24.08.2011 5818

Принципы и содержание дизайн-образования (статья)

 

Для педагогики важно знание об объективных процессах, происходящих в обществе, о механизмах влияния на формирование духовного идеала, на формирование цели воспитания и соответственно на всю педагогическую теорию и практику в целом. Воспитание, в свою очередь, оказывает влияние на развитие социума, является одной из движущих сил общественного развития. Для понимания целей и содержания учебно-воспитательного процесса рассмотрим основные науки, рассматривающие развитие личности человека.

Педагогика и андрагогика изучают целенаправленную деятельность по развитию и формированию личности. А это возможно только с использованием формирования художественного осмысления окружающего мира (эстетика), с помощью различных технологий учебно-воспитательного процесса. А так как любое явление, имеющее в своей основе в качестве основных составляющих, помимо прочих, неразрывно связанные технологию и эстетику, можно рассматривать как процесс дизайна, то и с этой точки зрения образовательный процесс является специфической формой дизайнерского процесса. Он позволяет, начиная примерно с 2-3-х летнего возраста формировать эстетические механизмы познавания мира. Начиная с 5-7 лет, активно помогает в процессе накопления начальных ЗУНов, необходимых для социальной адаптации человека в этнос. Примерно с 11-14 летнего возраста начинается сознательный процесс формирования накопления информации и взаимосвязей ее с уже накопленной и получаемых вновь с помощью синтеза эстетического, технологичного и этнического, с целью установления новых взаимосвязей познавания окружающего мира. Начиная примерно с 1721 года, уже идет самостоятельный процесс поиска новых взаимосвязей с накопленной и поступающей информацией, делаются попытки моделирования будущего. Начиная с 28-32 лет, процесс синтеза эстетики и технологии становится полностью управляемым и направленным на создания комфортных условий существования личности. Начиная с 48-65 лет, накопленный опыт позволяет моделировать будущее, однако процессы поиска новых взаимосвязей стагнируются.

Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. Подход к формированию содержания формируют две основные системы: так называемые ЗУН и «педагогико-информационный».

ЗУН - знания, умения, навыки - которые должен приобрести обучаемый в результате реализации учебно-воспитательного процесса. Обычно к ЗУНам относят два подхода: знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный. В традиционной, и прежде всего в школьной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы».

Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, - важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение, способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

В свете идеи гуманизации образования утвердился личностно-ориентированный поход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скат, B.C. Леднева, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского и во многих других. Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. При личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Иначе дело обстоит с педагогико-информационной системой. Ее последователи считают, что невозможно передать знания, особенно если сам человек этого не хочет. Но можно передать информацию о знаниях, навыках и умениях, об их взаимосвязях. В этом и заключается их принципиальное отличие, а также сфера применения. Ибо применения второй системы в рамках педагогики сопряжено с большими трудностями, о чем свидетельствует опыт и практика педологии и ювенологии. Напротив, по достижении совершеннолетия (примерно, начиная с 21 года) ЗУН становится все тяжелее для восприятия, так как у человека уже сложилась психофизиологическая основа восприятия окружающего мира - об этом свидетельствует опыт акмеологии. И к возрасту, примерно рассматриваемому геронтологией, становится мало восприимчив к ЗУН-системам. Поэтому в контексте непрерывного дизайн-образования необходимо рассматривать все системы, учитывающие все особенности, как педагогики, так и андрогогики.

Различная у этих двух систем и оценка качества образовательного процесса. При знаниево-ориентированном подходе приобретенные знания, умения, навыки являются ценностью. Считается, что их количественное наличие помогает в развитии человека. Из этого подхода следует система тестов и отметок. При педагогико-информационной системе основой является рейтинговая система, определяющая объем принятой информации и грамотность применения совокупностей накопленной информации. Индивидуальный кумулятивный индекс-коэффициент - рейтинг - набирается по результатам последовательной и систематической экспертизы преподавателем достижений студентов в течение всего периода освоения учебного материала. Варианты рейтинговой системы могут учитывать число часов по учебному плану, уровни сложности заданий, трудозатраты на освоение предмета, значимость предмета и многие другие показатели. Рейтинговая система контроля внедряется во многих средних специальных учебных заведениях России. По оценкам, более 2000 преподавателей в 400-500 ВУЗах, техникумах, колледжах, училищах применяют элементы рейтинговой оценки деятельности студентов, она является основой учебного процесса во многих страна мира, таких как, например, США.

Рассмотрим далее основные факторы, формирующие содержание образования и необходимые нам для более глубокого подхода к проблеме содержания дизайн-образования. Для понимания их необходимо отметить следующее высказывание К.Д. Ушинского: «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак,... рассудок развивается только в действительных, реальных знаниях». [

Здесь четко прослеживается главный принцип учебно-воспитательного процесса: передача последовательно-углубленной информации по знаниям последовательно расширяющийся действительности, окружающей обучающегося, взаимосвязям и практического навыка и умения работы с информацией на каждом из достигнутых уровней. Человек - система динамическая, становящаяся личностью, проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее динамике. Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека.

Изменения свойств и качеств субъекта меняют картину осмысления восприятия им окружающего его мира, а такими вопросами во многом ведает эстетика. Следовательно, эстетика должна быть составной частью учебно-воспитательного процесса. Это наглядно можно было проследить в советской системе образования. Особой общей задачей образования является создание гармонии в системе знаний и представлений, которые получает человек по окончании учебного заведения.

«...Диапазон познания, познавательная глубина социалистической культуры выходят далеко за пределы школы, - знания рождается из опыта, оно - выражение наших стремлений и наших удач и неудач. Образование в нашей стране - часть ее жизни, оно перестало быть эрудицией потребителя жизни, оно сделалось оружием созидателя жизни...».

«Нужно внести в детскую жизнь струю бодрости и удовлетворения так, чтобы она проникала во все органы коллектива, чтобы она была органически связана со всем укладом его жизни. Нужно создать то, что мы называем общим тоном».

Заметим, что последнее высказывание, сделанное А.С. Макаренко, связывает учебно-воспитательный процесс с этикой, являющейся вершиной развития эстетики.

Рассмотрим принципы формирования содержания образования, разработанные В. В. Краевским: Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при отборе содержания общего образования. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия. Принцип гуманизации содержания образования для формирования социокультурного мировоззрения. Он связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения общечеловеческой и региональной культур. Принцип фундаментализации содержания образования. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство обучения методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.

Анализируя сказанное, подчеркнем, что во всех выше перечисленных принципах указывается диапазон требований для создания комфортных условий процесса обучения, используются для получения результата положения эстетики и технологии. А это фактически является ни чем иным, как так называемым функциональным комфортом - основополагающим принципом любого дизайнерского процесса. Он рассматривается в эргодизайне, т.е., по нашему мнению, еще одной науке, на которой необходимо опираться при формировании содержания учебного процесса для контроля его качества. Согласно требованиям, предъявляемым функциональным комфортом, все компоненты содержания образования и культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.

Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Учебный план, являющийся тестированным федеральным компонентом, во многом определяет уровень стандарта содержания образования на различных этапах непрерывного образования. В современных условиях, с учетом быстрой смены знаний и технологий необходимы новые подходы и методы в определении его содержания. Например, до сих пор не определены, то есть отсутствуют в классификации профессиональной школы более 10000(!) профессий. Школьный стандарт также не справляется с возросшим объемом знаний, необходимых для передачи учащимся.

В этой ситуации именно принципы эргодизайна могут помочь в кратчайшие сроки сформулировать и определить проблемы и пути выхода из них. Например, предложить не жестко определять, уровень требований к подготовке выпускников, а подходить сбалансировано - определяя уровень ожидаемого владения необходимыми ЗУНами для данных условий в данный момент времени, предусмотреть последовательное получение информации по углубленному освоению ЗУНов. Это позволит учитывать быструю смену знаний, различные психотипы человека, его физиологию, не меняя при этом, сам учебно-воспитательный процесс. То есть создать профайл учебного процесса при данных условий. К сожалению, до сих пор, контрольные функции к проектированию среды обитания человека, были оторваны от процесса образования, хотя учебно-воспитательный процесс входит в понятие ноосфера.

Рассмотрим основные функции и принципы педагогического контроля. Педагогический контроль - система научно-обоснованной проверки результатов образования студентов. В более узком смысле контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков, в настоящее время - компетенций. Различают четыре ведущие функции педагогического контроля. Диагностическая функция контроля вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего нас явления, его оценки, принятие по итогам контроля соответствующего управленческого решения. Педагогическая диагностика является важнейшей частью системы педагогического контроля и зависит от форм и методов обучения и контроля, материально-технической базы контроля, уровня педагогического мастерства преподавателей. Обучающая функция контроля служит задачам обеспечения обратной связи от студента к преподавателю, повышения уровня знаний в процессе контроля, индивидуализации темпа обучения студентов. Организующая функция контроля заключается в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. В зависимости от результатов контроля принимаются решения о необходимости проведения дополнительных занятий, консультаций, корректировке программ обучения, поощрении студентов и преподавателей. В связи с этим большое значение приобретает работа по объективизации контроля, мотивирующая деятельность и студентов, и преподавателей. Воспнтываюгцая функция контроля призвана обеспечить формирование представления о получаемых ЗУНах или об их информационном образе, взаимосвязях и месте в ноосфере, в частности в социокультурной среде. Все эти функции контроля тесно взаимосвязаны. Вместе с тем та или иная функция в разной степени проявляется в различных формах контроля.

Процесс педагогического контроля регламентируется группой специфических принципов: связи контроля с образованием, обучением и развитием, объективности, справедливости и гласности; научности и эффективности; систематичности и всесторонности. При этом обобщающим принципом является эффективность (комфортность) учебно-воспитательного процесса, включающая вопросы оптимальной организации контроля, его целенаправленности, учитывающую соотношения между достигнутым эффектом и совокупными затратами времени и средств. Контроль качества как педагогическая система включает пять структурных компонентов: цель, содержание контролируемой информации, средства контроля, контролирующий и контролируемый (или обучающий и обучаемый как субъекты контроля).

Здесь надо заметить, что с точки дизайна наблюдается дизайн-процесс, параллельный основному и корректирующий его - для формирования оптимальных требований к учебно-воспитательному процессу в зависимости от времени и условий его осуществления, т.е. создание функционального комфорта этого процесса. Целью контроля является установление состояния усвоения знаний (навыков, умений, нестандартного мышления и прочего) на различных временных этапах учебного процесса, выявления соответствия уровня усвоения целям подготовки, использовании результатов контроля для управлений деятельностью обучаемых. Традиционно для корректировки процесса обучения использовалась реализация корректирующих воздействий. При рассматривании учебного процесса как одного из специфических процессов дизайна, становится возможным упростить данные воздействия. Для этого достаточно на графике состояния ожидания функционального комфорта сместить область наибольшего комфорта в сторону наблюдаемого в действительности процесса. В этом случае наглядно можно будет увидеть необходимые действия, причем это может быть не только корректировка отдельных элементов, но и смещение самого учебного плана. А это затруднительно при традиционном подходе к содержанию учебно-воспитательного процесса. Цель контроля - компонент, который является результатом многоэтапной трансформации общегосударственных целей подготовки, социального заказа общества на подготовку специалистов, соответствующих уровню требований стандартов.

Содержание контролируемой информации должно полностью соответствовать целям обучения, трансформированным в содержание образования. От степени обоснованности и согласованности целей обучения (для чего учить) и содержания обучения (чему учить) во многом зависит качество подготовки выпускника. При этом категория «образование» рассматривается как характеристика определенной ступени интеллектуального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в каком-либо звене системы непрерывного образования. Конечные результаты, как правило, выражаются в «требованиях к специалистам», «модели специалиста», «обязательном минимуме образования» и т.д. Итак, «содержание образования» - это результат, который ожидается на выходе из учебного заведения, тот уровень и состав достижений, выраженный в категориях полученных знаний, умений, навыков и личных качеств, видения их взаимосвязей между собой и окружающим миром, имеющий связь с предыдущим и последующим обучением и являющийся результатом самообразования и самовоспитания.

В связи с подобной формулировкой представляется особенно важным вопрос взаимосвязи знаний, умений, навыков. Исходя из основных требований предъявляемых к качествам обучающегося, выделим таксономию Блума - систему учебных целей, состоящую шести уровней: знание, понимание, применения, анализ, синтез и оценка. Понятие «знание» рассматривается в двух аспектах: то, что студент должен усвоить (понять, - прим. автора), то есть «содержание обучения»; то, что уже усвоено, применено, использовано в практической деятельности, стало свойством личности. Знание адекватно запечатленная в памяти человека в языковой форме познанная действительность, в том числе правила и способы деятельности.

Здесь нельзя не сказать о другом аспекте, возникающем при формировании ЗУНов индивида в социокультуре обществе, - патриотизме через призму языка: «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы - весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке - в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывается одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верований, воззрений, следы прожитого горя и прожитой радости, словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое», - К.Д. Ушинский. Язык народа - это полная информация о нем, о свойственных ему навыках и умений.

Рассмотрим (с точки зрения двух названных ранее подходов) основные характеристики знаний: систематичность - знания должны быть взаимосвязаны, охватывать основное в изучаемой области; осмысленность - умения не только описывать явления, факты, но и объяснять их, делать выводы; полнота - широта охвата изучаемых явлений, предметов. Осмысленные знания служат основой умения и навыка.

При традиционном знаниево-ориентированном подходе уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых, элементов учебной информации в предметной деятельности. К целям этого уровня можно отнести формирование знаний трех категорий: специфические знания - даты, факты, числа, термины, названия и прочие; процедурные знания - критерии, направления, категории, классы; абстрактные знания - принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры.

Для разработки контрольных заданий может быть использован классификатор знаний и способностей Б. Блума - Р. Гагна - B.C. Аванесова, включающий в себя следующий перечень: 1) знание названий и имен; 2) знание смысла названий и имен; 3) знание фактов; 4) знание определений, формулировок законов; 5) сравнительные, сопоставительные знания; 6) знание противоречий; 7) ассоциативные знания (по аналогии); 8) знание причинно-следственных отношений; 9) знание принципов классификации; 10) алгоритмические знания; 11) технологические знания; 12) системные знания; 13) метрологические (например, экспертные) знания; 14) математико-статистические; 15) структурные знания (умение структурировать); 16) методологические знания (знание научного аппарата исследовательской работы).

Педагогико-информационный подход предполагает осмысление получаемых знаний, их практическое воплощение - т.е. рассматривает не сами знания, а понимание их взаимосвязей. Так, информационный подход в решении конкретной задачи предполагает следующую последовательность: на основе анализа сведение всех известных данных к области применимости, экстраполирование задачи в эту область, поиск схожих и известных методов решения в них, интерполирование в этой области к центру максимального комфорта.

Например, требуется обучить программиста новому языку программирования. Среди известных данных, можно назвать: общие ИТ, аппаратные средства, условия обучения, схожесть семантики языков программирования. Областью сходимости педагогической задачи будет перенос условий обучения в максимально комфортные для обучаемого. Сюда может входить: привычный компьютер, включая установленный софт; схемы, графики и прочий иллюстративный материал, объясняющий схожесть семантических связей известных и неизвестного языков; поэтапное решение практических задач на незнакомом языке на основе индивидуальной схемы, включающей известные и наиболее любимые обучаемым задачи на известном ему языке; прочие индивидуальные особенности, в том числе и групповые, в случае обучения группы (в этом случае, группа рассматривается как единая система в целом, так и индивидуальные подсистемы в ней, включая последовательно, группы людей и в конце индивидуума - главное при этом взаимосвязи внутри рассматриваемых систем и подсистем). Согласно условиям обучения, которые могут включать срок и уровень обучения, решением задачи будет считаться приобретенный навык анализа и интерполирование семантики известного языка к неизвестному, и умение решения на нем требуемых задач. Как мы видим, в отличие от традиционного, данный подход, базируясь на ЗУНах, вовсе им не обучает, а формирует поле взаимосвязей известного к неизвестному.

В данном случае это позволит обучаемому, при необходимости, уже самостоятельно изучить почти любой язык программирования, или углубить уже существующей. Но есть и недостаток, если не сформированы взаимосвязи к следующему более глубокому уровню знания, обучаемому будет достаточно сложно на него перейти. При рассмотрении в качестве обучаемого группы, необходимо отметить, что здесь огромную роль играют возникающие взаимосвязи в системе, поэтому для оптимального решения педагогической задачи, необходимо сначала решить задачу моделирования поведения группы, т.е. определить область функционального комфорта работы группы в процессе ее обучения.

Рассмотрим более подробно соответствующие теоретические аспекты.

Уровень понимания, включающий в себя учебные цели трех категории: перевод - например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики; интерпретация - умение объяснить полученное решение на практическом языке; экстраполяция - умение перенести полученные знания в схожую ситуацию или сведение ситуаций к схожей, и, в данном случае, умение определять и учитывать дельту погрешностей. О наличии соответствующего умения можно судить по выполнению предметной деятельности, анализу и моделированию сложных игровых ситуаций.

Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений по использованию знаний в практических ситуациях. Он может быть представлен соответствующими подуровнями: применение понятий; применение методов, алгоритмов; применение теорий. По мере повторения одного и того же действия умение выполнять его совершенствуется, перестает нуждаться в контролирующих усилиях со стороны человека, появляется автоматизм, умение перерастает в навык. Однако данный подход требует от человека готовности к достижению цели в соответствующих и сопутствующих деятельностях путем осуществления ее без строгого контроля со стороны мышления - так называемое озарение. Не надо путать с «божественным озарением» - в данном случае, имеется в виду психофизиологический процесс применения накопленных индивидуумом знаний и умений на уровне подсознания. При традиционных ЗУНах навык в итоге может быть доведен до автоматизма, но только в достаточно строгих игровых ситуациях. Это его главный недостаток. При информационном подходе, достижение автоматизма применения навыка сопряжено с трудностями, т.к. навык -результат повторения одних и тех же действий. Однако он позволяет формировать нестандартное мышление - новая деятельность требует осмысленного присоединения известного к ранее неизвестному, а при информационном подходе процесс не ограничен во времени и идет параллельно с другими процессами получения других навыков и умений.

Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов - расчленение, разделение целого на части; анализ отношений - установление связи между элементами; анализ принципов - систематизация элементов.

Уровень синтеза включает в себя учебные цели по формированию умений «составления целого из отдельных частей» и состоит из категории: синтез идеи (например, поиск идеи решения проблемы), синтез процедуры (разработка плана, последовательности операций по решению задачи), синтез структуры (например, построение схемы, создание проекта и т.п.).

Уровень оценки - сформированность диагностических умений и развитость критического мышления - содержит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерия (стандарты, правила, нормы, методы, законы и исключения из них).

Анализ литературы по вопросам организации и проведения контроля учебной деятельности показывает, что проблема продуктивного психологического взаимодействия субъекта и объекта в процессе контроля является одной из центральных в педагогике. Б.Г. Ананьев отмечал, что оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффектно-волевую сферы, т.е. на личность в целом; под влиянием оценки ускоряется или замедляется умственная работа. Психологическая школа Б.Г. Ананьева реализует структурно-генетический подход: под индивидуальностью понимается единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. Б.Г. Ананьев отмечал сложный процесс формирования индивидуальности, являющейся одновременно и объектом воспитания, и его условием, и его задачей и конечной целью. Преподаватель при организации контроля должен правильно с психологической точки зрения ставить контрольные вопросы, уметь вести опрос, не упуская управления всей группой студентов.

Вопросы контроля учебной деятельности находят отражение и в работах, созданных в рамках личностного подхода. Личностный подход - это не только учет индивидуальных особенностей, но и способ изучения и активного воздействия на процесс становления личности. Согласно теории Л.И. Божовича личностное развитие определяется последовательным формированием новообразований, в качестве которых выступают мотивирующие представления (первый год жизни); система Я (3 года), реализуемая в формуле «Я сам»; внутренняя позиция - переживание себя как социального существа (7 лет); ориентация на отдаленные цели (10 лет); осознание своей «жизненной перспективы» (3 5-17 лет). Высокое развитие качеств личностного самоуправления способствует успешному освоению функций руководителя. Р.А. Катцель и Д.Е. Джонсон выявили, что одной из важнейших составляющих личностного облика профессионала может являться сформированная способность ощущать себя «субъектом профессиональной деятельности», т.е. в полном объеме осуществлять контроль над собственной трудовой жизнью.

В качестве психологической основы учебной деятельности в педагогике получил широкое признание личностно-деятельностный подход, развивающийся на базе психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, А.К. Марковой и других исследователей. Этот подход предполагает максимальный учет индивидуально-психологических особенностей обучаемого как личности. Реализация этого положения осуществляется через содержание и форму учебных заданий, предлагаемых учащемуся, а также через характер общения с ними. Учебную деятельность организуют, исходя из уровня знаний, умений и интересов конкретного обучаемого, стимулируя его активность. Это достигается путем формирования у него не только собственно познавательной потребности, но и специальной учебной потребности в выработке обобщенных способов действия, формировании специальных умений будущей профессиональной деятельности.

В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, И.А. Зимней понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием. И.А. Зимняя, в частности, делает вывод, что учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения им учебных задач на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку самого обучаемого. Личностно-деятельностный подход меняет не только характер обучения, но также и схему взаимодействия преподавателя и студентов от субъект-объектного к субъект-субъектному.

В содержание обучения входят знания о системе, средствах, условиях выполнения определенных действий (освоение этих знаний необходимо для включения человека в трудовую деятельность); эти знания передаются с помощью методов обучения, и только их последующее практическое применение приводит к собственно умениям и навыкам. Умения и навыки (в их истинном понимании) не могут составлять содержание обучения.

Из указанных выше основных требований к содержанию образования и средствам контроля следует, что необходимо обеспечить объективный контроль результатов учебной деятельности, обеспечить контроль освоения образовательной программы каждым учащимся (студентом) с учетом его индивидуальных особенностей, предусмотреть различный характер задач. То есть предусмотреть требования или, по другому, профайл учебно-воспитательного процесса, для каждого уровня освоения определенного материала, в зависимости от развитых способностей, психотипа, физиологических и прочих особенностей обучаемого. Сформулировать такую задачу, которая позволит ему перейти на качественно новый уровень осмысления материала.

В современной дидактике определяются основные характеристики учебной задачи:

Сложность - объективная характеристика учебного материала, зависящая от числа входящих в него понятий, фактов, законов, теорий и т.д., от числа связей между элементами, зафиксированными в рамках данного материала.

Трудность - субъективная характеристика, зависящая от сложности изучаемого материала, от состояния учащегося, объема и качества его знаний, умений, навыков, предшествующего опыта и других индивидуальных особенностей. Другими словами, трудность характеризует возможность субъекта преодолеть объективную сложность задачи и является мерой фактического или предполагаемого расходования ресурсов на его решение.

Владение субъектом способом решения задачи - владение человеком методами или какими-то элементами способа решения.

Степень определенности задачи - характеристика определения задачи. Хорошо определенная задача - такая, для которой в нашем распоряжении имеется какой-то метод, позволяющий определить приемлемость предложенного решения. Плохо определенные задачи делятся на два типа: а) задачи с неопределенностью исходных условий - наиболее близки к реальным задачам, так как они побуждают учащегося уточнить условия, получить необходимые для решения данные, то есть являются, в сущности, задачами на постановку задачи; б) задачи с неопределенностью в постановке вопроса - рассчитанные на формирование нестандартного подхода к решению задач. В процессе решения задачи происходит движение к хорошо определенной задаче - в ЗУНах, а в ПИ - к определению области, в которой, при данных условиях и в данный момент времени, возможны решения задачи.

Новизна - элемент учебного процесса, который выступает или в виде новой стратегии и тактики, формируемой субъектом, или в виде нового применения ранее осмысленной или усвоенной стратегии и тактики. При этом формируются либо задачи принципиально нового типа, либо варианты старых учебных задач. Варьирование условий задачи строго соотносится в каждом конкретном случае со спецификой задач согласно поставленным требованиям (или данного предмета), этапа обучения и целей контроля.

Проблемная ситуация - ситуация, содержащая противоречие, не имеющее однозначного решения; соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы. Найти выход из ситуации и означает сформулировать задачу и решить ее.

Рассмотрим взаимосвязь ЗУНов и информационного подхода. Центральным звеном учебной деятельности является усвоение. Основной механизм усвоения - перенос, внутренним механизмом которого, в свою очередь, является обобщение, происходящее по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. Усвоение имеет процессуальную и результативную стороны. Как процесс, оно включает восприятие, память, мышление, обусловливается чувствами, волей. В качестве результата выступают усвоенные знания, выработанные навыки. Прочность усвоения является одной из основных его характеристик. Прочность достигается как за счет системности воспринимаемого учебного материала, так и за счет целенаправленного контроля усвоения. Важная характеристика усвоения - его управляемость. Являясь управляемым, усвоение может быть организовано поэтапно.

Разработанная П.Я. Гальпериным и его учениками теория поэтапного формирования умственных действий показала, что развитие у человека высших психических процессов (активного запоминания, формирования понятий) всегда проходит три главных этапа: через серию развернутых внешних материальных действий человека с предметами окружающего мира; затем в ходе совместной деятельности людей и их общения эти внешние действия начинают выполняться при участии внешней речи, которая связывает все психические процессы и приводит их на более высокий уровень организации; внешние действия постепенно свертываются во внутреннюю речь и начинают выполняться как собственно умственные. Этот процесс, называемый интертюризацией, приводит к тому, что у взрослого человека большинство умений и навыков принимает настолько свернутый и автоматизированный характер, что анализ операций, которые они включают, становится почти недоступным.

При анализе процесса усвоения отмечается также его неоднородность, личностная обусловленность, зависимость от организации всего учебного процесса и учебной деятельности. Исследователи отмечают основные компоненты внешней структуры учебной деятельности: мотивацию; учебные задачи в определенных ситуациях в форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценку, переходящую в самооценку. Рассматривая мотивационную сферу, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения: потребность в учении, смысл, мотив, цель учения, эмоции, отношение и интерес к учению.

Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, о целостности методов, подходов к нему - стоит сказать следующее. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов: процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога); процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников но поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия; процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение); процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Перечислим основные из них: принцип гуманистической направленности педагогического прогресса - выражающий необходимость сочетания целей общества и личности; принцип научности - педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда (именно здесь наиболее наглядно проявляется диалектические противоречия учебного процесса, выраженные, соответственно, в ЗУНе и в информационном подходах); принцип трудового воспитания - обеспечивает накопление опыта, в том числе, общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств; принцип обучения и воспитания детей в коллективе - индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению; принцип эстетизации - осмысление окружающей действительности, через понятие «красота»; принцип личности - центральный в педагогическом процессе, т.к. с ним связано уважения к ней, опоры на положительное в ней при организации учебного процесса, учет индивидуальных особенностей и множество других факторов влияющих на формирования системы учебно-воспитательного процесса. Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Я.А. Коменский, обосновавший «золотое правило дидактики», согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности».

В целостность педагогического процесса также входит принципы: сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников; сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе. Данные принципы становятся одними из центральных при информационном подходе в связи с тем, что они отражают активную роль воспитанника в педагогическом процессе.

В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему развитию личности. Как правило, задачи эти со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений.

Для осуществления целостного подхода к педагогическому процессу применяют различные методы. Их использование при ЗУНах и информационном подходах имеет свои отличия. Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников.

В современной дидактике все многообразие методов сведено в три основные группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения. Выше уже были рассмотрена часть из них в различных аспектах учебно-воспитательного процесса.

Здесь же стоит отметить, что применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку стимулирует возникновение мыслей, чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей. Перечислим систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса/ методы формирования сознания - рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения - упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения - соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.; методы контроля эффективности педагогического процесса - специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве гармонически организованной системе. И здесь как нигде более наглядно прослеживаются общие черты педагогической системы и эргодизайнерской. При одном только перечислении основных категорий эргодизайна можно наглядно увидеть схожесть их с педагогическими:

Гумманизация - ориентация на удовлетворения интересов потребителя (пользователя).

Деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание к которому составляет целесообразное его изменение и преобразование. Деятельность - важнейшая категория в системе эргономического знания, которая выступает в эргономике как основание, цель и содержание эргономического анализа, организации, проектирования и оценки); средовой подход - рассмотрение среды как результат освоения человеком его жизненного окружения. Соответственно, деятельность и поведение человека принимаются как центр и определяющий фактор, связующий отдельные элементы среды. Исходная позиция данного подхода в дизайне - целостный образ и функциональная организация среды.

Системный подход - рассмотрение сложного разветвленного объекта дизайн-проектирования как системы взаимосвязанных материально-функциональных и социокультурных элементов. Требует установления четких функциональных связей между средой её элементами - вещами и процессами, протекающими в ней с участием человека (групп людей). Такой подход отвечает и природе эргономики, объект изучения которой характеризуется множеством взаимосвязанных элементов, составляющих органичное целое. Системные исследования имеют своей целью выявления механизма жизнедеятельности человека в её внутренних и внешних, касающихся взаимоотношений со средой, характеристиках.

Сценарный подход (моделирование игровых ситуаций в педагогике) - построение пространственно-поведенческого сценария использование человеком среды с «привязкой» стабильных элементов среды к вариантам реализации заданного вида деятельности.

Цена деятельности - величина физиологических и психологических затрат, обеспечивающих выполнение задачи на заданном уровне.

Поэтому применение методов эргодизайна может способствовать оптимизации целостности учебно-воспитательного процесса. Педагогика является одной из наук входящих в эргодизайн. Однако обратной связи нигде и никто не исследовал. Выше наглядно было перечислен ряд основных понятий, как педагогики, так и эргодизайна с точки зрения целостности систем. Однако прямое применение методов эргодизайна в педагогики невозможно, причина этому главное их отличие друг от друга - педагогика прививает человеку духовное наследие, тогда как дизайн его использует.

Осмысление состояния развития духовных ценностей является необходимой предпосылкой разработки любой педагогической концепции, теории или организации практики воспитания. Говоря об оценке педагогической деятельности, всегда необходимо иметь в виду ее цели, которые вытекают именно из представлений об идеале человека. Деятельность любого педагогического учреждения или отдельного воспитателя всегда ориентирована на определенный идеал человека. Идеал человека - абстрактное представление о совершенном человеке, обладающим лучшими нравственными качествами, знаниями и умениями является связующим звеном между признаваемыми обществом ценностями и целями воспитания. Изменения понимания соотношения материальных и духовных ценностей общества, отражаются, прежде всего, на достаточно абстрактном представлении об идеале человека и соответственно на целях воспитания. Идеал человека хотя и недосягаем в реальной жизни, но для педагогов он важен, так как выполняет функцию ориентира в их деятельности, при определении содержания и организации процессов воспитания и образования. В педагогической теории идеал человека необходим как для разработки теории и практики воспитания, так и для их оценки.

Ценностный подход в педагогике также является стержнем теории воспитания и педагогической практики в контексте их общей направленности. Процесс воспитания, ориентирован на определенный духовный идеал, но при анализе педагогических теорий не всегда понятно на какой именно. Часто новые и на первый взгляд привлекательные, казалось бы, новаторские педагогические методики оказываются малопригодными именно с точки зрения ценностного подхода. Это происходит из-за того, что в них не всегда ясна ориентация на ту или иную систему духовных ценностей, соответствующую определенным конкретно-историческим условиям. В своих трудах Ушинский отмечал: «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу».

Одним из ярких философов русского духа можно назвать B.C. Соловьева: В отношениях человека к Богу, человека к природе, человека к себе подобным, Соловьев осмысливает эти отношения как пронизанные теплом и светом взаимопреображающей любви, глубинной гармонией божественного замысла. Озаряемый внутренним светом Софии, он убежден, что главное назначение человека заключается в осознании им этой внутренней гармонии универсума в качестве сущностной предпосылки его истинного бытия и в личном участии в ее созидании, в установлении глубинных органических отношений между Богом, человеком и природой.

Воспитание - процесс неоднородный. В нем постоянно присутствуют интенциональный и экстенциональный компоненты. Первая составляющая - это воспитание осуществляемое целенаправленно. Вторая - представляет собой непосредственное влияние различных факторов социокультурной среды, родителей и т.д., которые внешне не имеют осмысленной цели, не ориентированы на систематизированное и научно обоснованное воспитание и обучение, не применяют тех или иных рекомендуемых педагогикой методов, но оказывают большое влияние на становление личности ребенка. В этой связи интересны различные системы воспитания человека в рамках педагогического процесса, начиная от религиозного (приходские школы) и кончая трудовыми. В рамках рассматриваемого специфического процесса дизайна как педагогической системы, наибольший интерес представляет система и педагогический опыт А.С. Макаренко. В технической игре дело идет от конкретной цели, от определенного творческого замысла - сделать такую-то вещь. И раскрывается в знаниях, необходимых для процесса, добровольности участия в игровой ситуации, совместной деятельности. Развивается социокультурное и знаниевое качества людей, эстетическое и техническое их творчество.

Рассмотренные принципы формирования содержания образования, следствием освоения которого является формирование мировоззрения личности, позволяют вычленить критерии отбора изучаемых модулей и дисциплин в них входящих: целостное отражение в содержании образования гармоничного развития личности и формирования ее культуры; научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;- соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям обучаемых того или иного возраста; соответствие объема содержания учебного предмета (модуля) времени на его изучение; учет международного опыта построения содержания образования; соответствие содержания образования имеющейся учебно-методической и материальной базе учебного заведения.

Дизайн как процесс синтеза технологии (передача ЗУНов, информации) и эстетики (воспитание личности) позволяет сформулировать третью систему, объединяющую первые две в одну общую - моделирование игровых ситуаций на основе эстетики и технологий. Эта также позволит развить нестандартное мышление, составляющее суть американской системы образования, сохранив фундаментальность советской системы образования.

 

Автор: Елочкин М.Е.