04.11.2011 18590

Содержание, структура и сущность культуры общения

 

Формирование культуры общения - одна из основных задач воспитания. Образование и воспитание ориентированы на формирование и развитие человека как субъекта собственной жизнедеятельности. «Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, достойный человека»[142,С.4]. Глубинный смысл воспитания заключается в разностороннем становлении личности обучаемого, в гармонизации его отношений с природой, самим собою, другими людьми, миром в целом.

Ключевым для формирования воспитанности является понятие культуры. Понятие «культура» в современных научных источниках трактуется довольно широко. На обыденном уровне культура, в том числе и поведенческая, понимается как образец, на который должны равняться люди. Культуру также иногда отождествляют с образованностью и интеллигентностью, квалифицируют как определенное свойство личности. На теоретическом уровне культура рассматривается как специфическая характеристика общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Существует понимание культуры как творческой деятельности человека и человеческого общества в целом, во всех сферах бытия. Также культуру определяют как совокупность материальных и духовных ценностей, характеристику уровня развития общества и конкретного человека, творческую деятельность по созданию, сохранению, освоению и передаче ценностей. В нашем рассмотрении культура - это устойчивая характеристика личности, объединяющая мировоззренческий и аксиологический ее компонент и определяющая отношение человека к окружающему миру.

Решение воспитательных задач в вузе невозможно без изучения различных аспектов общения. Успешность различных видов деятельности человека зависит от знания специфики общения как явления действительности. Характер общения, возникающего в процессе разнообразных видов деятельности предопределен функциональными связями между людьми, а его результат обуславливается личностными качествами участников, их способностями, знаниями, умениями, ценностными ориентациями, установками.

Общение - процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (как отдельных личностей, так и социальных групп), в котором может происходить обмен информацией, деятельностью, настроением, опытом, способностями, умениями и навыками. Роль общения в жизни людей неизмерима. Н.Ф. Добрынин указывает на ведущую роль общения в жизни и развитии человека: «потребность в общении свойственна не только человеку, но и многим животным, рождающимся беспомощными и требующими ухода окружающих. Первоначально эта потребность у маленького ребенка, возможно, имеет сходство с животной. Но очень скоро приобретает человеческий характер. Общение у него связано также с пониманием того, чего хотят от него взрослые, и того, как ему поступать»[29,С.452].

В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и общества, изменяется структура и сущность социальных субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как личности. По словам А.А. Леонтьева «Общение - процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы по своей сущности, не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости. Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность» [62,С4].

Б.Д. Парыгин утверждает, что дать определение общению достаточно сложно, и выделяет несколько основных параметров процесса общения: а) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга; б) обмен информацией посредством вербального или невербального общения; в) взаимодействие и взаимовлияние друг на друга. Этот подход дал ему возможность выделить три стороны общения: коммуникативную, перцептивную и интерактивную[85,С.221].

В ряде социально-психологических исследований рассматривают роль и функции человека в процессе общения. В.Н. Панферов выделил шесть функций человека в процессе общения: коммуникативные - функции взаимосвязи людей; информационные - функции передачи информации; когнитивные - функции осмысления и восприятия информации; эмотивные - функции переживания человеком своих взаимоотношений с другими людьми; конативные - функции управляющего воздействия тех или иных ценностей человека на процесс общения; креативные - функции преобразования, изменения, воспитания людей в процессах общения [84,С.82-88].

А.Л. Свенцицкий выделяет вербальную и невербальную коммуникацию, утверждая, что: «Порой невербальная коммуникация даже превосходит по своей действенности вербальные формы. Невербальная коммуникация подразумевает передачу информации без использования языка слов. При этом мы получаем информацию посредством зрения, фиксируя такие выразительные элементы поведения, как лицевую экспрессию, жесты, позу, мимику, внешний вид в це-лом»[106, С.242].

Внешний вид человека серьезно влияет на процесс общения. Эти данные подтверждаются исследованием американского психолога Г. Келли (H.Kelley), который экспериментально подтвердил влияние внешнего облика человека или его описания на восприятие его другими людьми[149, С.431-439]. Данные экспериментов А.А. Бодалева и П. Вилсона (P. Wilson) также подтверждают вывод о том, что внешний облик человека является неотъемлемой частью культуры общения [14], [152, С.97-102].

А.Б. Добрович считает, что характер общения зависит от количества социальных ролей, которые человек исполняет в данном акте коммуникации, от «социального веера». Этот социальный облик человека накладывает на общение определенные ограничения, более серьезные чем внешний вид человека [28,С.80-88].

В некоторых литературных источниках общение делят на формальное и неформальное[8, С.79-80], утверждая, что неформальным следует считать общение, на которое не наложены никакие ограничения, и для поддержания такового общения знание норм поведенческой культуры не требуется. Такое деление представляется нам условным: можно выделить только ту или иную степень формализации в общении и соответственно ту или иную степень задействованное™ норм поведенческой культуры в этом общении.

Г.С. Батищев, оценивая поведенческую культуру в общении, пишет: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т.е. общающиеся - это люди, умеющие предпочитать себе другого, не теряя при этом своего «я»«[11,С.35].

Однако, нельзя представлять себе процесс обучения общению как самостоятельную деятельность подростка или студента. Стихийность приобретения умений и навыков межличностного и делового общения часто становится причиной трудностей в адаптации как к процессу обучения, так и к последующей трудовой деятельности. Следствием подобной дезадаптации являются как затруднения в межличностных взаимоотношениях, так и конфликтность в деловой сфере. Исследования показали, что одной из причин дезадаптации является несформированность у учащихся знаний, умений и навыков реализации разных видов общения, неспособность взаимодействовать на разных уровнях, определять способы поведения, адекватные реальным ситуациям общения (Каган М.С., Эткинд A.M.) [41,С.25-34]. В связи с этим возникает необходимость включения в процесс формирования культуры общения обучения умениям и навыкам осуществлять разные виды общения. Запросы социальной практики обусловили исследования разных аспектов проблемы общения именно с позиции понимания его как условия формирования личности, ее социализации, адаптации к учебному процессу и необходимости выполнения личностью определенных видов деятельности, когда общение становится фактором ее эффективности.

Воспитание ребенка, формирование его поведения, отношение его к миру и к деятельности закладывается общением со взрослым. В исследовании Пахальяна В.Э. [86,С5] доказывается, что в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте существует острая потребность в доверительном, мало-формализованном общении со взрослыми. Основными мотивами подобного общения являются: деловые, познавательные и духовные. Именно в этот возрастной период усваиваются моральные нормы взрослых. По данным исследования, удовлетворенность общением со взрослыми у старшеклассников невысока, хотя взрослые те же отношения чаще оценивают как удовлетворительные. Автор делает вывод, что в старшей школе на современном этапе не обеспечивается полноценное общение старшеклассников со взрослыми, так необходимое для формирования личности. Основанием такого положения является низкий уровень развития культуры общения. Аналогичные тенденции прослеживаются и в возрастной группе студентов младших курсов.

По материалам социологического исследования, проведенного в Московской государственной академии тонкой химической технологии им. М.В. Ломоносова (МИТХТ) проф. Ледниковым Е.Е., в 1995 году [60,С.45-46], студенты очень ценят личное общение с преподавателями. Ценность такого общения, по их мнению, в том, что: 1) общение доставляет удовольствие; 2) способствует усвоению изучаемого материала; 3) создает для преподавания благоприятный эмоциональный фон; 4) изучение многих гуманитарных дисциплин без диалога с преподавателем невозможно. В основе любого общения лежит формирование нравственности, что отражали и вопросы анкеты.

Опрос, проведенный социологической группой МИТХТ под руководством проф. Ледникова Е.Е., также показал, что большинство второкурсников не слишком обеспокоены нравственными проблемами, но в то же время считают себя в состоянии оценить нравственный облик преподавателя. В то же время в способность преподавателя правильно оценить личность студента верят не более 50 % опрошенных, что лишний раз подтверждает нерешенность проблемы личного общения студента и преподавателя. Автор подчеркивает, по собственному опыту, ничто не оказывает столь благотворного воспитывающего влияния на молодого человека, как общение с неординарным старшим коллегой. В ходе данного исследования анкеты с вопросами, касающимися проблем нравственного воспитания, были распространены также и среди преподавательского корпуса МИТХТ. Анализ анкет показал, что преподаватели меньше всего озабочены своим авторитетом для студента. Среди приоритетных направлений совершенствования нравственного воспитания в вузе ими были названы: повышение трудовой дисциплины всех служб института, создание нормальных условий для проведения учебного процесса и изменение нравственного климата в стране в целом. Разумеется, все эти факторы важны, но выявленная тенденция позволяет судить о недостаточно высокой роли, отводимой преподавателями МИТХТ педагогическому общению, что связано с недостатком педагогической подготовки и с отсутствием коммуникативных техник у них самих.

В то же время это позиция большинства, но все-таки не всех преподавателей МИТХТ. Так, профессор технологической кафедры В.Г. Айнштейн писал: «От эффективности общения преподавателя и студента зависит успех обучения-учения в вузе; в общении реализуется воспитательный процесс. Профессиональный преподаватель должен уметь организовать педагогическое общение» [4,С16].

Проблема общения студентов младших курсов со взрослыми, в частности, с педагогами и воспитателями, рассматривается и в зарубежной литературе. Давид Кауфман (David Kauffman) пишет о том, что образовательную систему штата Массачусетс захлестнула идея свободного воспитания, обучение по индивидуальным проектам настолько популярно, что не всегда существует даже единый учебный план. Хотя такая система способствует малоформализо-ванному общению студентов и педагогов, здесь возникают трудности другого порядка: в формировании культуры общения и развитии профессиональной компетенции[146,С.2].

Давид Ранзел (David Ruenzel) - преподаватель, более десяти лет проработавший в различных образовательных учреждениях США, пишет о трудностях в установлении контакта с 17-18-летними студентами и даже утверждает, что дефицит общения со взрослыми приводит к девиантному поведению, столь распространенному среди подростков[147, С.7].

Доналд Мк. Каабе (Donald Мс. Cabe), обосновывает необходимость установления доверительных отношений, исключающих панибратство, между преподавателем и студентами тем, что студенты часто стараются обмануть преподавателя на экзамене ради получения хорошего балла, если между ними нет взаимопонимания и обучение не совмещено с воспитанием[148,С.5].

Мари Винн (Marie Winn), обосновывает трудности в общении не только студентов и преподавателей, но общение в семьях и общение юношей и девушек между собой отсутствием практики в межличностном общении. Она утверждает, что американцы стали меньше общаться как в обычной обстановке, так и по праздникам, из-за засилия в их жизни телевизора, который подменяет непосредственное общение людей, лишая подростков опыта межличностного общения[151,С.10-12].

Кристин Хагис (Kristine Hughes) предлагает избавляться от трудностей в общении, возникающих у старших школьников, посредством внеурочной работы со специальными воспитателями [150,С.7-10].

Значительную роль в формировании сознательного поведения личности играет и общение с референтной группой сверстников: «Общение со сверстниками способствует самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяет особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствует раскрытию его творческого, самобытного начала»[120,С.74].

Общение со сверстниками позволяет адаптировать усвоенные у взрослых моральные нормы в нормы равенства, позволяет удовлетворить потребность в социальном сравнении, идентифицируя себя со сверстниками. Партнер по общению в этом возрасте выступает как своеобразная точка отсчета в познании окружающих и самого себя. Немало фактов свидетельствует и о особой роли общения для студента. Как показывают исследования И.С. Кона, А.А. Бодале-ва, Н.Б. Крыловой и др., [49,14,15,55] значительный рост межличностных контактов в возрасте 17-23 года связан с необходимостью удовлетворения познавательной потребности и потребности в эмоциональных контактах, являющихся базой для развития диадических отношений. Общество сверстников и взрослые в данном случае являются своеобразным каналом получения информации, и важно для процессов образования и воспитания сделать этот канал работающим бесперебойно.

Таким образом, можно говорить об огромном для личностного развития значении общения на всех этапах обучения и развития личности. Общение выступает универсальной реальностью, в которой зарождается и протекает как воспитание, так и обучение. Общение и коммуникативные тактики важны также и для профессионального становления будущего специалиста. Одной из основных задач воспитательной работы вуза является формирование у студентов правильного представления о коммуникативных свойствах личности, которые необходимы высококвалифицированному специалисту, а также развитие коммуникативных стратегий.

В нашем случае общение рассматривается двояко: как процесс обучения правилам поведения, и как своеобразный критерий воспитанности - продемонстрировать поведенческую культуру можно только в том или ином виде общения.

Воспитанность является связующим звеном между внутренней, нравственной культурой личности и внешней культурой поведения, принятой в обществе. Категория «культура» взаимосвязана с категорией «деятельность». Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей и результатов. Освоение личностью культуры предполагает овладение способами практической, деятельностной ее реализации. Пропуская через себя, свою индивидуальность общекультурные ценности, обучаемый создает личные ценностные установки, реализуя таким образом творческий компонент воспитательного процесса. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру[20, С.246-251].

В.А.Сластенин пишет: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть прогресс личностного открытия, создание мира культуры в себе, сопереживание и сотворчество, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры»[112,С17].

Результатом воспитательного творчества является, в том числе, поведенческая культура. Взаимосвязь творчества и поведенческой культуры проявляется в том, что творчество неотъемлемо присуще всем аспектам воспитательной деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в воспитательной деятельности неразрывно связаны с формированием культуры поведения и общения.

Культура поведения, степень ее усвоения проявляется в различных аспектах деятельности человека. Но особая роль в процессе формирования поведенческой культуры принадлежит общению: у личности вырабатываются ориентиры в окружающей действительности, прежде всего, в окружающих людях. В процессе общения происходит передача и восприятие социальных, культурных и нравственных ценностей, формирование духовного мира человека, воздействие на сознание и поведение людей. Современная жизнь с ее множеством межличностных контактов предъявляет особые требования к общению во всех сферах жизнедеятельности человека. Эти требования обусловлены и тенденциями современного социального развития, и проблемой гуманизации общения, когда актуализируются такие его аспекты, как взаимопознание, взаимопонимание, взаимопомощь.

С развитием той или иной профессии формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению представителей данной сферы деятельности, что порождает понятие профессиональной культуры. И более общее понятие, безотносительно к роду профессиональной деятельности - культура делового общения. Культура делового общения - это система норм и правил поведения, которой подчиняются люди, связанные интересами дела.

По мере становления цивилизации постепенно развилось понятие «культура общения» и смежное с ним - «культура поведения». Хотя понятия «культура общения» и «культура поведения» часто употребляются как тождественные - это так далеко не всегда. Культура поведения - понятие, тождественное этикету, а «само понятие «культура общения» значительно более емкое понятие, чем этикет. Этикет представляет собой образец, идеал коммуникативного поведения, а культура общения - его реальность»[66,С135]. Реальность поведения следует понимать как охват всех многообразных житейских ситуаций, не на каждую из которых разработаны специальные правила, в связи с чем человеку требуется поведенческое творчество, направляемое этической наполненностью культуры общения.

Этическая составляющая, в которой закреплены нравственные требования к человеку как к члену общества, является основным отличием культуры общения от поведенческой культуры. Поведенческая культура, таким образом, подразумевает лишь знание этикета и эстетические ориентиры проявления культуры.

Нами установлено, что культура общения включает поведенческую культуру, вдумчиво адаптируя ее правила для каждого конкретного случая, наполняя их этическим содержанием, подразумевающим, прежде всего, максиму удобства окружающих. Сущность культуры общения - обеспечение такой техники коммуникации, которая обеспечит взаимодействие, когда люди не только не будут «мешать друг другу» (Д.С. Лихачев), но и каждый из них сможет сохранить свое личное достоинство и индивидуальность.

У культуры общения нами выделено несколько функций.

- Культура общения является единением процесса создания этических ценностей и процесса освоения этих ценностей, то есть выполняет аксиологическую функцию.

- Культура общения выполняет нормативную функцию. Поведенческая культура выдвигает определенные требования, предписывающие человеку, как должно поступать, и зафиксированные в традиционных нормах поведения и неписанных законах - нравах.

- Культура общения выполняет воспитательную функцию, способствуя формированию определенных качеств личности, которые достигаются в процессе взаимодействия участников общения.

- Культура общения выполняет регулятивную функцию, отождествляя собой систему определенных качеств личности, являющихся определенным регулятором социальных отношений.

Регулятивная функция культуры общения, воздействуя на личность, определяет два уровня культуры общения. Первый - этикетный, обнаруживается, например, в таких качествах личности, как вежливость со всеми ее оттенками, тактичность, скромность и точность[66,С.104-109]. Этикетный уровень обеспечивает внешнюю сторону культуры общения личности.

Второй, этический, выявляется не сразу, для него характерно достаточно глубокое понимание и усвоение категорий морали и перевод их в нравственные убеждения личности, например, представления о долге, справедливости, дихотомии добра и зла. Осмысленные, принятые и перешедшие в убеждения этические категории составляют основу культуры общения - внутреннюю ее сторону.

С точки зрения формирования культуры общения важно дифференцировать единство и несовпадения внешней и внутренней культуры. Только органичное совпадение этикетного и этического уровня культуры общения является завершающей ступенью формирования. Освоение только внешних аспектов культуры общения - распространенная проблема. Она не является спутником только нашего времени. О.С. Муравьева пишет: «Русский аристократ XIX века - это совершенно особый тип личности. Весь стиль его жизни, манера поведения и даже внешний облик - несли на себе отпечаток определенной культурной традиции. Именно поэтому современному человеку так трудно его «изобразить»: подражание лишь внешним особенностям поведения выглядит нестерпимо фальшиво. Наверное, именно так выглядели те купцы, которые подражали исключительно красивому антуражу дворянской жизни, оставаясь равнодушными к духовным ценностям дворянской культуры. С другой стороны, сосредоточившись только на духовных ценностях, можно упустить то, как реали-зовывались они в практике повседневной жизни. Так называемый bon ton состоял в органичном единстве этических и этикетных норм»[80,С.7].

В наше время сформированность этических и этикетных составляющих культуры общения также может отклоняться в разные стороны. Нами установлено, что причинами такого несовпадения являются:

- недостаток знаний, умений и навыков в коммуникативной области;

- недостаточно отработанная технология реализации этических ценностей на практике повседневной жизни;

- неестественность поведения человека, вызванная, например, корыстными побуждениями.

Сформированная культура общения представляет собой систему личностно-важных нравственных установок, ставших внутренними убеждениями человека. Непременным условием успешной реализации культуры общения является владение технологией межличностного взаимодействия в различных обстоятельствах социальной среды. Объективным показателем сформированности культуры общения служат определенные качества личности и поведение, согласованное с требованиями как морали, так и этикета.

Культура общения является сложным, многоплановым процессом установления и развития контактов между людьми, порождаемым потребностями в совместной деятельности, включающими в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Деятельностный подход к культуре общения позволяет выделить следующие ее структурные элементы: мотивы общения, цели общения, определяющие техники общения и результаты общения. В контексте нашего исследования особое внимание мы обратили на техники общения, их развитие в процессе формирования культуры общения. Под техниками общения мы понимаем набор коммуникативных действий и операций, приводящих к удовлетворению целей общения. В нашем случае это показатели готовности студентов к позитивной коммуникации.

В качестве приоритетных целей формирования культуры общения различными авторами были выделены: 1) общительность - как индивидуально-устойчивое свойство личности [54,С.25-33]; 2) уровень личных взаимоотношений [46,СЛ63]; 3) уровень развития группы [102,С.39-40]; 4) уровень интеграции совместной деятельности; 5) академическая успеваемость и, в дальнейшем, общественная активность; 6) здоровье [120,С. 101-104]; 7) способность к быстрой адаптации к различным видам деятельности как учебной, так и профессиональной.

За критерий академической успеваемости чаще всего принимают экзаменационную оценку. Ответ студента на устном экзамене требует от него не только усвоения специального материала, но, как и любой вид общения, владения техниками общения, в данном случае как делового, так и межличностного. На устном экзамене преподаватель, независимо от сдаваемого предмета, оценивает не только специальные знания и умения, предусмотренные учебной программой, но и личностные качества студента, в частности, владение техниками общения. Оцениваются: желание и умение установить положительный контакт с преподавателем, умение правильно оценить ситуацию взаимодействия с ним и применить нужные аспекты техники общения. Н.Д. Творогова считает: «...результаты традиционного экзамена могут быть рассмотрены как показатель не только уровня учебной работы со студентами на кафедре, но и воспитательной работы с ними, общественной активности студентов, широты их межличностных контактов в учебной группе. Действительно, именно в результате широкой общественной практики студенты приобретают умения и навыки, которые затем косвенно оцениваются преподавателями на традиционном экзамене»[120,С.90].

Рассматривая влияние техник общения на академическую успеваемость, мы косвенно рассматриваем и их влияние на уровень развития группы: общение, приносящее удовлетворение и студентам, и преподавателю, способствует установлению благоприятного климата в учебной группе, что, в свою очередь, влияет на уровень личностных взаимоотношений, на уровень интеграции совместной деятельности и помогает становлению коллектива, повышая, таким образом, названные параметры. Благоприятный психологический климат в учебной группе способствует повышению у студентов мотивации к учебе и обеспечивает становление и развитие индивидуально-устойчивых черт личности, в том числе, общительности.

Формирование личности студента непедагогического вуза состоит не только в приобретении знаний, умений и навыков профессионально-технического характера. Именно в этот период формируются установки, ценности, социальные навыки, необходимые для становления специалиста в соответствующей профессии. На процесс этого формирования всеобъемлющее влияние оказывает социальная общественная работа, инициирующая общение с референтной группой и с преподавателями. Как показывают результаты исследований [113,С.27], общественная работа в вузе стимулирует формирование социально-значимых качеств специалиста. Студенты, выполняющие определенные общественные поручения, в процессе проявления данного вида социальной активности формируют и развивают техники общения, опосредуя, таким образом, на практике полученные теоретические знания о коммуникативных техниках. Социально активные студенты отличаются склонностью к социальным контактам, энтузиазмом, уверенностью в себе, тенденцией к самоутверждению и соревнованию, преобладанием положительного эмоционального фона и высокой степенью адаптивности к новым ситуациям. Такие студенты не чувствуют себя изолированными в плане межличностных и деловых взаимоотношений внутри группы. Большинство из них считают, что у них много друзей. Имея собственное мнение, они, в то же время, прислушиваются к точке зрения окружающих и не проявляют излишнего консерватизма в общении. Таким образом, организация общественных поручений - своеобразный тренинг коммуникативных техник, так как она способствует формированию и развитию социально значимых качеств личности будущего специалиста. Назначение общественных поручений само по себе не обеспечивает это формирование, а является лишь одним из инструментов воспитательной работы в вузе.

На данном этапе развития системы высшего профессионального образования преимущественное внимание уделяется различным аспектам совершенствования процесса обучения: предлагаются новые формы и приемы учебной работы, индивидуальные программы обучения и освоения материала. В то же время в практической деятельности вуза непедагогического профиля ощущается значительный дефицит современных воспитательных программ формирования культуры общения личности специалиста. Нами установлено, что специалистам различного профиля необходимы как общие, так и свойственные данному виду профессиональной деятельности аспекты культуры общения. Мы разделяем: коммуникативные качества специалиста, основной вид деятельности которого - работа с людьми, специалиста-руководителя и научного работника. Так, для специалиста, работающего с людьми, это будут: социальная открытость, умение устанавливать и развивать социальные контакты, умение контролировать эмоциональные реакции, самоуважение и уважение к другим. Для руководителя к вышеперечисленному нужно добавить: умение организовать совместную деятельность, умение принимать решения, самодисциплина, принятие ответственности, гибкое поведение в конфликтных ситуациях. У будущего научного сотрудника набор качеств принципиально иной. Среди множества качеств, определяющих эффективность работы научного сотрудника, и, в конечном счете, научной группы, основное место занимает умение организовать совместную деятельность. Нами установлено, что эффективность научно-исследовательских программ зависит не только от интеллектуального потенциала исполнителей и руководителя и их профессиональной подготовки, но и не в меньшей степени от уровня техники общения каждого из них.

Как отечественные, так и зарубежные исследователи отмечают высокий уровень заболеваемости студентов, значительно превышающий показатели по другим социальным группам, и значительное место среди этих заболеваний занимают психосоматические и нервно-психические расстройства. Весьма значительная доля этих заболеваний берет свое начало в нарушении процессов общения, что еще раз подчеркивает важность формирования культуры общения студентов.

В период обучения основные общественные связи студента концентрируются в учебной группе. Нарушение как межличностного, так и делового взаимодействия в учебной группе чаще всего ведет к дезадаптации, которая, в свою очередь может рассматриваться как фактор, вызывающий у студента дистресс различной степени тяжести и продолжительности. Отсутствие специальных навыков противостояния стрессу при неблагоприятном стечении обстоятельств может привести к негативным эмоциональным состояниям и, впоследствии, к психосоматическим заболеваниям[57,С.515-530].

Именно студенты 1-2 курса попадают в своеобразную группу риска: ко всем вышеизложенным стрессовым факторам у них добавляется адаптационный синдром, возникающий в связи с коренными переменами в системе обучения и образе жизни (другие образовательные стратегии, снижение преподавательского и родительского контроля, другие типы межличностного и делового взаимодействия, увеличение учебной нагрузки и для многих оторванность от дома и привычного образа жизни).

Следствием подобной дезадаптации может являться также приобщение к курению, как средству установления контактов с другими студентами. На процесс приобщения студентов к курению влияют различные факторы: наличие курящих друзей, проживание в общежитии и т.д., но немаловажное место в этом ряду занимает несформированность индивидуальных коммуникативных техник. Однако страшным представляется приобщение студентов к спиртному и наркотикам, в котором также значительное место занимает неспособность организации нормального досуга, основанная на нарушении общения.

По данным социологического исследования, проведенного в МИТХТ в июне 1997 года [35,С.51-52], 75% опрошенных (были опрошены 5 групп второго курса) употребляли алкоголь часто или регулярно, 60% - хотя бы раз в жизни пробовали наркотики, 5% продолжают это делать постоянно. 70% студентов, употребляющих алкоголь, оказались представительницами прекрасного пола, а ведь они - основа здоровья будущих поколений. Опрашивалась возрастная группа до 25 лет, то есть, по мнению классической психологии, эти студенты еще не сложились как личности и на их ответы могли наложиться и болезни роста и трудности социально-экономической ситуации. Достоверность ответов, конечно, не абсолютна, однако, приведенные цифры позволяют выявить общие тенденции.

Одной из проблем вузовского образования, как выявили наши исследования, является адаптация, а решение ее во многом лежит в плоскости культуры общения. С целью выяснения отношения студентов- старшекурсников к проблемам адаптации в культурном пространстве вуза в 2004-2005 уч. году нами был проведен социологический опрос. В исследовании принятии участие 78 студентов четвертого курса МИТХТ. Основная тяжесть проблем адаптации ложится на начало обучения в вузе, и мы выяснили взгляд студентов, прошедших этот период, их адаптационные стратегии и рекомендации. Студенты четвертого курса уже изучили психологию и имеют, таким образом, научное представление об адаптационных проблемах. Анализ анкет позволил выявить определенные тенденции.

Большинство студентов (более 60%) делят адаптационные процессы на две категории: адаптация к новому характеру обучения (культура делового взаимодействия); адаптация к принципиально новой социальной среде, к новому уровню межличностных взаимоотношений; часть опрошенных (35%) дополнительно указала на особенности адаптации для иногородних студентов адаптация к новой самостоятельной жизни вдали от родительского контроля и помощи (несколько иной аспект культуры межличностного взаимодействия).

Говоря о решении проблемы адаптации в МИТХТ, все опрошенные отметили, что необходимо своевременное информирование абитуриентов и студентов-первокурсников об особенностях процесса обучения именно в данном вузе. 12% опрошенных считают, что частично решает эту проблему привлечение студентов-старшекурсников к работе в приемной комиссии - где малоформали-зованное общение позволит облегчить новичкам вхождение в коллектив. 16% опрошенных студентов считают, что решать проблему адаптации нужно, организуя встречи со студентами-старшекурсниками, которые могут рассказать о процессе обучения, об особенностях общения с преподавателями и в студенческом коллективе с высоты личного опыта. 13% - считают, что проблема частично решается в институте за счет организации факультета довузовской подготовки, обеспечивающего постепенное включение школьников в вузовскую жизнь. Некоторые студенты заявили, что решить проблему адаптации способна только психологическая служба, организацию которой при институте они считают обязательной. Несколько человек указали, что такой проблемы нет, «надо только научить преподавателей по-человечески относиться к студентам». 24% опрошенных указали, что проблему адаптации может решить только внесение изменений в учебный процесс.

В качестве таких изменений было предложено преподавать «науку жизни» - некий синтез гуманитарного знания. Эта «наука» должна «объединить наработки из психологии, философии и социологии в области организации общения». Таким образом, нами установлено, что хотя студенты предложили разные стратегии преодоления адаптационного синдрома, решение этих проблем невозможно без организации обучения культуре общения.

Современные исследования культуры общения опираются на методологию системного, культурологического и аксиологического подходов. Системный подход позволяет рассмотреть объект в его целостности. Особое внимание уделяется связям и отношениям между элементами системы. Культурологический подход позволяет рассматривать явления культуры общения в связи с различными аспектами социума, как совокупность культурных компонентов. Культурологический подход предполагает создание условий для реализации сущностных, творческих сил личности в культуре и дает возможность увидеть культуру общения как механизм сохранения и передачи социального опыта. Аксиологический подход раскрывает содержание культуры общения, определяет ее как систему ценностей.

Культура общения - полиструктурное, динамическое системное образование, в качестве подсистем которого выступают: информационная, деятельностная и психологическая. Информационная подсистема включает в себя когнитивный и рефлексивный компоненты. Когнитивный компонент - это, прежде всего, знание теории и ситуативных особенностей культуры общения. Основной функцией когнитивного компонента является решение поведенческих задач и способность обосновать свой выбор. Рефлексивный компонент обеспечивает способность к самоконтролю и самокоррекции поведения индивида в различных ситуациях общения. Хотя информационная подсистема более всего настроена на обеспечение обучения студентов непедагогических вузов поведенческому этикету - решения задачи, поставленной для выполнения общей цели - подготовки к позитивной коммуникации, она частично способствует и осуществлению двух других целей - формированию нравственного сознания и эстетического контроля. Формированию нравственного сознания способствует приобретение знаний об образце коммуникативного поведения, о соотношении должного и действительного и о назначении желательного поведения - сделать общение предсказуемым для обеспечения общего комфорта всех вступающих в общение людей. Однако знаний о приемлемом поведении, обеспеченных функционированием информационной подсистемы, явно недостаточно. Еще А.С. Макаренко резко критиковал «широко принятое у нас словесное воспитание, т.е. бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах без сопровождения их гимнастикой поведения»[72,С.181].

Для воспитания должного поведения необходимо иметь и деятельностные стереотипы поведения. Когда говорят о культуре общения человека, имеют в виду прежде всего его деятельность в области взаимодействия и взаимоотношений с окружающими людьми. Деятельностная подсистема включает компонент умений и навыков, подразумевающий освоение и оттачивание, доведение до автоматизма различных вариантов действий в ситуациях общения.

Общество более заинтересовано в проявлении культурного поведения, чем в организации представления о нем. Знания, хотя и являются основой действий, представляют собой только первую ступень вхождения в общество, начало процесса социализации. Именно от проявления культуры общения в деятельности человека зависят его отношения с окружающими, его адаптация к миру межличностной и профессиональной культуры, и, в конечном счете, его жизненный успех. Линию поведения человек выбирает ежеминутно и времени на обдумывание поступков хватает не всегда, часть из них определяется сложившимися стереотипами поведения - навыками - умениями - способностями выполнять определенные действия без особого контроля со стороны сознания. Но для образования навыков необходимо многократное повторение умений правильного, должного поведения. А.С. Макаренко писал: «Необходима привычка правильно поступать. Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, то есть такие привычки, когда мы поступали бы вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе не можем, потому, что мы так привыкли»[73,С.422].

Но поступки, даже доведенные до автоматизма, еще не качества личности человека. Чтобы они стали таковыми, необходимо формирование осознания, вдумчивого отношения, личностной направленности, поэтому деятельностная подсистема включает также и креативный компонент - отвечающий за решение нестандартных поведенческих задач. Именно креативный компонент позволяет судить об окончании формирования деятельностной подсистемы, так как он делает человека защищенным от неловкости в ситуациях общения, формируя специфический «дух воспитанности», позволяющий решать поведенческие задачи, не задумываясь о конкретных правилах.

Деятельностная подсистема решает задачу практического обучения поведенческому этикету и формирования эстетического чувства на основе осознания полученных навыков.

Именно в наличии психологической подсистемы заключается основное отличие поведенческой культуры от культуры общения. Культура общения - более крупное образование, включающее и деятельность, и рефлексию, и эмоциональное отношение. Психологическая подсистема включает мотивацион-ный компонент, проявляющийся как отношение к предмету рассмотрения, эмоциональное отношение к партнеру по общению - эмпатический компонент, и атрибуционный компонент в качестве формы контроля и коррекции поведения (как меня видят и понимают другие и что мне сделать, чтобы они понимали меня правильно). И.З. Гликман утверждает: «Было бы странным, если бы заботливый и внимательный человек временами отбрасывал навыки заботливого отношения к окружающим людям и проявлял к ним невнимательность и безразличие. Тогда его нельзя было бы назвать ни культурным, ни высоконравственным»[24,С.65].

На наш взгляд, органичное единство приобретенных навыков поведения и личности человека обеспечивается именно функционированием психологической подсистемы. Психологическая подсистема решает задачу формирования нравственного сознания, способствует формированию эстетического чувства на основе понимания партнера по общению и является базой для осмысленного подхода к знаниям, умениям и навыкам по поведенческому этикету.

Представленная система является нелинейной, так как наличествующие в ней информационные связи имеют как прямой, так и обратный характер. Подсистемы осуществляют постоянный обмен информацией. В.А. Кан-Калик иллюстрирует взаимодействие систем: «Чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения»[42,С24].

 

Автор: Юркина Л.В.