого на контроль.

Нормативными документами по организации научно-исследовательской деятельности в высших учебных заведениях для оценивания результатов обучения студентов определено использование 2-балльной и 4-балльной шкал оценок.

Двухбалльная (дихотомическая) шкала оценок нормативно определена для оценивания результатов промежуточной аттестации, проводимой в форме зачета без оценки «зачтено» или «не зачтено», а также при оценивании результата выполнения одного тестового задания при контроле в форме научно-педагогического тестирования. Проектирование критериев оценивания результатов обучения на зачете без оценки напрямую связано с определением минимально допустимого уровня подготовленности по контролируемому учебному материалу. Понятие минимальной достаточности подготовки лежит в основе требований ГОС ВПО. Соответствие стандарту предполагает наличие у обучающихся некой «критической массы» знаний, умений и навыков, позволяющей продолжать обучение в вузе и заниматься НИД. Несмотря на смысловую ясность понятия «минимальная достаточность подготовленности», разработка критериев его определения является сложной дидактической задачей.

Четырехбалльная шкала оценок - 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовлетворительно), действующая в отечественном образовании с 1935 г., нормативно определена для официальных отчетных документов вузов на всех этапах образовательного процесса - от конкурсного списка при профессиональном отборе до приложения к диплому. Применение 4-балльной шкалы оценок в системе управления качеством подготовки студентов в настоящее время (до введения стандартов третьего поколения) вполне оправдано. Это объясняется нормализующими факторами оценивания при 4-балльной шкале: наличие более или менее приемлемых инструкций по выставлению оценок; личный опыт преподавателя в качестве объекта оценивания, педагогическая литература в части контроля результатов обучения, ориентирующая на использование этой шкалы; стандартизованная научно-педагогическая подготовка при обучении в вузах и повышении квалификации.

В настоящее время в Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний апробируется применение бально-рейтинговой системы оценки знаний и умений, отвечающей требованиям ФГОС третьего поколения.

Введение системы зачетных единиц подразумевает определение всех основных аспектов организации научно-исследовательской работы студентов на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости.

Система зачетных единиц является основой:

– индивидуально-ориентированной организации научно-исследовательского процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных научно-исследовательских планов.

– стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов научно-исследовательской деятельности курсантов и слушателей;

– формирования и постоянного развития научно-исследовательских планов, программ и стандартов содержания образования;

– предоставления преподавателям академической свободы, в том числе методики научных исследований;

– экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей;

– формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений академии.

Ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация научно-исследовательской деятельности и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки научной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами научно-педагогического менеджмента.

В качестве основных принципов научно-педагогического менеджмента можно выделить следующие:

– четко определенные идеалы и цели образования;

– педагогическое проектирование научно-исследовательского процесса;

– компетентная научная консультация;

– нормирование;

– оперативный, надежный (объективный), полный, точный и постоянный учет НИД студентов;

– справедливое отношение к курсантам и слушателям;

– вознаграждение (в баллах и (или) с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к научно-исследовательской деятельности) за качественное и своевременное выполнение заданий;

– наличие у преподавателей и курсантов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества научного обслуживания курсантов преподавателями, объективности взаимного контроля преподавателей и курсантов, предсказуемости получаемых курсантом оценок.

Для достижения действительно нового качества научно-исследовательского процесса в результате перехода к субъект-объектной парадигме обучения необходимо придать новой педагогической системе целостность, что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным, и предусматривать комплексную реформу всех элементов традиционной образовательной системы. Это, однако, не мешает использовать отдельные элементы системы зачетных единиц для развития НИД. В частности, многие российские университеты разработали и внедрили собственные рейтинговые системы оценки научно-исследовательской работы студентов, приложения к дипломам выпускников российских университетов международного образца и другие инновации в организации научно-исследовательской деятельности и оценке ее результатов.

Важнейшей составляющей системы зачетных единиц является рейтинговая система оценки научно-исследовательской деятельности. Она позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения, активизировать учебную и научную работу студентов, курсантов или слушателей, у которых появляются стимулы управления своей успеваемостью.

Успешность изучения дисциплины оценивается суммой баллов исходя из 100 максимально возможных.

Условия накопления баллов отражены в технологической карте и включают в себя следующие пункты:

– Посещение научных кружков и научных семинаров.

– Подготовка программы НИД, выполнение исследовательских заданий.

– Выполнение научного задания на практическом занятии.

– Публикации научных статей.

– Прохождение научно-исследовательского теста.

– Выполнение научно-исследовательских, творческих работ (реферат, эссе, работа в группах).

– Выступление с подготовленным докладом.

– Итоговая аттестация: зачет.

Подводя итог, следует отметить, что эффективность балльно-рейтинговой системы оценки знаний научно-исследовательской деятельности и контроля качества научно-исследовательского процесса в системе зачетных единиц во многом определяется общевузовскими рамками. Балльно-рейтинговая система должна быть нормативно закреплена, тогда ее целесообразность для курсантов, слушателей, студентов и преподавателей будет ясна. Кроме того, она должна быть понятна и полезна для курсантов, что возможно при условии доступности информации о балльно-рейтинговой системе на сайте академии.

Таким образом, образование как социальный институт становится ведущим механизмом развития российского общества в XXI веке, условием устойчивого развития России.

Оценка качества образования и научно-исследовательской деятельности организуется как важнейшая функция управления и мониторинга качества образования и научно-исследовательской деятельности (обеспечения заданными нормами качества образования и НИД) с учетом ранга образовательных систем и степеней непрерывного образования и научной деятельности.

На наш взгляд, можно выделить внешнюю и внутреннюю системы оценки качества научно-исследовательской деятельности.

Внешняя система оценки качества научно-исследовательской деятельности представлена государственными институтами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации определенных компонентов профессионального образования и научно-исследовательской деятельности. Кроме того, происходит формирование общественных институтов аккредитации на базе различных научно-педагогических и научных ассоциаций и объединений.

Внутренняя система оценки качества научной деятельности организуется в образовательных учреждениях в формах итоговой и поэтапной аттестации (самоаттестации) обучаемых, систем оценки студентов, систем психодиагностики и социодиагностики в учебных заведениях, а также в системах самооценки и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.

 

Автор: Данилова И.Ю.