24.08.2011 7885

Психологические детерминанты агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя (статья)

 

Изучение профессиональных деформаций педагогов неосуществимо без определения причин, способствующих их формированию и развитию. С одной стороны, особенности личности педагога оказывают существенное влияние на процесс и результаты труда, а с другой стороны, сам процесс становления личности учителя происходит в ходе профессиональной педагогической деятельности и под ее воздействием. Роль профессиональной деятельности в этом процессе заключается в преобразовании личностных особенностей и их проявлений в зависимости от направления профессионального развития. Трудовая деятельность способствует формированию одних личностных качеств и свойств, блокируя другие, и создавая тем самым своеобразный ансамбль профессионально обусловленных качеств личности [54, с. 234]. Ввиду постоянной эксплуатации одних и тех же профессионально важных качеств и свойств, происходит их интенсификация и постепенное перерождение в деформации. А. Н. Сухов в своей работе «Социальная психология безопасности» отмечает, что «.опасное поведение личности возникает в силу различных причин В одном случае оно связано с влиянием различных ситуаций, стресс-факторов, профессиональных рисков. В другом случае личность в силу своих индивидуально-психологических и социально-психологических свойств становится опасной для других, в частности, в результате наличия деформации...» [139, с. 230].

Агрессия, на наш взгляд, представляет одну из самых «сложных» деформаций личности учителя, так как соединяет в себе два феномена: деформацию личности и агрессию как деструктивное поведение, связанное с причинением психического или физического вреда в ходе профессиональной деятельности. Оба феномена не имеют на настоящий момент однозначного научного объяснения, концепции, в рамках которой можно было бы описать изучаемое явление как единство двух его составляющих. Данный факт предопределяет направленность дальнейшего теоретического анализа проблемы.

Исследователи агрессии, сторонники различных теоретических концепций отличаются многообразием в подходах к определению причин, обусловливающих агрессию. Большинство западных и отечественных ученых предлагают рассматривать детерминанты агрессии только в рамках конкретной научной концепции и отвергают другие. В силу особого вектора рассмотрения агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя анализ ее детерминант будет носить обобщенный характер, не ограниченный рамками одного научного подхода.

Всю совокупность факторов, детерминирующих агрессию как профессионально обусловленную деформацию личности учителя, можно условно разделить на три группы. 1) Субъективные факторы обусловлены индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста, которые проявляются во взаимодействии с содержанием, условиями и продолжительностью выполнения профессиональной деятельности. 2) Объективные факторы связаны с особенностями социально-профессиональной среды, организацией труда учителя, качеством управления, профессионализмом руководителей. 3) Объективно-субъективные факторы объединяют причины, вызванные дисбалансом личностного и профессионального развития. Выделенные факторы имеют различные механизмы формирования и соответственно степень влияния на личность в каждом конкретном случае. Большинство научных подходов к объяснению агрессии являются противоположными вследствие разобщенности концепций социального и биологического детерминизма. Подвергнем анализу указанные детерминанты с целью уточнения влияния различных факторов.

Значительное отличие людей друг от друга по склонности к агрессии как онтогенетически устойчивой индивидуальной характеристики детерминировано не только внешними и внутренними условиями развития, но и некоторыми наследственными биологическими задатками [6, с. 112]. Отечественные и зарубежные исследования агрессии в русле психогенетики имеют противоречивый характер, однако подобные исследования вносят существенный вклад в понимание феномена агрессии и значительно продвигают научный прогресс к решению проблемы ранней диагностики и профилактики агрессии [128]. При этом существует проблема разобщенности междисциплинарных научных исследований о человеке даже в лоне гуманитарных наук [119, с. 3-17]. Противостоящие этико-гуманистический и эволюционно-генетический подходы к изучению детерминизма агрессии представляют результаты своих научных изысканий, как единственно правильные, пользуясь зачастую равнозначными методами. Таким образом, проблема социального и биологического детерминизма получает новые основания для последующего развития.

Несмотря на конкретную направленность изучения агрессии как профессионально обусловленной деформации личности учителя, нельзя опустить значение некоторых индивидных свойств субъекта деятельности. Рассмотрим субъективные факторы, детерминирующие агрессию учителя. К ним относятся индивидные свойства, а также качества и свойства личности.

1. Индивидные свойства. Биологически обусловленные детерминанты агрессии субъекта рассматриваются исследователями в нескольких направлениях, роли генотипа в индивидуальных различиях агрессивности; влиянии хромосомных аномалий; молекулярно-генетических основ отдельных свойств нервной системы; гормональных особенностей биологической организации человека [6, с. 119]. М. В. Алфимова и В. И.Трубников, анализируя современные психогенетические исследования, пришли к выводу, что ряд научных работ подтверждает индивидуальные различия агрессивности, обусловленные генетическим фактором до 50 % случаев. Однако в случае с генетическими аномалиями половых хромосом убедительных доказательств не получено [6, с. 112-123]. Большинство результатов психогенетических исследований, установивших корреляции агрессивности с наличием лишней Y -хромосомы, гормональными факторами (уровнем тестостерона), с гипогликемией, гиповитаминозом А и С, уровнем серотонина и другими молекуляр-но-гентическими факторами отражают вторичную детерминацию агрессивного поведения, так как сами являются зависимыми переменными, отражающими реакцию организма на воздействие среды (биологической и социальной) [119, с. 12].

Принимая во внимание значение индивидных свойств субъекта деятельности, Б. А. Климов (1996) пишет: «...подвижность нервных процессов, и другие общетипологические свойства не являются наиболее весомыми факторами среди тех, которые определяют своеобразие деятельности учителя. Объективные требования в этой профессии, связанные с необходимостью воздействовать на людей, формировать их, предъявляются, прежде всего, к содержательной, а не формально-динамической стороне личности» [70, с. 322]. В трудах, посвященных изучению педагогических способностей и мастерства (Ф. Н Гоноболин, 1951; Н. В. Кузьмина, 1961; А. К. Маркова, 1993; В. А. Сластенин, 1999; В. Д. Шадриков 1994 и другие), мы находим свидетельства того, что в работе выдающихся учителей нежелательные проявления типа нервно-психической организации бывают хорошо скомпенсированы, а благоприятные проявления максимально использованы. Данное положение справедливо, если речь идет о гармонично развитой личности, успешно осуществляющей профессиональную деятельность, удовлетворяющей потребности в саморазвитии и самореализации, и отражает возможности личности в преодолении деформации.

Психогенетические факторы, безусловно, вносят свой вклад в индивидуальные различия агрессии. Однако поведение, по мнению большинства социальных психологов, является совместной функцией личности и ее окружения. Агрессия не возникает в «социальном вакууме». Наоборот, зачастую именно различные аспекты межличностных взаимодействий приводят к ее возникновению и предопределяют ее формы и направленность [27, с. 155]. Принимая во внимание данное положение, остановимся на анализе личностных факторов, детерминирующих агрессию учителя. В качестве аргумента такого выбора мы принимаем во внимание достаточную теоретическую и методологическую разработанность данного аспекта исследуемой проблемы.

2. Личностные факторы. Ключевая роль личностных черт в проявлении агрессии подтверждена многочисленными эмпирическими исследованиями (Bandura, 1986; Berkowitz, 1989; Burger, 1990, Baron, Richardson, Van-denberg & Humphries, 1986; Zillmann, 1988;). Исследование проблемы агрессии в контексте личностных черт прежде всего предполагает уточнение, какие именно черты и свойства личности предрасполагают субъекта к агрессии. Среди личностных факторов, обуславливающих агрессию учителя, такие как подозрительность, стремление к доминированию, тревожность, эмоциональная неустойчивость, низкая толерантность, предвзятая атрибуция враждебности и другие.

Рассмотрим наиболее значимые из них. Научные изыскания, проводимые Р. Бэроном, позволили установить влияние уровня тревожности, связанного с социальным одобрением своего поведения на степень агрессивности действий. Чем выше обеспокоенность социальной приемлемостью поведения, тем ниже агрессия и наоборот [27, с. 195]. Анализируя профессиональную ситуацию деятельности учителя, можно предположить, что социальное одобрение поведения в меньшей степени беспокоит учителя, если речь идет об обьшных штатных ситуациях школьной жизни. На наш взгляд, это обусловлено низким уровнем административного контроля над действиями и поведением педагога и широкими возможностями для реализации властных тенденций. В. Д. Шадриков указывает, что стремление к самоутверждению и доминированию, являясь фундаментальной мотивацией, связано с агрессивностью индивида и часто зависит от возможностей реализации в социуме [149, с. 47-49]. Доминирование учителя, как демонстрация силы и власти, проявляется в манипулировании оценкой учебных достижений учащихся, стремлении подчинить своей воле поведение и деятельность школьников. Превышая уровень профессиональных полномочий, агрессивный педагог чувствует свою безнаказанность, неуязвимость, считая свое поведение вполне уместным и адекватным ситуации, так как в учительской среде подобные факты редко находят порицание. Напротив, профессиональная солидарность позволяет получить подкрепление и одобрение агрессивного поведения со стороны коллег по отношению к отдельным категориям учащихся [90,106,154].

Одним из детерминирующих факторов агрессии учителя является эмоциональная неустойчивость. Л. М. Аболиным (1989) была предпринята попытка разработки целостной теории эмоциональной устойчивости. Автор рассматривает эмоциональную устойчивость как системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него-в «напряженной деятельности. Большинство отечественных исследователей [3, 40, 94] понимают под эмоциональной устойчивостью интегративное качество личности, характеризующееся сочетанием эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов психической деятельности, позволяющее успешно решать поставленные задачи в условиях эмоционально напряженной обстановки с минимальным отрицательным влиянием на самочувствие, здоровье и работоспособность человека. Данное положение соотносится с работами Н. А. Аминова, 1978; Ю.С.Алферова, 1971; Ф. Н. Гоноболина, 1965; Ю. Н. Кулюткина, 1983; В. А. Сластенина, 1999. Значение влияния эмоционального воздействия учителя на результативность педагогического процесса не является новым как для отечественных, так и зарубежных психологов. Отражение данной проблемы мы находим в трудах С. Л. Рубинштейна, 1927, Н. Д. Левитова, 1964, Ф. Н. Гоноболина, 1965; К. Роджерса, 1983, считавших эмоциональную зрелость личности неотъемлемым качеством учителя. Эмоциональная рассматривается также В. Д. Шадриковым, 1994, А. К. Марковой, 1993, Э. Ф Зеером, 2001, как составляющая профессиональной компетентности. Профессиональная деятельность педагога сопровождается разнообразными эмоционально сложными ситуациями и соответствующей эмоциональной реакцией. Р Бэрон указывает, что эмоциональная неустойчивость и раздражительность связаны с уровнем агрессивности действий субъекта, а эмоциональная реакция субъекта на события всегда проявлена в реальном времени [27, с. 199]. Наиболее ярким признаком эмоциональной неустойчивости человека являются аффективные срывы деятельности, в результате чего он начинает действовать агрессивно, бессмысленно и бесконтрольно, что усугубляет состояние управляемой им системы [29, с. 56], в данном случае системы взаимодействия «учитель - учащиеся» или «учитель - ученик».

Достаточно достоверные результаты получены по изучению предвзятой атрибуции враждебности, которая рассматривается, как тенденция приписывать враждебные намерения другим и, соответственно, предполагает ответную реакцию агрессии на провокацию (Dodge & Coie, 1987). Механизм оборонительной агрессии в данном случае связан с проблемой антиципации угрозы, а точнее с ошибкой антиципации, так как только человеку свойственно проявлять агрессию тогда, когда нет реальной угрозы витальным интересам, на основании своего прогноза в сложившейся ситуации. Примеры предвзятой атрибуции враждебности широко распространены в школьной среде, когда педагог приписывает выделяющимся учащимся определенные поведенческие и личностные характеристики, возможно, только на основании собственного представления учителя. Особенно это проявляется в навешивании «ярлыков», вербализации нетерпимого отношения к «хулиганам», «двоечникам», «болтунам». Такие стереотипы по отношению к учащимся часто передаются от одного учителя к другому, что закрепляет за учеником своеобразный симптомокомплекс: «если двоечник, значит - плохо себя ведет, дерется, болтает, мешает всем и учителю, способен на проступок и так далее», что, безусловно, формирует предвзятое отношение и определяет агрессивное поведение учителя. Близким, по сути, признаком агрессивной личности является подозрительность (Buss Durkee,1961), проявляющаяся как склонность к недоверию и осторожному отношению к людям, основанное на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

В отечественных исследованиях широко распространены работы, посвященные низкой толерантности. Большинство психологов, понимает под ней нетерпимость к мнению, образу жизни, поведению других людей, что создает предпосылки для реализации агрессии, как эффективного выражения своего отношения и реакции на окружающую среду. Исследователи отмечают, что в современной школе отсутствуют необходимые условия для проявления и закрепления толерантности, как педагогов, так и учащихся [115, с. 145]. На наш взгляд, это обусловлено качеством управления образовательным процессом, слабой разработанностью профессионально-этических норм, а также недостаточным правовым регулированием педагогического труда. Нетерпимость может проявлять на разных уровнях социального взаимодействия: расовом, национальном, тендерном, религиозном, межличностном и других, в основе которых лежат предрассудки, приписывающие враждебность объектам агрессии. Многие из этих предрассудков порождаются и приветствуются самим обществом на протяжении всего культурно-исторического развития.

Терпимость, как фундаментальное свойство личности, является не только противовесом, фактором сдерживания агрессии, но и антиподом агрессивности как личностной готовности к агрессии [119, с. 6]. А. А. Реан указывает на различие сенсуальной и диспозиционной терпимости личности. Первая связана с устойчивостью личности к определенным воздействиям среды и представляется как снижение чувствительности при действии неблагоприятного фактора. Это своеобразный блокиратор, препятствующий воздействию аверсивных стимулов, в том числе и стимулов межличностного взаимодействия. Часто данный механизм лежит в основе возникновения профессиональной черствости медицинских, социальных работников, учителей и других представителей профессий социальной сферы.

В основе диспозиционной терпимости лежит готовность к определенной (терпимой) реакции на среду, которая проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях реагирования [119]. Такая готовность закреплена, прежде всего, в установках личности, в системе ее отношений к другим людям, к действительности, к собственному поведению. Формирование таких установок, выработка терпимого отношения и профессиональной позиции должна быть положена в основу работы по профилактике и коррекции агрессии.

В сфере межличностных трудностей и конфликтов учителя и учащегося, возникающих в разнообразных педагогических ситуациях, выбор учителем адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшее взаимодействие его и ученика [94, с. 19]. Г. Б. Заремба (1982) указывает на преимущественно деструктивное влияние фрустрации учителя на ход учебно-воспитательного процесса. И, наоборот, фрустраци-онная толерантность, как необходимое личностное качество учителя, определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам. Социальная фрустрированность считается одним из факторов, способствующих проявлению агрессии как реакции на неудовлетворенность индивида социальными достижениями в основных аспектах жизнедеятельности [53, 94]. Приверженцы теории «фрустрации - агрессии», рассмотренной нами в первом параграфе (Dollard, Doob, Miller, Berkowitz & Geen, 1967) считают фрустрацию важной предпосылкой агрессии. Однако эмпирические результаты, полученные другими исследователями, являются достаточно противоречивыми и позволяют лишь предполагать, что фрустрация иногда способствует агрессии [27, 53, 148, 169]. В этом случае необходимо учитывать ряд факторов: 1) уровень фрустрации; 2) наличие предрасположенности к агрессии, 3) степень непредвиденности воздействия фрустрирующих факторов; 4) эмоциональные и когнитивные процессы фрустрированной личности; 5) адекватность интерпретации аверсивных стимулов.

На степень фрустрации учителя влияет множество объективных факторов, среди которых социально-экономическая ситуация в стране, реформы в образовании, процедуры аттестации, профессиональная неопределенность, которые дестабилизируют профессиональное взаимодействие, затрудняют освоение новых технологий.

Рассмотрим объективные факторы, связанные с особенностями социально-профессиональной среды, организацией труда учителя, качеством управления, профессионализмом руководителей. Одним из факторов, детерминирующих агрессию, является эмоциональная напряженность педагогической деятельности. Особенности труда учителя связаны с высоким уровнем социальной ответственности, частыми психоэмоциональными перегрузками, большим количеством нестандартных, в том числе и конфликтных педагогических ситуаций, требующих немедленного реагирования и мобилизации внутренних резервов личности. Осуществление профессиональной деятельности требует от учителя максимального напряжения физиологических и психологических функций, часто выходящего за пределы физиологической нормы [28, 29, 139]. Неблагоприятные факторы, повышающие напряжение, в процессе трудовой деятельности описывает Л. А. Власов, среди которых такие, как работа в условиях дефицита времени, повышенная трудность задачи, повышенная значимость ошибочных действий, наличие релевантных помех (скопление людей, шум, духота), неуспех вследствие объективных обстоятельств, конфликтные условия [28, с. 60]. Деятельность учителя сопровождается всевозможными видами напряжения, вызывающими дезинтеграцию психической деятельности различной выраженности, что, в первую очередь, ведет к снижению индивидуального, свойственного человеку уровня психической работоспособности, а, значит, и эффективности профессиональной деятельности. В более выраженных формах психического напряжения утрачиваются активность и согласованность действий, появляются деструктивные формы поведения, искажение мотивации труда, признаки «эмоционального выгорания» и другие явления, указывающие на стагнацию и деформацию личности, интегрирующиеся в своеобразный симптомокомплекс профессиональной усталости [28, 31, 139].

Эмоциональную напряженность труда учителя часто связывают с характером профессионального взаимодействия, спецификой ближайшего социального окружения, особенности которого заключаются в провоцирующем поведении и действиях учащихся, вызывающих ответную агрессию. Несомненно, ряд специализированных образовательных учреждений имеет сложный контингент учащихся. Это дети и подростки из неблагополучных семей, малолетние преступники, учащиеся с различными отклонениями в поведении и психике. Работа педагога в таком учреждении требует опыта и соответствующей квалификации. Однако и в общеобразовательной школе такие дети не редкость, напротив, психологи ежегодно отмечают прирост агрессивных, девиантных подростков, что значительно осложняет работу учителя, создавая избыточное эмоциональное напряжение. Следует отметить, что научных исследований, подтверждающих зависимость агрессии педагога от профессионального окружения (агрессивных учащихся в частности) или специфики образовательного учреждения практически нет. Подобные эмпирические исследования ведутся в сфере правоприменительных органов и медицины, где проблемы профессиональных деформаций разработаны наиболее глубоко [21].

Особенности управления педагогическим коллективом вносит свой вклад в детерминацию агрессии. Исследователи профессиональных деформаций выделяют следующие причины: уровень осуществления административного управления коллективом, отсутствие действенной системы контроля, неблагоприятный психологический климат в коллективе [21, 35, 76]. Нарушение норм профессиональной деятельности и трудовой шение норм профессиональной деятельности и трудовой этики часто становятся причинами многочисленных конфликтов педагогическом коллективе. Можно выделить следующие организационные и содержательные издержки управления:

– отсутствие (или дифференцированность) требовательности со стороны руководителя ОУ;

– слабый административный контроль, равнодушное отношение к подчиненным;

– перегрузка служебными делами и поручениями; неравномерное распределение обязанностей среди членов коллектива;

– неправильная дисциплинарная практика на фоне искаженных межличностных взаимоотношений;

– наличие среди сотрудников негативных и ложно понимаемых норм профессионального поведения,

– искаженная мотивация труда сотрудников.

Р. М. Грановская, анализируя причины профессиональной деформации, пишет: «Характер деформации может определить не только профессия, но и высокое должностное положение. Обладание властью может приводить к деформации, когда отсутствуют действенные обратные связи - общественный контроль, критика...» [35, с. 293]. В педагогической среде, агрессивное поведение коллег редко находит осуждение, а факты применения различных форм агрессии старательно умалчиваются. Большинство родителей, чьи дети стали объектом агрессии учителя, избегают обращаться в администрацию школы, так как опасаются последующих карательных мер. Родители и учащиеся, как правило, недостаточно информированы о своих правах и способах действий в таких ситуациях. Поэтому факты агрессии учителей остаются без должного внимания со стороны руководителей образовательного учреждения. Существуют и оправдательные тенденции, когда фактам агрессивного поведения другого учителя, находятся приемлемые аргументы в защиту, например» трудный контингент - с ними так и надо», « они по-другому не понимают», «. учащиеся довели» и другие подобные. Таким образом негативное влияние коллег, отсутствие постоянного административного контроля, внутренней позиции по отношению к нормам профессиональной деятельности рождают эффект безнаказанности, вседозволенности, реализации властных тенденций [22, 27, 149] Что, несомненно, способствует не только закреплению агрессии как вполне приемлемого способа профессионального поведения, но и содействует дальнейшему развитию деформации.

Проблема недостаточной научной разработанности профессионально-этических норм труда учителя отмечается исследователями деформаций в разных сферах социальной деятельности: медицины, правоприменительных органов, то есть тех, где уровень ответственности за результаты и процесс труда очень высок [21, 35, 92]. Г С Абрамова отмечает, что «практическая этика является неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности, предполагающей непосредственное воздействие на психическую реальность человека» [1, с. 13]. По отношению к профессиональной деятельности, морально-нравственные требования складываются в представления о том, как необходимо поступать в тех или иных трудовых ситуациях и, несомненно, соотносятся с должностными обязанностями. Эти требования могут выступать в форме правил, этических кодексов, профессиональных заповедей и касаются в равной степени всех представителей профессий, объектом труда которых является другой человек. С. П. Безносов, рассматривая профессиональную этику в качестве регулятора профессиональной деятельности, пишет, что «субъект должен достаточно четко понимать содержание этих категорий и понятий и уметь логически правильно их конкретизировать в особых, зачастую уникальных ситуациях» [21, с. 134]. В педагогической практике достаточно ситуаций, в которых учителю приходится принимать нелегкий моральный выбор, при этом он должен руководствоваться не только личными культурно-этическими установками, но также и профессионально этическими нормами деятельности. В образовании эта проблема, прежде всего, отражается на качестве подготовки молодых педагогов, процессе вхождения в профессиональную деятельность, адаптации к педагогическому труду, умении принимать ответственность за выбор решения в конфликтных, эмоционально сложных ситуациях. Академическое преподавание, несмотря на свою приоритетность, чаще прививает будущему специалисту идеальный образ учителя. Дефицит информации о негативных сторонах профессиональной деятельности лишает молодого педагога возможности предполагать и учитывать отрицательные последствия труда, адекватно реагировать на кризисные ситуации, узнавать и устранять первые признаки дезадаптации и деформации. Поэтому вопросы этики и морально-нравственные аспекты труда учителя должны стать одним из направлений профессионального воспитания будущих педагогов.

Специфика психологических проблем труда учителя определяется также особенностями общей социально-экономической ситуацией в стране, регионе, конкретном населенном пункте. Среди причин социального дискомфорта учительства называют неудовлетворенность качеством жизни, заработной платой, низким уровнем социальных гарантий, а также падение престижа и общественной значимости профессии учителя. Указанные причины обостряют внутриличностные противоречия, губительно отражаются на мотивации профессиональной деятельности, изменении ценностных ориентации, приводят к разочарованию в экономических и социальных реформах [76, 85, 86,91,109,111].

Профессиональная неопределенность последних десятилетий связана с глубокими изменениями в сфере образования. Реформы в образовании, изменение модели управления, внедрение инновационных технологий, участие в Болонском процессе приводят к смене критериев качества работы учителя, повышению требований к уровню компетентности и профессионализма. Анализ современной ситуации в образовании показывает, что актуальным требованиям соответствует только способный к саморефлексии, профессиональному саморазвитию педагог, ориентированный на постоянное повышение квалификации, обладающий профессиональной гибкостью и мобильностью [35, 54, 76, 86, 93]. Соответственно педагог, переживающий профессиональный кризис, находящийся в состоянии стагнации, профессиональной апатии или имеющий профессиональную деформацию, не только не будет прилагать усилий для эффективной реализации реформ в образовании, но и будет выступать своеобразным балластом внедрения нововведений. Для агрессивного педагога любые преобразования, требующие напряжения и активизации личностного потенциала, будут являться очередным стимулом, вызывающим агрессивные реакции. Данное предположение основано на мнении большинства исследователей агрессии, полагающих, что агрессивная модель поведения распространяется на абсолютное большинство жизненных ситуаций субъекта, в том числе и профессиональных [22, 27, 48, 71, 119, 128].

Исследователи профессионально обусловленных деформаций называют в качестве причины их образования продолжительность профессиональной деятельности и возраст специалиста Автор ряда работ, посвященных проблеме безопасности труда, Л. А. Власов, называет стаж и возраст работника, как факторы, обуславливающие его подверженность психотравмирую-щим обстоятельствам [29, с. 67]. С. В. Кондратьева указывает, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него [75, с. 48-59]. Исследуя личностную идентичность современного педагога, Н. В. Антонова связывает изменение ее характеристик со стажем профессиональной деятельности, обозначая отличительные черты профессионального взаимодействия для периодов до 10, 10-20 и свыше 20 лет стажа [13, с.23]. Л. М. Митина, анализируя влияние продолжительности профессиональной деятельности на личность работника, указывает, что через 10-15 лет работы у представителей массовых профессий (учителей, врачей) наступает период стагнации, выражающейся в смирении и профессиональной апатии. Таким образом, возраст специалиста и продолжительность профессиональной деятельности являются предпосылками образования деформаций личности, влияют на ослабление ранее имевшихся профессиональных способностей, мобильности и адаптации к новым условиям труда.

Профессионально-деструктивный путь развития отражается в депрессивной и аффективно-агрессивной стратегиях поведения личности [56, с. 79]. Нарушения адекватного взаимодействия личности учителя с условиями, содержанием педагогической деятельности проявляются в рассогласовании мо-тивационных, целевых, функциональных и социальных компонентов профессиональной деятельности. Дисбаланс личностного и профессионального развития связан с влиянием факторов объективно-субъективного характера. В первую очередь, это касается процесса становления агрессии, который мы относим к факторам дисгармоничного развития личности. Основные концепции агрессии, рассмотренные в п. 1.1., содержат положения о влиянии средовых факторов на формирование и закрепление агрессивного поведения. Анализируя результаты отечественных (С. П. Беличевой, 1998; Н. А. Дубинко, 2000; Е. А. Донченко, Т. М. Титарен-ко, 1989; С. Л. Колосовой, 1994, 2004, И. М. Никольской, Р. М. Грановской, 2000; А А. Реана, 1999; Л. М. Семенюк,1991) и зарубежных исследований агрессии (Bandura, 1986; Buss, 1961; Berkowitz, 1975; Lefkowitz, 1977; Olweus, 1980; Patterson, 1986; Shemmetz, 1977), можно выделить основные факторы и механизмы усвоения агрессивного поведения у детей и подростков. Так, научению и закреплению агрессии способствует стиль семейного воспитания (попустительский или авторитарный), характер взаимоотношений между родителями, братьями и сестрами являются образцами для подражания. Ранняя эмоциональная депривация, жестокость обращения с детьми, физическое истязание, постоянные семейные конфликты, общая семейная неблагополучность, а также отсутствие одного из родителей способствуют в разной степени агрессии ребенка, а затем и взрослого человека, что подтверждается многочисленными результатами лонгитюдных исследований [22, 27,48, 61].

Агрессивность как устойчивая черта личности формируется в неблагоприятных условиях психического развития, является показателем несформированности у личности социальной идентификации [48, с. 39]. Неблагоприятные условия воспитания в семье приводят к асоциальным установкам личности, ослаблению социальных связей и самоконтроля, сужению круга интересов и ценностных ориентации Считается, что деформация личности, ее психологическая дезорганизация имеет длительную историю, своими корнями уходящую в детство^человека [21, с. 246]. Одним из таких факторов является взаимодействие со сверстниками, демонстрирующими агрессивное поведение. Дети, склонные к агрессии, находят друзей среди себе подобных, что способствует закреплению такой модели поведения на когнитивном и мотвационно-ценностном уровне, как приемлемой.

Дошкольные учреждения и школа оказывают свое воздействие через личность воспитателя и учителя и его способ взаимодействия с детьми. Деструктивная, а нередко и разрушительная практика воспитания и обучения порождает у детей и подростков ответную агрессивную реакцию, психическую неустойчивость и неврозы [138, с. 224]. Исследователи отмечают, что проблемы в поведении учеников чаще возникают в школах с высокой текучестью кадров и частым изменением состава учащихся. Агрессивный педагог вызывает аналогичные ответные поведенческие реакции учащихся, которые могут носить как защитный бессознательный характер, так и принимать формы сознательного мотивированного поведения. При этом не только процесс обучения и воспитания принимает деструктивный характер, но и учащиеся обогащаются опытом агрессии взрослого, который должен быть примером, эталоном, носителем норм нравственности и морали, как проводник государственной идеологии, культурных и этических ценностей [90, 106, 154]. М. И. Степанова называет среди множества причин школьного стресса доминирующую авторитарную педагогику [138, с. 65]. Авторитарный стиль педагогической деятельности, часто сопровождаемый проявлениями агрессии, вызывает психологический дискомфорт, тревожность, эмоциональную напряженность, что приводит к снижению продуктивности учебной деятельности, утомлению, снижению умственной работоспособности, а при постоянном воздействии и к невротическим расстройствам. Профессионально-неадекватный учитель способен нанести вред нервно-психическому здоровью ребенка, который несопоставим даже с высокой учебной нагрузкой на учащихся [там же].

Рассмотренные выше обстоятельства становления агрессивного поведения относятся к объективно-субъективным факторам. Благодаря их взаимодействию с индивидуально-личностными особенностями ребенка, возможность развернуть биологические детерминанты агрессии значительно увеличивается, тем самым создаются предпосылки для усвоения деструктивных моделей поведения, основой которых могут стать нереализованные потребности в самоутверждении, лидерстве и доминировании [149, с. 48]. Исследования проблемы стабильности агрессивных реакций во времени позволяет довольно надежно предсказывать поведение в зрелые годы [22, 27, 118, 173]. Иными словами, человек, проявлявший агрессию в детстве, скорее всего, будет проявлять ее, будучи взрослым.

К факторам объективно-субъективного характера мы относим также дисбаланс профессионального развития, к которому относят такие детерминанты как профессиональная некомпетентность, конфликты профессионального самоопределения, кризисы профессионального становления личности, инверсия субъективного смысла профессии и профессиональная дезадаптация. Рассмотрим некоторые особенности данных детерминант.

Нарушения профессиональной компетентности или ее дисбаланс могут стать причиной деформации личности и профессиональной деятельности, в том числе и агрессии. Социально-психологическая некомпетентность учителя проявляется в коммуникативной (установление контакта, доверительного общения), перцептивной (адекватное восприятие учащихся) и интерактивной (способность влиять) сторонах. Профессиональная некомпетентность может быть результатом рассогласованности отдельных компонентов профессионального развития, ослабления или недоразвития профессиональных способностей и мышления, несоответствия индивидуально-личностных особенностей специалиста требованиям профессии [54, 56, 35, 85,109].

Соотнесение особенностей и качеств личности с требованиями будущей профессиональной деятельности является основной задачей профессионального самоопределения. Нередко такое сопоставление затруднено в силу ряда причин мотивационно-ценностного характера, рассогласованием ожиданий и действительности, другими противоречиями, порождающими конфликты профессионального самоопределения [50, 56, 57, 109] Б. Г. Ананьев (1968) в своих работах отметил возможность несовпадающего, противоречивого развития свойств личности и свойств субъекта деятельности, а также проанализировал условия, способствующие несовпадению свойств личности и свойств субъекта, профессионала, специалиста в их взаимодействии [11]. Противоречия, в результате которых происходит образование внутриличностного конфликта, носят разнообразный характер, затрагивая все аспекты процесса профессионального становления специалиста, и подразделяются на мотивационно-ценностные, когнитивно-деятельностные, поведенческие и смысловые виды конфликтов. Разрешение противоречий является неотъемлемым атрибутом процесса профессионального развития. Успешное разрешение знаменует преодоление возникшего противоречия, а их накопление, напротив, инициирует кризис как более глубокое состояние личности, несущее кардинальные изменения в сознании и деятельности [54, 130].

Кризисы профессионального становления личности являются закономерными периодами кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, изменяющими направление профессионального развития, а также сенситивными периодами образования профессиональных деформаций [34, 56, 57, 109]. Согласно концепции профессионального становления, разрабатываемой Э. Ф Зеером, трудовой путь личности проходит через несколько стадий, каждая из которых имеет качественное своеобразие. Переход от одной стадии к другой сопровождается переживанием нормативного кризиса. Стадии и кризисы профессионального становления учителя рассмотрены и обобщены в таблице на основании анализа работ Э. Ф. Зеера, 1998, 2001, 2003; Е. А. Климова,1996; А.К.Марковой, 1996; Л. М. Митиной, 1998; Э. Э. Сыманюк, 2005, Пряжникова Н. С. Пряжниковой Е.Ю., 2001.

Переживание кризиса, осложненное возрастными изменениями, носит индивидуальный характер и может иметь конструктивный, профессионально-нейтральный и деструктивный способ разрешения (выхода). Переход личности на более высокий уровень профессионального развития свидетельствует о конструктивном выходе из состояния кризиса, когда личность обогащается продуктивными новообразованиями, позволяющими осваивать новые формы деятельности [54, 57]. Зачатки деформации могут образовываться уже на ранних стадиях профессионального развития (например: оптации, профессиональной подготовки). Субъективно кризис может переживаться как состояние поиска новых возможностей и решения проблем (конструктивный кризис) или как состояние неверия в себя и свое будущее, депрессии (деструктивный кризис) [13, с. 23]. Ввиду того, что образование профессиональных деформаций наряду с другими издержками является следствием деструктивного выхода из кризиса, агрессия учителя может рассматриваться в качестве инструмента разрешения профессионально-личностных противоречий.

Источники профессиональной деформации кроются в недрах профессиональной адаптации личности к условиям и требованиям труда [21, с. 2361. Адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) в широком смысле - это приспособление к окружающим условиям. Различают биологический и психологический аспекты адаптации [112, с. 12]. В рамках профессиональной деятельности важную роль играют оба аспекта, раскрываемые М. А. Дмитриевой как процесс становления и сохранения равновесия в системе «человек - профессиональная среда». Профессиональная адаптация включает три аспекта: 1) психофизиологический (адаптация индивида к физическим условиям профессиональной среды); 2) собственно профессиональный (адаптация субъекта деятельности к профессиональным задачам, выполняемым операциям, профессиональной информации), 3) социально-психологический (адаптация личности к социальным компонентам профессиональной деятельности) [116]. Адаптационные процессы являются начальным звеном в процессе формирования профессиональных деформаций. Изменения, которыми насыщена профессиональная деятельность современного человека, приводят к нарастанию напряженности, обострению внутрилично-стных противоречий, возникновению стрессовых реакций и предполагают новый цикл адаптации [57, 109]. Однако не каждая личность способна гибко и эффективно решить возникающие проблемы. Особенно если процесс профессиональной адаптации осложнен кризисным состоянием, личными проблемами, возрастными физиологическими изменениями. На профессиональном уровне дезадаптация проявляется в различных нарушениях педагогической деятельности, снижении эффективности труда, повышении конфликтности Также она может быть связана и с нарушением саморегуляции, когда поведение человека становится не только эмоционально окрашенным, импульсивным, но и деструктивным. Постоянная подверженность стрессовым ситуациям, накапливающаяся эмоциональная напряженность приводит либо к смирению, либо к срывам, бурным аффективным всплескам, немотивированной агрессии, нервно-психической неустойчивости, и, наконец, к пограничным психическим состояниям [139, с. 230]. Важным условием конструктивной адаптации личности в условиях профессиональной деятельности является овладение активными стратегиями поведения как средством преодоления агрессии.

Проанализированные выше факторы дисбаланса профессионального развития искажают конфигурацию личностного профиля специалиста, инициируют возникновение негативной профессиональной позиции, которая проявляется в инверсии (от лат. inversion - переворачивание) субъективного смысла профессии.

Проведенный анализ психологических детерминант агрессии учителя позволил обобщить и систематизировать имеющиеся данные, но при этом очевидна необходимость более глубокого анализа деформации в контексте педагогической деятельности.

 

Автор: Дикова В.В.