14.10.2010 13913

Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени (О.Л. Беляева)

 

На правах рукописи

 

Беляева Ольга Леонидовна

 

Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени

 

13.00.03 – коррекционная педагогика (сурдопедагогика)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург - 2010

 

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики института специальной педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева».

 

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Уфимцева Людмила Петровна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна,  кандидат педагогических наук, профессор Карпова Галина Алексеевна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

 

Защита состоится «8» июня 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Автореферат разослан «__» __________ 2010 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н.М.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе развития нашего общества обострилась потребность в инициативных, коммуникабельных людях, которые после окончания школы могут активно включаться в производственную и бытовую жизнь, приспосабливаться к быстро меняющимся жизненным ситуациям. Современный человек в современной педагогике и психологии рассматривается как субъект интерсубъектного процесса. Процесс общения служит важнейшим инструментом социализации учащихся школ, в том числе учащихся с нарушениями слуха.

Общение, являясь одним из основных видов деятельности людей, совершенствует способности и коммуникативные умения, навыки человека. Характер общения имеет огромное значение для формирования всей личности ребенка в целом. Эффективность совместной деятельности людей также обусловливается уровнем их коммуникативной компетентности. Именно поэтому успех протекания социализации индивида немыслим без своевременного овладения достаточным уровнем коммуникативной компетентности.

Несовершенство умений и навыков, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушениями слуха, обусловленной вторичными отклонениями.

В наши дни идут поиски новых путей социальной адаптации, направлений этой работы, форм её организации и методов сближения детей с проблемами слуха и их слышащих ровесников, которые нашли своё отражение в системе интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями на базе общеобразовательных учреждений (Н. Н. Малофеев, Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева и др.).

В настоящий момент, несмотря на дискуссии, интеграциявсе же рассматривается ведущими отечественными учеными как одно из важнейших направлений подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к будущей самостоятельной жизни (Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Н. Д. Шматко и др.). Еще в прошлом столетии С. А. Зыков подчеркивал необходимость расширения контактов детей с нарушениями слуха со слышащими сверстниками, обращал внимание педагогов на то, что развитие коммуникативных умений учащихся должно происходить в естественных и специально создаваемых условиях, при которых пользование речью становится необходимостью. Актуальность расширения круга общения детей со слухоречевой депривацией возрастает и в наше время.

Характеризуя состояние изученности проблемы формирования коммуникативных умений и навыков применительно к младшим школьникам с нарушенным слухом, следует отметить, что, несмотря на ясное представление о значении умений людей взаимодействовать друг с другом, многие аспекты формирования компонентов коммуникативной компетентности у данной категории детей остаются недостаточно разработанными.

Не раскрыто и само содержание понятия коммуникативной компетентности лиц с нарушенным слухом, критерии и показатели ее сформированности в системе специального образования и в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

На основе анализа специальной литературы можно констатировать следующее. В настоящее время сурдопедагогическое воздействие, направленное на обучение произношению, развитие слухового восприятия, расширение и уточнение активного и пассивного словаря, исправление недостатков грамматического строя, развитие связной речи, преодоление нарушений чтения и письма рассматривается в свете специального (коррекционного) обучения в системе специального образования (И. Г. Багрова, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Г. К. Коровин, Е. П. Кузьмичева и др.). Это, несомненно, важно, однако, учитывая происходящие в нашей стране изменения в сфере образования, необходимо рассмотреть условия и средства формирования коммуникативной компетентности детей, имеющих нарушения слуха, в процессе интегрированного обучения на базе общеобразовательной школы.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между высокой значимостью коммуникативной компетентности личности для своевременной успешной социализации и недостаточной ее сформированностью у младших школьников, имеющих нарушения слуха.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с несоответствием между необходимостью поиска эффективных средств формирования коммуникативной компетентности младших школьников с нарушенным слухом и отсутствием теоретических разработок в данном направлении применительно к интегрированному обучению.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной науке и практике сурдопедагогики внимание исследователей сосредоточено, главным образом, на общих организационных вопросах интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, чаще – в дошкольном образовательном учреждении (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Е. Г. Речицкая, Т. А. Рязанцева, Н. Д. Шматко и др.). Недостаточно исследованным остается вопрос определения организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности у младших слабослышащих школьников в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Выявленные несоответствия определили актуальность проблемы нашего исследования, которая заключается в поиске оптимальных условий, путей и средств, направленных на формирование коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся младшего школьного возраста в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Учитывая актуальность решения данной проблемы, определена тема исследования: «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени».

Цель исследования: теоретически обосновать и реализовать ряд организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Объект исследования: интегрированное обучение как средство расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, выдвинута следующая гипотеза:

- предполагается, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей включает два компонента: общий (способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения), относящийся и к детям с сохранным слухом, и специфический (сформированность первичных коммуникативных навыков, т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи), который является определяющим для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха, как первичное отклонение от нормы;

- возможно, что эффективным стратегическим условием формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников может стать специально организованное коммуникативное пространство в процессе их совместного (интегрированного) обучения со слышащими сверстниками;

- важнейшими оперативными организационно-педагогическими условиями, которые будут способствовать созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями, могут явиться следующие:

 - формирование речевых средств общения слабослышащих школьников (включая первичные коммуникативные навыки) как важнейшее условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

 - использование различных форм организации учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе совместного обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявить теоретико-методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом.

2. Разработать диагностический комплекс как для оценки исходного уровня коммуникативной компетентности слабослышащих детей, поступающих в общеобразовательную школу, так и для отслеживания эффективности ее формирования в условиях специально созданного коммуникативного пространства в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

3. Определить и реализовать ряд организационно - педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для детей с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

4. Экспериментально проверить эффективность выделенных организационно-педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для детей с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Методологической основой исследования являются: положения об особом значении социального воспитания неслышащих детей Л. С. Выготского; теоретическое обоснование системы коммуникации детей-инвалидов и общества (Г. Л. Зайцева, Е. П. Кузьмичева, В. Г. Петрова, А. Г. Литвак, В. И. Лубовский и др.); теория коммуникации (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.); учения об общих закономерностях развития нормальных и аномальных детей, о потенциальных возможностях развития ребенка (Л. С. Выготский, Е. И. Грачева, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и др.); концепция педагогического взаимодействия (В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, Л. И. Уманский и др.); Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, библиографический метод (анализ анамнестических данных, изучение документации), моделирование педагогических ситуаций, метод статистической обработки (критерий знаков G).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №17», при сотрудничестве с МДОУ №194 и №231 комбинированного типа г. Красноярска.

Организация исследования.Диссертационное исследование проводилось в течение 2002 – 2010 гг. В исследовании приняли участие 35 слабослышащих учащихся в период их обучения в школе I ступени.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2002 – 2003 гг.) – подготовительный, в течение которого осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы, формулировались проблема, гипотеза исследования, определялись его теоретические основы, цель и задачи, разрабатывался понятийный аппарат, подбирался диагностический инструментарий, комплектовались экспериментальные группы детей по принципу их обучения по различным вариантам интегрированного обучения.

Второй этап (2003 – 2009 гг.) – опытно-поисковое экспериментальное исследование, включающее разработку и практическую реализацию комплекса организационно-педагогических условий по созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Третий этап (2009 – 2010 гг.) – обобщающий, в процессе которого осуществлены анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы; оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- научно обоснована необходимость специально организованного коммуникативного пространства, создаваемого в условиях интегрированного (по комбинированному, частичному и временному вариантам) обучения младших школьников с разными слухоречевыми возможностями, для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся;

- разработан комплекс организационно-педагогических условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени;

- составлен диагностический комплекс, позволяющий определять уровень коммуникативной готовности слабослышащих детей к обучению в общеобразовательной школе по разным вариантам интегрированного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- предложено определение понятия коммуникативной компетентности применительно к учащимся с нарушениями слуха;

- выделены структурные компоненты коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в соответствии с первичным нарушением: овладение коммуникативной функцией языка (навыки устной и письменной речи, общительность как характеристика личности); сформированность первичных коммуникативных навыков (слуховое и слухозрительное восприятие устной речи окружающих, внятность речи ученика);

- выделены и обобщены критерии коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению в общеобразовательной школе по разным вариантам интегрированного обучения;

- предложены формы и содержание пропедевтического этапа целенаправленной подготовки школьников с сохранным и нарушенным слухом к учебному и внеучебному взаимодействию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Практическая значимость исследования:

- результаты проведенного исследования могут быть использованы учителями, психологами, воспитателями общеобразовательных школ, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями (в том числе с нарушениями слуха), специалистами Центров диагностики и консультирования, учреждений системы социального обеспечения;

- материалы диссертационного исследования могут быть включены в содержание лекций по курсу сурдопедагогики и сурдопсихологии, спецкурсов и спецсеминаров в высших учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследованияобеспечивается исходными методологическими позициями рассматриваемой проблемы; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальных данных; личным участием автора на всех этапах экспериментального исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

- обсуждения его основных положений на заседаниях кафедр: коррекционной педагогики института специальной педагогики ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева» (2006 - 2009), специальной педагогики Института специального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (2009-2010);

- участия в научных и научно-практических конференциях: региональных, межвузовских, всероссийских (Красноярск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010);

- публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Москва, 2005, 2006, 2007; Красноярск, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Новосибирск, 2009; Екатеринбург, 2009);

- педагогической деятельности на кафедре коррекционной педагогики института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №17» г. Красноярска.

На защиту выносится:

комплекс организационно-педагогических условий, способствующий формированию коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в процессе интегрированного обучения и включающий:

- стратегическое условие формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников - специальную организацию коммуникативного пространства в процессе их совместного (интегрированного) обучения со слышащими сверстниками;

- оперативные организационно-педагогические условия, а именно:

- формирование речевых средств общения слабослышащих младших школьников (в т.ч. первичных коммуникативных навыков) для успешного вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

- пропедевтический этап целенаправленной подготовки школьников с сохранным и нарушенным слухом к учебному и внеучебному взаимодействию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени;

- использование учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями как средства организации их совместной деятельности со слышащими сверстниками в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав исследований, заключения, библиографического списка, приложения.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблематика, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основы и методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Роль интегрированного обучения в формировании коммуникативной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья» рассмотренывопросы эволюции идеи интегрированного обучения как средства расширения коммуникативного пространства детей с ограниченными возможностями здоровья. Выделены имеющиеся на сегодняшний день проблемы организации интегрированного обучения и воспитания в нашей стране; представлены нормативно-правовые документы, определяющие в числе приоритетных задач современного образования формирование базовых компетентностей личности в период школьного обучения. Раскрыты методологические аспекты формирования коммуникативной компетентности лиц с сохранным и нарушенным слухом. Предложено определение коммуникативной компетентности школьников с нарушениями слуха, использованное в нашем исследовании как исходное; определены общий и специфический компоненты в структуре коммуникативной компетентности данного контингента учащихся.

Анализ литературных источников социально-правовой направленности показал, что, в силу непрерывно происходящих в нашей стране изменений в сторону гуманизации и демократизации образования, интегрированное обучение в первую очередь рассматривается в свете необходимости соблюдения прав детей-инвалидов на равные возможности получения образования. И только потом – как мощное средство социализации и здоровых детей, и детей с ограниченными возможностями здоровья.

В этой связи для нашего исследования ключевыми являются высказывания Л. С. Выготского о том, что специальная школа для детей с недостатками слуха, несмотря на то, что её главной задачей является обучение их устной речи, не создает в ней потребности. Поэтому он ратовал за создание такой системы образования детей с проблемами в развитии, в которой были бы увязаны специальная и общая педагогика. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых в нашей стране предвидел возможность преодоления социальной депривации детей с нарушенным слухом, происходящей по причине их выпадения из коммуникативного пространства слышащих людей, посредством интегрированного обучения.

Модернизация российского образования серьезно коснулась данного вопроса: определены четкие сроки создания примерных программ «инклюзивного» обучения на основании приказов Минобрнауки России; обозначены основы современных образовательных стандартов – формирование базовых компетентностей современного человека. Таким образом, акцент относительно результатов образования, в том числе образования школьников с нарушенным слухом, смещен с накопления базовых знаний, умений, навыков на формирование ключевых (базовых) компетентностей.

Как показало изучение литературы по данной проблеме, само понятие «компетентность» трактуется разными авторами неоднозначно, не все отграничивают его от понятия «компетенция». В нашем исследовании мы придерживались следующего понимания, основанного на обобщении различных вариантов определений: компетентность - это универсальные способы деятельности, позволяющие ученику в новых для него ситуациях использовать имеющиеся знания, умения, навыки.

Одной из ключевых компетентностей, формируемых в школьный период, является коммуникативная компетентность. Проблема формирования коммуникативной компетентности является актуальной для ряда наук: педагогики, психологии, социологии, психолингвистики. Сложность проблематики и большой интерес к ней заключается в многообразии подходов к пониманию сущности её структуры. Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.

Понятие «коммуникативная компетентность» изначально использовалось в сфере обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. Н. Гром, В. В. Сафонова и др.). Понимание коммуникативной компетентности в сфере обучения иностранным языкам ограничивается совокупностью специфических для него знаний, умений, навыков. И. А. Мазаева выделила компоненты коммуникативной компетентности, формируемые в процессе изучения иностранного языка в школе, это – знания, умения и опыт, ценностно-смысловое отношение, эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

В современном общепедагогическом значении коммуникативная компетентность представлена как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению (Ю. Н. Емельянов, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко, А. В. Хуторский и др.). Таким образом, центральное место в данном понимании имеет процесс общения, в котором формируется коммуникативная компетентность его участников.

С. В. Титова, Я. В. Брычкова, Т. А. Гармс, Е. В. Миронова отмечают, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности – письменным текстам, созданным самостоятельно. Определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся они считают организацию в учебном процессе коммуникативных ситуаций. При этом педагог должен организовывать коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивать результаты их работы через учебный продукт – текст или высказывание (в устной и письменной формах).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные авторские подходы рассмотрения понятия коммуникативной компетентности: коммуникативные качества личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв), речевые умения, деятельность (Е. В. Пархалина, Е. Г. Речицкая, С. И. Чаплинская, Е. З. Яхнина, др.), коммуникативная способность (Т. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.), коммуникативные умения (Я. Л. Коломинский, А. В. Мудрик и др.), коммуникативная культура (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева, О. А. Веселкова); общение (Г. М. Андреева, Б. Д. Парыгин, В. В. Юрчук и др.).

В своем исследовании мы, вслед за Т. М. Андреевой, С. Л. Рубинштейном и др., остановились на следующем понимании, основанном на обобщении изученных нами литературных источников: коммуникативная компетентность школьников – это способность к полноценному речевому общению во всех сферах ученической жизнедеятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения, проявляющаяся в письменной коммуникации, устных диалоге, монологе, продуктивности групповой коммуникации.

В сурдопедагогике, как отрасли специальной педагогики, вопросы коммуникации детей являлись основополагающими с момента её становления как науки. Не случайно С. А. Зыков назвал систему обучения детей с нарушениями слуха «коммуникативно-деятельностной системой» и выделил важные её принципы: использование потребности в общении, организация речевой среды, организация общения. А. Г. Зикеев, рассматривая аспекты речевой деятельности слабослышащих детей, сделал выводы о том, что формирование у слабослышащих учащихся навыков и умений владения речью происходит только на основе активной речевой практики. Понимание устной обращенной речи слабослышащими детьми происходит сначала с опорой на предметную деятельность, и лишь затем с ориентацией на значение слов и организующих их грамматических форм и структур. Письменная речь используется как «обходной путь» обучения слабослышащих детей языку.

Известно, что важную роль в развитии словесной речи у слабослышащих детей как средства речевого общения с социумом играет остаточный слух. В работах В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой и др. подчеркивается необходимость обучения детей с нарушениями слуха восприятию и воспроизведению устной речи для их полноценного участия в коммуникативных актах со слышащими людьми.

Своеобразие черт речевого развития слабослышащих детей, роли в нем слухового и слухозрительного восприятия, а также значение качественной произносительной стороны речи в полноценном общении и взаимодействии с окружающими доказывают, на наш взгляд, что содержание понятия «коммуникативная компетентность» по отношению к слабослышащим, включая его компоненты, не совпадают с традиционным пониманием сущности коммуникативной компетентности относительно слышащих детей.

Таким образом, мы пришли к мнению, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей должна включать в себя, помимо общих компонентов, характерных и для слышащих, еще и специфические компоненты, обусловленные вторичными отклонениями при нарушении слуха. Поскольку определения коммуникативной компетентности в специальной литературе относительно исследуемой нами категории детей не давалось, мы, проведя теоретическое обобщение литературных источников, предложили собственную трактовку. В своём исследовании мы будем понимать коммуникативную компетентность детей с нарушениями слуха как способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, с применением речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи.

Вместе с тем коммуникативная компетентность слабослышащих детей даже в условиях интегрированного обучения не будет формироваться спонтанно. Для ее качественного и эффективного формирования необходимо разработать и реализовать комплекс организационно-педагогические условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в процессе интегрированного обучения» рассмотрены условия, реализация которых способствует организации единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе совместного обучения на базе общеобразовательной школы; представлены диагностические комплексы как для оценки исходного уровня коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению, так и конечных результатов формирования компонентов коммуникативной компетентности у слабослышащих учащихся; приведены результаты многолетнего педагогического эксперимента по формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях специально созданного единого со слышащими сверстниками коммуникативного пространства.

Организация единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными слухоречевыми возможностями является главным (стратегическим) организационно-педагогическим условием, способствующим эффективному формированию коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся, которым обусловлены два направления педагогической деятельности, практикуемых нами (рис.1). Это:

1) формирование речевых средств общения слабослышащих школьников как необходимое условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

2) совместная деятельность учащихся с сохранным и нарушенным слухом.

Первым оперативным условием формирования речевых средств общения слабослышащих школьников (общим для всех вариантов интегрированного обучения) является учет их коммуникативной готовности к соответствующему варианту интегрированного обучения. Для определения коммуникативной готовности слабослышащего ребенка к обучению в общеобразовательной школе мы, опираясь на исследования Т. С. Зыковой, Е. В. Пархалиной, Е. Г. Речицкой и Э. Н. Хотеевой, предложили следующие критерии:

- уровень развития речи: сформированность навыков диалогической речи, понимание обращенной речи, развитие связной речи, владение грамматическим строением языка, объем словарного запаса;

- уровень сформированности первичных коммуникативных навыков: внятности речи слабослышащего ребенка, использования слуховых возможностей и навыков слухозрительного восприятия;

- степень выраженности способности (склонности) к коммуникативным отношениям;

- наличие опыта пребывания и общения со слышащими сверстниками в ДОУ, устно-речевого коммуникативного пространства в семье.

Структурно-функциональная схема организации коммуникативного пространства для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени

Рис. 1. Структурно-функциональная схема организации коммуникативного пространства для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени

 

Проведенная диагностика коммуникативной готовности явилась содержанием констатирующего эксперимента.

С учетом уровня выявленной коммуникативной готовности, желания слабослышащих детей и их родителей, а также возможностей общеобразовательного учреждения, семьям давались рекомендации по выбору варианта интегрированного обучения для своего ребенка.

Так, за период исследования девяти будущим первоклассникам был рекомендован комбинированный вариант интегрированного обучения, предполагающий обучение слабослышащих учеников в массовом классе по общеобразовательной программе с дополнительными занятиями с сурдопедагогом по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Двадцати детям, поступающим в 1 класс, рекомендован частичный вариант интегрированного обучения, предполагающий обучение слабослышащих школьников в специальном классе по программе специальных (коррекционных) учреждений II вида. Однако при этом они частично посещали уроки труда и уроки ознакомления с окружающим миром (поскольку программные требования в массовых и специальных классах по данным предметам значительно не отличаются) в параллельном массовом классе.

Шести детям был рекомендован временный вариант интегрированного обучения, который также предполагает обучение слабослышащих учащихся в специальном классе по программе специальных (коррекционных) учреждений II вида, но при этом не предусматриваются совместные со слышащими школьниками уроки.

Следующими общими организационно-педагогическими условиями для всех вариантов интегрированного обучения являются:

- Совместная работа сурдопедагога с учителями-предметниками в следующих формах:

- Совместное планирование работы на учебную четверть, согласование речевого содержания занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению с каждым учителем, в зависимости от этапа коррекции, с учетом прохождения программ по общеобразовательным предметам в соответствии с программой обучения.

- Взаимопосещения в течение учебного года: учителями-предметниками – индивидуальных занятий сурдопедагога с учащимися, сурдопедагогом – общеобразовательных уроков, с целью своевременного внесения корректив в организацию занятий и уроков, обмена опытом работы.

- Еженедельные консультации для учителей, где сурдопедагог помогает учителю преодолеть трудности в формировании речевых средств у слабослышащего школьника, организовать учебное взаимодействие детей с нарушенным и сохранным слухом.

- Совместная подготовка сурдопедагога и учителя к проведению классных часов, посвященных просветительской работе среди слышащих детей в классах начальной школы.

- Совместные методические объединения, на которых решаются организационные, методические вопросы, отрабатывается теория компетентностного подхода в обучении, методика широкого внедрения в учебно-воспитательный процесс компетентностно-ориентированных заданий, в том числе требующих применения речевых умений, навыков и т.д.

- Включение родителей в коррекционно-образовательный процесс. В условиях интегрированного обучения роль родителей в образовательном и коррекционном процессе намного выше, чем в школе-интернате для детей с недостатками слуха. Особенно это касается комбинированного варианта интегрированного обучения, когда слабослышащий ребенок обучается по общеобразовательной программе, всегда находясь среди слышащих детей. С целью подготовки родителей к выполнению роли «параспециалистов», мы простроили работу школы и семьи в двух направлениях: просветительском и практико-ориентированном.

Средствами реализации просветительской деятельности в нашем исследовании стали: конференции, посвященные общим и частным вопросам интегрированного обучения; семинары, рассматривающие трудности формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников; тематические родительские собрания, консультации, беседы, мастер-классы и практикумы (среди которых своеобразный вид практикума – общественный смотр достижений), на которых педагоги демонстрируют возможные приемы и средства включения ребенка с нарушенным слухом в коммуникации, как с близкими, так и с незнакомыми людьми в разных ситуациях.

Практико-ориентированное направление вработе сурдопедагога с семьями младших слабослышащих школьников по формированию у них речевых средств, независимо от варианта интегрированного обучения, заключалось в активном привлечении родителей к:

- соблюдению дома слухоречевого режима, проведению слуховых тренировок;

- присутствию на уроках в классе и участию в проведении индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению;

- отработке по заданию сурдопедагога правильного произношения звуков, звукосочетаний и других сторон речи;

- закреплению лексико-грамматического оформления высказываний, которые изучались на уроках и на внеклассных мероприятиях, в домашней обстановке, в различных ситуациях общения вне школы для обеспечения возможности дальнейшего их применения в коммуникации со слышащими одноклассниками и другими детьми;

- расширению коммуникативного пространства и укреплению социальных связей между детьми вне школы;

- выступлению на родительских конференциях по обмену опытом работы с детьми дома;

- семейному участию во всех школьных мероприятиях, особенно несущих коммуникативную нагрузку, предусматривающую выступления и детей, и взрослых и т.д.

Таким образом, соблюдение условия по целенаправленному взаимодействию трех субъектов образовательного процесса: сурдопедагога, учителей предметного обучения и родителей слабослышащих детей обеспечивало детям возможность в процессе интегрированного обучения успешно овладевать речевыми средствами общения.

Известно, что процесс общения практически всегда рассматривается в неразрывной связи с процессом взаимодействия, в котором происходит и формирование компонентов коммуникативной компетентности, и их реализация. Именно поэтому учебному взаимодействию в настоящее время уделяется особое внимание в общей педагогике (Б. Г. Ананьев, В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, Л. Р. Мунирова и др.).

Исходя из этого, вторым направлением работы по созданию единого коммуникативного пространства в нашем исследовании является организация совместной деятельности школьников с сохранным и нарушенным слухом, предполагающая учебное и внеучебное взаимодействие.

Мы рассматриваем учебное взаимодействие как средство формирования коммуникативной компетентности младших слабослышащих школьников, обучающихся по комбинированному и частичному вариантам интегрированного обучения.

Нами были определены следующие этапы организации учебного взаимодействия детей с разными слухоречевыми возможностями.

Пропедевтический этап – первый год интегрированного обучения, в течение которого предусматривалась работа по следующим направлениям:

- формирование у школьников с разными слухоречевыми возможностями представлений друг о друге в процессе классных часов, индивидуальных бесед;

- формирование толерантных отношений среди школьников с разными слухоречевыми возможностями посредством специально подобранных «толерантных» игр, используемых как на уроках в виде физминуток, так и в форме самостоятельных практикумов, проводимых на классных часах или часах досуга во время работы группы продленного дня;

- формирование первоначальных навыков группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями на уроках труда при организации работы в парах, бригадах, фронтально с «маленьким учителем» с учетом рекомендаций С. А. Зыкова.

Реализуемая на пропедевтическом этапе педагогическая деятельность создает предпосылки к переходу на следующий этап учебного взаимодействия, осуществляемого в форме интерактивного обучения (согласно рекомендациям В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаевой). Такое обучение было организовано в тех общеобразовательных классах, где слабослышащие школьники обучались постоянно или частично посещали отдельные предметы. Групповая работа практиковалась на общеобразовательных предметах в парах, тройках, что позволяло формировать навыки общения внутри и за пределами группы. При этом мы не упускали из виду решение учебных задач.

Учебное взаимодействие в интерактивной форме осуществлялось не реже 1 раза в неделю следующим образом. Сначала мы формировали группы сменного состава из детей с разными слухоречевыми возможностями.Затем внимание учеников акцентировалось на правилах и нормах речевого поведения в процессе интерактивного общения, после чего следовала сама групповая работа. Учитель класса и сурдопедагог наблюдали за процессом их общения, следили за тем, все ли понятно слабослышащему ребенку, при необходимости регулировали этот процесс. Подведение итогов, презентация решения учебной задачи доверялась представителям группы, в том числе слабослышащим ученикам (в роли докладчика; содокладчика; слушателя-единомышленника, готового при необходимости поддержать ответ).На всех этапах учебного взаимодействия, а также во время рефлексии прошедшего урока, при оценке детьми полученных знаний, умений и навыков, сурдопедагог фиксировал трудности слабослышащих учащихся. В дальнейшем вместе с учеником анализировал их, обсуждал с его родителями, давал соответствующие рекомендации.

Наряду с учебным взаимодействием в форме интерактивного общения, мы использовали и другие виды работ: переписка с одноклассниками, друзьями или учителем по заданной теме; подготовка заметок для классной или школьной газеты, выступления слабослышащих школьников по индивидуально подготовленным рефератам и т.д.

Внеучебное взаимодействие школьников с разными слухоречевыми возможностями организовывалось также не реже 1 раза в неделю, особенно это было актуально в отношении детей, обучающихся по временному варианту интегрированного обучения, поскольку они не были включены в учебное взаимодействие со слышащими сверстниками.

Традиционные формы организации внеучебного взаимодействия (реализация общешкольного плана воспитательных и внеклассных мероприятий; клубная, кружковая, студийная деятельность школы) охватывали всех слабослышащих школьников без исключения. Нетрадиционная форма внеучебного взаимодействия предполагала проведение еженедельных занятий со слабослышащими учащимися специальных классов по формированию навыков речевого общения. Такие занятия, как правило, проводили 2 человека. Мы использовали разные комбинации ведущей пары: сурдопедагог и психолог; психолог и учитель класса; психолог и «педагог – напарник» («маленький учитель»), в качестве которого привлекались нормально слышащие дети из параллельных классов; психолог и «параспециалист» - родитель одного из учеников. Слышащие школьники или ученики с нарушенным слухом из массовых классов по желанию также посещали такие занятия в качестве партнеров по общению в психогимнастических этюдах, играх-драматизациях, ролевых играх, при моделировании реальных жизненных ситуаций.

Таким образом, коммуникативное пространство, организуемое в процессе интегрированного обучения, способствовало возникновению регулярных коммуникативных и социальных контактов между школьниками с разными слухоречевыми возможностями, что оказывало положительное влияние на формирование у них коммуникативной компетентности.

В контрольном эксперименте для итоговой оценки результативности формирования коммуникативной компетентности у слабослышащих школьников на момент окончания I ступени, обучающихся по комбинированному, частичному и временному вариантам интегрированного обучения, нами был составлен специальный диагностический комплекс, который также как в констатирующем эксперименте, предусматривал оценку сформированности таких ее компонентов, как:

1) коммуникативная функция языка (речевое развитие – навыки устной и письменной речи; общительность);

2) первичные коммуникативные навыки (слуховое, слухозрительное восприятие речи окружающих, внятность речи ученика).

С целью изучения сформированности у учащихся навыков устной и письменной речи нами были разработаны специальные критерии.

Для оценки динамики показателей слухового и слухозрительного восприятия мы использовали рекомендации И. Г. Багровой, диагностический материал Э. В. Мироновой, предложенный для младших школьников.

Внятность речи определялась с использованием диагностических материалов Э. И. Леонгард и Н. Б. Покровского.

Для диагностики сформированности общительности слабослышащих учащихся к концу I ступени обучения использовалась методика, предложенная М. В. Гамезо (1998). Данная методика отражает наличие таких качеств личности, как контактность, потребность в общении, эмпатия, понимание другого человека, владение средствами общения.

Результаты итоговой диагностики (табл. 1.) свидетельствуют о том, что показатели сформированности навыков устной и письменной речи слабослышащих детей значительно улучшены во всех трех группах школьников, обучающихся по разным вариантам интегрированного обучения. В первой группе учащихся (комбинированный вариант интегрированного обучения) выявилось 33% школьников с нарушенным слухом, которые показали высокий уровень речевого развития. Остальные школьники сохранили средний уровень речевого развития.

Во второй группе (частичный вариант интегрированного обучения) все учащиеся с нарушенным слухом показали средний уровень речевого развития. В третьей группе учащихся (временный вариант интегрированного обучения) сократилось количество детей с низким уровнем - с 66% до 17%. Выявилось 83% школьников, которые показали средний уровень речевого развития, что лучше на 49% по сравнению с исходным уровнем.

Формирование первичных коммуникативных навыков у слабослышащих учащихся в процессе обучения в школе I ступени носило устойчивую положительную динамику. К концу I ступени их результативность у слабослышащих школьников из массовых классов достигла высокого уровня по показателю слухового восприятия устной речи у 77% учащихся (улучшение на 33%); слухозрительного восприятия и внятности речи – у 88% учеников (улучшение на 55%). Остальные ученики из массовых классов показали средний уровень по всем данным показателям.

35% слабослышащих школьников из специальных классов, частично посещающих общеобразовательные дисциплины в массовом классе, обнаружили высокий уровень развития слухового восприятия; выявилось 45% учащихся с высоким уровнем слухозрительного восприятия и 75% учеников с высоким уровнем внятности речи (изначально в этой группе не было детей с высоким уровнем по данным показателям). Остальные школьники с нарушенным слухом, находящиеся на частичном интегрированном обучении, показали средний уровень сформированности первичных коммуникативных навыков.

Все учащиеся третьей группы (временный вариант интегрированного обучения) по показателям внятности речи и слухового восприятия достигли среднего уровня, появилось 17% учеников с высоким уровнем слухозрительного восприятия. Низкий уровень не выявлен ни по одному из показателей.

Также успешно у слабослышащих школьников шло формирование общительности. Результаты, выявленные у них на период окончания школы I ступени, таковы: в первой группе 88% учеников и во второй группе – 35% с высоким уровнем общительности, у остальных школьников – средний уровень общительности. В третьей группе все учащиеся с нарушенным слухом обнаружили средний уровень общительности.

Достоверность полученных данных подтверждается статистической обработкой различий с уровнем вероятности p<0,05.

Таблица 1

Результаты сформированности компонентов коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся

Уровни Варианты интегрированного обучения
Комбинированный Частичный Временный
1. Овладение коммуникативной функцией языка:


речевое развитие
I II I II I II
Высокий - 33% - - - -
Средний 100% 67% 95% 100% 34% 83%
Низкий - - 5% - 66% 17%
  Общительность
  II II II
Высокий 88% 35% -
Средний 12% 65% 100%
Низкий - - -
  2. Сформированность первичных коммуникативных навыков:

слуховое восприятие
Высокий 44% 77% - 35% - -
Средний 56% 23% 90% 65% 50% 100%
Низкий - - 10% - 50% -
  слухозрительное восприятие
Высокий 33% 88% - 45% - 17%
Средний 67% 12% 90% 55% 34% 83%
Низкий - - 10% - 66% -
  внятность речи
Высокий 33% 88% - 75% - -
Средний 67% 12% 95% 25% 17% 100%
Низкий - - 5% - 83% -

Примечание: % - процент учащихся, I - сформированность компонента коммуникативной компетентности в период поступления в 1 класс. II - сформированность компонента коммуникативной компетентности на момент окончания школы I ступени.

 

Следовательно, можно сделать вывод, что реализация предложенного нами комплекса организационно-педагогических условий на начальной ступени обучения дает положительные результаты в формировании коммуникативной компетентности слабослышащих школьников.

В заключении дано теоретическое обобщение результатов реализации ряда организационно-педагогических условий и средств формирования коммуникативной компетентности младших слабослышащих школьников в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе; подведены итоги и сформулированы основные выводы.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы о том, что эффективным средством преодоления социальной депривации детей с нарушениями слуха является интегрированное обучение. При этом в условиях модернизации российского образования акценты относительно его цели смещены с транслирующего усвоения образовательного стандарта в сторону формирования базовых (ключевых) компетентностей.

Одной из важнейших составляющих для социальной адаптации слабослышащих детей является коммуникативная компетентность. Вместе с тем анализ литературных источников позволяет нам констатировать факт того, что в специальной педагогике понятие коммуникативной компетентности детей с нарушенным слухом не рассматривалось.

Теоретическое обобщение литературных источников психолого-педагогической направленности позволило нам дать собственную трактовку коммуникативной компетентности слабослышащих детей младшего школьного возраста. По нашему мнению, коммуникативная компетентность таких детей определяется их способностью к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, к применению речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи. Таким образом, рассматривая содержание понятия «коммуникативная компетентность слабослышащих детей», мы, наряду, с общим структурным компонентом (знания, умения и навыки речевого общения в устной и письменной форме, общительность), выделили еще и специфический для них компонент – первичные коммуникативные навыки.

В своём исследовании мы обозначили ряд организационно-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников. Важнейшим стратегическим из них является создание единого коммуникативного пространства для младших школьников с разными слухоречевыми возможностями, обучающихся совместно на базе общеобразовательной школы. Для этого, во-первых, необходимо сформировать речевые средства общения у слабослышащих школьников для вхождения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом; во-вторых, специально организовать учебное и внеучебное взаимодействие слабослышащих школьников с их здоровыми сверстниками в процессе совместного обучения (оперативные условия).

Условиями формирования речевых средств общения слабослышащих школьников являлись следующие: учёт имеющейся у них коммуникативной готовности к интеграции на момент поступления в первый класс общеобразовательной школы для правильного выбора варианта интегрированного обучения; целенаправленное взаимодействие трех субъектов образовательного процесса (учителя-сурдопедагога, учителей предметного обучения и родителей).

Учебное взаимодействие осуществлялось в форме интерактивного обучения в классах, где обучались слабослышащие школьники по вариантам комбинированной и частичной интеграции.

Организация внеучебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями осуществлялась как в традиционных формах (выставки и презентации детских работ, кружковая, студийная деятельность школы, внеклассные мероприятия), так и в нетрадиционной форме (в виде специальных занятий с психологом по формированию навыков общения).

Анализ результатов проведенной экспериментальной работы показал ее эффективность в плане формирования компонентов коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников в условиях специально организованного коммуникативного пространства в общеобразовательной школе.

Реализация предложенных нами организационно-педагогических условий привела к положительной динамике формирования компонентов коммуникативной компетентности. Так, исследование уровня сформированности компонентов коммуникативной компетентности на период окончания I ступени обучения выявило 9% школьников с нарушенным слухом, которые показали высокий уровень речевого развития; количество детей с низким уровнем сократилось с 15% до 3%. Выявлено также 44% учащихся с высоким уровнем общительности. Результативность формирования первичных коммуникативных навыков достигла высокого уровня по показателю слухового восприятия устной речи у 41% учеников; слухозрительного восприятия – у 52 % учеников; внятности речи у 67% младших школьников. Низкий уровень не обнаружен.

Таким образом, доказано, что организация единого коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени действительно способствует формированию коммуникативной компетентности младших школьников с нарушенным слухом.

Вместе с тем данное исследование не исчерпывает рассмотрения всех вопросов, связанных с формированием коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе. В дальнейшем предполагается изучение таких вопросов, как:

- организация специального коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе II ступени;

- организация специального коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе III ступени.

 

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

 

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Беляева, О. Л. Опыт работы по интеграции детей с нарушениями слуха в общеобразовательную школу / Л. П. Уфимцева, И. И. Куншина, О. Л. Беляева, Н. Г. Хомич // Дефектология. – М. – 2005. – №4. – 98 с. С. 63 – 67. (0,3 п.л. / 0,08 п.л.).
  2. Беляева, О. Л. Психолого-педагогические рекомендации по выбору варианта интегрированного обучения слабослышащего ребенка в общеобразовательной школе / О. Л. Беляева // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск. – 2009. – № 8. – 360 с. С. 232 – 238. (0,4 п. л.).

Статьи в центральной печати:

  1. Беляева, О. Л. Облегчение адаптации слабослышащих школьников при переходе с I на II ступень в условиях интегрированного обучения / О. Л. Беляева, Л. П. Уфимцева // Воспитание и обучение и детей с нарушениями развития. – 2006. – №2. – 80 с. С. 3 – 12. (0,6 п.л. / 0,3 п.л.).
  2. Беляева, О. Л. Взаимодействие учителя - дефектолога с родителями слабослышащего ребенка, интегрированного в общеобразовательную школу / О. Л. Беляева, Н. В. Ольховская // Воспитание и обучение и детей с нарушениями развития. – 2007. – №1. – 82 с. С. 42 – 46. (0,3 п.л. / 0,15 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

  1. Беляева, О. Л. Результаты многолетней интеграции слабослышащих учащихся в общеобразовательную школу / О. Л. Беляева, И. И. Куншина,
  2. Н. Г. Хомич // Сб. научных материалов педагогических региональных чтений. ГОУ ВПО «КГПУ им. В. П. Астафьева», том 3. – Красноярск. – 2006. – 364 с. С. 41– 45. (0,3 п.л. / 0,1 п.л.).
  3. Беляева, О. Л. Нетрадиционные формы работы общеобразовательной школы с родителями слабослышащих школьников, находящихся на интегрированном обучении / О. Л. Беляева, И. И. Куншина // Сб. статей V всероссийской конференции «Социализация личности в современных условиях». ГОУ ВПО «КГПУ им. В. П. Астафьева». – Красноярск. – 2007. – 316 с. С. 148 – 152. (0,25 п.л. / 0,125 п.л.).
  4. Беляева, О. Л. Результативность интегрированного обучения слабослышащих учащихся в общеобразовательной школе / О. Л. Беляева // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – Красноярск. – 2008. – №1. – 124 с. С. 57 – 63. (0,4 п.л.).
  5. Беляева, О. Л. Обеспечение образовательного стандарта при интегрированном обучении слабослышащих учащихся в школе I ступени / О. Л. Беляева // Сб. матер. Всеросс. научн.-практ. конф. «Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт». – Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2009. С. 161 – 163. (0,2 п.л.).
  6. Беляева, О. Л. Взаимодействие сурдопедагога с учителями-предметниками в процессе интегрированного обучения учащихся с нарушениями слуха / О. Л. Беляева, Ж. Г. Калинина // Специальное образование: Научно-методический журнал Урал. гос. пед. ун-т; Институт спец. обр-я. – Екатеринбург. –2009. – № 3. – 123 с. С. 21 – 28. (0,6 п. л. / 0,3 п.л.).
  7. Беляева, О. Л. Формирование коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе / О. Л. Беляева, Л. П. Уфимцева // Мат. международной научн.-практ. конф. «Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». – Красноярск: гос. торгово-экономический ин-т, КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2010. – 315 с. С. 59 – 67. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.).
  8. Беляева, О. Л. Реализация специальных дидактических условий в учебном процессе общеобразовательной школы при обучении детей с нарушенным слухом / О. Л. Беляева // Мат. международной научн.-практ. конф. «Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». – Красноярск: государственный торгово-экономический институт, КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2010. – 315 с. С. 221 – 225. (0,25 п.л.).