24.11.2011 6870

Психолого-педагогические аспекты обучения в условиях информационно-образовательной среды университетского комплекса

 

Создание и развитие информационно-образовательной среды на основе использования инфокоммуникационных технологий должно основываться на соблюдении общедидактических принципов, а также учитывать психолого-педагогические особенности инфокоммуникаций, педагогический потенциал средств информатизации.

Общий подход к педагогическим возможностям компьютерной техники был сформулирован еще в 1988 году в докладе А.П. Ершова на Международном конгрессе по математическому образованию в Будапеште:

- компьютер является наиболее адекватным техническим средством обучения, способствующим деятельностному подходу к учебному процессу;

- будучи в состоянии принять на себя роль активного партнера с динамическим сочетанием вызова и помощи компьютер тем самым стимулирует активность учащегося;

- программируемость компьютера в сочетании с динамической адаптируемостью содействует индивидуализации учебного процесса, сохраняя его целостность;

- компьютер - идеальное средство для контролирования тренировочных стадий учебного процесса;

- внутренняя формализованность работы компьютера, строгость в соблюдении «правил игры» в сочетании с принципиальной познаваемостью этих правил способствуют большей осознанности учебного процесса, повышают его интеллектуальный и логический уровень;

- возможность компьютера строить визуальные и другие сложные образы существенно повышает пропускную способность информационных каналов учебного процесса;

- компьютер вносит в учебный процесс принципиально новые познавательные средства, в частности, вычислительный эксперимент, решение задач с помощью экспертных систем, конструирование алгоритмов и пополнение баз знаний;

- свойства универсальности и программируемое, способность компьютера к многоцелевому применению позволяют во многих случаях сократить затраты на натурные эксперименты, лабораторные работы и, создав дешевую программную настройку, осуществить переход с одного применения компьютера на другое.

С развитием новых информационных технологий и внедрением их в образование педагогические возможности компьютерной техники расширяются.

Обучение в рамках информационно-образовательной среды должно вестись с учетом классических дидактических принципов. Компьютерное обучение определило два новых принципа: индивидуализации обучения и активности. В основном технология компьютерного обучения исследовалась в двух направлениях: визуализации (обеспечения наглядности) учебного содержания и алгоритмизации учебной деятельности. Однако рассмотрение структуры самой дидактики как совокупности теорий дидактических принципов, учебных методов, учебных программ и общей системной теории учебника позволяет в каждом элементе структуры определить как общее, так и частное, относящееся к информационной технологии обучения. Во-первых, как уже отмечалось ранее, информационная технология обучения является новой методической системой, позволяющей рассматривать учащегося не как объект, а как субъект обучения, а компьютер - как средство обучения. Обучаемый переходит в новую категорию, потому что по форме компьютерное обучение является индивидуальным, самостоятельным, но осуществляется по общей методике, реализованной в обучающей программе. Компьютер как средство обучения является беспрецедентным в истории педагогики, так как объединяет в себе как средство, инструмент обучения, так и субъект - учителя. Изменение ролевой обстановки ведет к значительному пересмотру теории обучения. Появилась необходимость переработки теории дидактической технологии, являющейся частью информационной технологии обучения. Рассмотрим последовательно основные дидактические принципы.

Научность определяет содержание, требует включения в него не только традиционных научных знаний, но и наиболее фундаментальных положений современной науки, а также вопросов перспектив ее развития. При этом способы усвоения учебного материала должны быть адекватны современным научным способам познания. Системный подход к изложению учебного материала, его структурирование и выделение основных понятий и связей между ними как раз и является как основой для разработки содержания компьютерной обучающей программы, так и одним из методов современного научного познания. Виды учебной деятельности, осуществляемой при усвоении содержания в процессе компьютерного обучения, отражают основные моменты научного познания. Само содержание при структурировании и выделении различных уровней сложности усвоения его учащимся позволяет включать не только те темы, которые обеспечивают обязательный минимальный уровень знания, но, во-первых, рассматривать более широкие понятия данного учебного предмета, расширять кругозор учащегося, делать знания более фундаментальными, а во-вторых, связывать эти понятия с другими предметами, изучая их во взаимосвязи и строя тем самым более полную и научную картину мира. Использование экспертных систем выводит обучение на новый качественный виток, позволяет практически в любом учебном заведении, оснащенном компьютерами, независимо от его местоположения, использовать методический и научный опыт экспертов высшей квалификации. Таким образом, научность содержания обеспечивается самой информационной технологией обучения.

Принцип доступности при компьютерном обучении переходит от принципа всеобщей доступности, для определенной возрастной группы учащихся или для некоторого усредненного учащегося данного возраста, в принцип индивидуальной доступности и рассматривается как возможность достижения цели обучения. Учебный материал, реализованный в компьютерном обучении, предполагает наличие разветвлений, различных путей и скоростей прохождения учебного курса, оказание помощи в виде пояснений, подсказок, дополнительных указаний и задач, постоянно контролирует и поддерживает на необходимом уровне мотивацию обучаемого. Доступность при компьютерном обучении обеспечивает достижение цели обучения учащимися с различной начальной подготовкой и играет роль фильтра содержания.

Принцип наглядности применительно к компьютерному обучению в современной теоретической литературе называется также «интерактивной наглядностью». Если в традиционном понимании под наглядностью понимается прежде всего иллюстративная компонента, обеспечение потребности учащегося увидеть в какой-либо форме предмет или явление, произвести с ним минимальные манипуляции, то в компьютерном обучении наглядность позволяет увидеть то, что не всегда возможно в реальной жизни даже с помощью самых чувствительных и точных приборов. Более того, с представленными в компьютерной форме объектами можно осуществить различные действия, изучить их не только статичное изображение, но и динамику развития в различных условиях. При этом компьютер позволяет как вычленить главные закономерности изучаемого предмета или явления, так и рассмотреть его в деталях. Различные формы представления объекта могут сменять друг друга, используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления. Это позволяет, согласно задачам обучения, уплотнить информацию об изучаемом объекте и расширить ее. Процессы, моделируемые компьютером, могут быть разнообразными по форме и по содержанию, относиться к физическим, социальным, историческим, экологическим и другим процессам. Принцип наглядности подвергся в информационных технологиях обучения значительной дифференциации. При отражении объекта, воспринимаемого органами чувств, не следует увлекаться «натурализмом», в программе должна быть представлена не любая модель, а только та, которая способствует реализации дидактических целей данной обучающей программы; модель, содержащуюся в программе, следует предъявить в форме, позволяющей наиболее четко раскрыть существенные связи и отношения объекта; существенные признаки, связи и отношения модели должны быть в программе адекватно зафиксированы цветом, миганием, звуком и т.д. Наглядность компьютерного обучения позволяет говорить о новом мощном инструменте познания - когнитивной компьютерной графике, которая не только представляет знания в виде образов-картинок и текста, но и позволяет визуализировать объект в движении или изменении, что дает возможность значительно увеличить степень восприятия данного объекта.

Принцип систематичности и последовательности связан как с организацией учебного материала, так и с системой действий обучаемого по его усвоению. Компьютерное обучение характеризуется последовательностью специфических действий, часть которых присуща обучению в любых формах, а часть - только компьютерному (восприятие информации с экрана дисплея, работа в знаковых моделях, ввод ответа с клавиатуры). Для обеспечения принципа последовательности учащемуся в начале сеанса компьютерного обучения полезно дать ориентировочную основу действия, сформулировать цель обучения. Независимо от сложности и длины пути, приводящего обучаемого к цели, это происходит систематично и последовательно. Понятие последовательности получило свой смысл в информационных технологиях обучения, под последовательностью как раз и понимается очередность выдачи учебных фрагментов обучающей программой, построение и корректировка наиболее эффективной последовательности при самостоятельной работе обучаемого в интеллектуальных учебных комплексах. Принцип систематичности в информационных технологиях обучения обеспечивает само представление знаний.

Принцип сознательности обеспечен в компьютерном обучении методикой организующей стратегии, которой отдается предпочтение в современных информационных технологиях обучения. Эта методика, описанная в зарубежных психолого-педагогических теориях компьютерного обучения, направлена на воспитание стратега, который рассматривает предметы и явления в их взаимосвязи, самостоятельно изучает материал, дополняя полученные в учебном заведении знания. Для реализации принципа сознательности обучаемому сообщаются цели и задачи обучения, сведения о предметной деятельности и основных этапах ее осуществления. Принцип сознательности компьютерного обучения зависит от теоретического уровня курса, полноты раскрытия изучаемых понятий и их взаимосвязей.

Информационные технологии обучения потребовали введения, обоснования и раскрытия еще одного общего принципа, который, хотя и присутствовал всегда в процессе обучения, но не являлся основополагающим. Речь идет о коммуникации, организации диалога между обучаемым и обучающим, в данном случае между компьютером и учащимся. Этот новый, присущий только компьютерному обучению принцип можно назвать принципом когнитивности коммуникации.

Рассматривая вопросы использования инфокоммуникационных технологий в учебном процессе, следует отметить также психологические аспекты работы с компьютером.

В настоящее время можно выделить три основных подхода к проблеме воздействия компьютера на когнитивную деятельность человека, сложившихся в психологии: теорию замещения, теорию дополнения и теорию преобразования.

Теория замещения отождествляет работу компьютерной программы с процессом мыслительной деятельности человека. С этой точки зрения компьютер замещает человека практически во всех сферах умственной деятельности. Данная теория является весьма спорной, поскольку она не рассматривает влияние компьютера на развитие мышления человека.

Второй подход - теория дополнения - возник на основе теории мышления, согласно которой компьютер значительным образом увеличивает возможности человека по переработке и восприятию информации.

Теория преобразования была сформулирована в работах O.K. Тихомирова. По этой теории компьютер преобразует умственную деятельность человека, способствует появлению новых форм опосредовании. Основными принципами реализации преобразований являются принцип афферентного и эфферентного распространения преобразований, согласно которому преобразованная под влиянием информационных технологий деятельность сама становится источником последующих преобразований других видов деятельности, и принцип возвратных воздействий, предполагающий изменение конкретного вида неинформатизированной (традиционной) деятельности под влиянием изменений конкретного вида информатизированной деятельности.

Именно в рамках этой теории были проведены исследования по изучению психологических последствий информатизации (В.Я. Ляудис, Д. Норманн, С. Пейперт, О.К. Тихомиров, А.Г. Шмелев, Ш. Текл и др.) в учебной и профессиональной деятельности, в частности, предметом изучения являлись определенные навыки, конкретные действия, отдельные психические процессы, связанные с особенностями переработки и восприятия компьютерной информации.

П. Нортон отмечает, что природа средств передачи информации такова, что она определенным образом влияет на формирование и развитие мыслительных способностей индивида. Так, например, печатный текст как источник информации строится на принципах абстрагирования содержания от действительности, ему свойственны такие черты, как линейность, последовательность, предметность, рациональность. Эти черты формирует способ мышления, структура которого чем-то сходна со структурой печатного текста. Компьютерные (в частности, мультимедийные) средства передачи информации имеют нелинейную структуру, в основе которой лежит модель узнавания. Многие достоинства компьютера объясняются именно возможностью применения этих нелинейных технологий, которые способствуют формированию личностно ориентированной системы образования, внедрению активных методов обучения. Так, мультимедийные технологии позволяет интегрировать в процесс познания метод визуализации, который в свою очередь способствует формированию профессионального мышления за счет систематизации и выделения наиболее значимых элементов обучения. Процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ, который может быть развернут и может служить опорой для адекватных мыслительных и практических действий.

Как отмечает П. Нортон, практически любая форма визуальной информации содержит элементы проблемности, разрешение которой осуществляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации. Причем чем выше проблемность визуальной информации, тем выше интенсивность мыслительной деятельности обучающегося. Таким образом, визуализация учебной информации посредством информационных технологий способствует более интенсивному усвоению материала, ориентирует обучающегося на поиск системных связей и закономерностей.

Переосмыслению подвергается не только понятие мышления, но и представления о других психических функциях: восприятии, памяти, представлениях, эмоциях и т.п. Высказывается мнение, что новые технологии обучения с помощью компьютера существенно меняют смысл глагола «знать». Понятие «накапливать информацию в памяти» трансформируется в «процесс получения доступа к информации». Можно не соглашаться с такими трактовками, но несомненно, что они связаны с попыткой ввести новую, информационную технологию обучения и что психологи и педагоги должны исследовать особенности развития деятельности и психических функций человека в этих условиях.

По мнению С. Пейперта, компьютер позволяет персонифицировать формальное мышление. С этой точки зрения информационные технологии являются не просто средством обучения. Компьютер уникален по своим возможностям, поскольку с его помощью происходит конкретизация знаний, которые усваиваются через овладение формальными операциями. Такое конкретизированное знание включает все элементы, необходимые для того, чтобы овладеть средствами формального мышления.

Интеграция информационных технологий в учебный процесс способствует также развитию креативного фактора мыслительных способностей обучающегося благодаря, во-первых, реорганизации процесса познания, в ходе которого обучаемый становится созидателем, во-вторых, тому, что учебный материал становится средством достижения созидательной цели. В.А. Поздняков в своей работе отмечает, что использование компьютера в процессе обучения формирует у студентов как алгоритмическое, так и образное мышление, причем значение этой составляющей мыслительных способностей очень велико, потому что умственная деятельность человека ни в коем случае не должна копировать «систему мышления» компьютера.

Применение инфокоммуникаций в образовании обеспечивает феномен синергизма педагогического воздействия, который обычно трактуется как результат комбинированного действия составляющих его факторов, причем суммарный эффект превосходит действие, производимое каждым из этих факторов в отдельности. Результатом этого феномена является оказываемое на обучающегося педагогическое воздействие, которое ориентировано на:

- развитие определенных видов мышления - наглядно-образного, наглядно-действенного, творческого, интуитивного, теоретического и др.;

- формирование «пространственного» видения, умения осуществлять анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

- обучение принятию оптимального решения;

- обучение самостоятельному представлению и извлечению знаний;

- формирование умений и навыков осуществления экспериментально-исследовательской деятельности.

Что касается передачи содержания образования, или учебного материала с помощью информационных технологий, то, согласно операционной концепции интеллекта Ж. Пиаже, любая информация воспринимается человеком, проходя четыре этапа:

- сенсорно-моторный (чувственное восприятие),

- символьный (образное свертывание чувственно-логической информации),

- логический (дискурсивно-логическое осмысление информации),

 лингвистический (аккомодация информации в сознании через слово-образ, проработанный на предыдущих этапах).

Этот естественный путь прохождения информации приводит к накоплению голографических единиц мышления. В традиционных печатных учебниках физиологически необходимый сенсорно-моторный этап восприятия информации практически отсутствует, поскольку учебный материал представляется на лексическом уровне с некоторым обращением к символьному этапу (имеются в виду иллюстрации). В этом кроется одна из причин трудности восприятия информации. Без необходимого первого этапа восприятие не может быть полноценным. Соблюдение естественного порядка восприятия и обработки информации ведет к экономии времени в учебном процессе. Когда учебный материал представляется с помощью компьютера, в процесс восприятия вовлекаются различные каналы (слух, зрение и др.). Это позволяет заложить учебную информацию в долговременную память, ключом извлечения ее служит любой из сигналов, направленный в мозг (например, слово или образ).

Помимо когнитивных аспектов использование инфокоммуникаций изменяет коммуникативные характеристики направленности учебного воздействия. Традиционно различаются две основные формы взаимодействия в информационной среде: «человек-компьютер» и «человек-компьютер-человек». Система «человек-компьютер» относится к так называемой низкоконтекстуальной культуре, поскольку имеет заранее заданные логические основы взаимодействия и более жесткие ограничения интерфейса в символах, словарном запасе, действиях, возможности обратной связи. Например, понимание программой сообщения возможно только при точном выполнении пользователем соответствующих команд и инструкций.

Вторая система представляется более перспективной с точки зрения педагогического взаимодействия, поэтому именно с ней обычно связывают понятие учебной компьютерно-опосредованной коммуникации, которая представляет собой обмен электронными сообщениями между участниками образовательного процесса в информационной образовательной среде с целью формирования понимания в соответствующих обучению контекстах.

Особенности дидактического процесса, осуществляемого с помощью информационных технологий, диктуют рассмотрение четырех важных форм взаимодействия между его участниками помимо традиционной (неинформационной) формы взаимодействия преподаватель-студент:

- студент-компьютер,

- преподаватель-компьютер,

- студент-компьютер-преподаватель,

- студент-компьютер-студент.

Поэтому одним из центральных вопросов теории обучения с применением инфокоммуникаций является вопрос об организации учебного процесса и эффективного взаимодействия указанных форм.

Анализ функционирования новых дидактических форм или систем (Г. Паск, Л. Столаров, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько и др.) положил начало развитию идей программированного обучения, что в свою очередь выявило целесообразность интеграции информационных технологий в учебный процесс, дало толчок дальнейшим исследованиям их применения в дидактическом процессе с целью лучшего управления усвоением учебной информации.

Многие педагоги (В.А. Поздняков, В.И. Загвязинский и др.) отмечают, что традиционная (неинформатизированная) система обучения не создает условия для эффективного развития мыслительных способностей студентов, нивелирует их творческие потенции. Как правило, в вузовском массовом опыте обучения большинство преподавателей стремится дать студентам как можно больше информации по своему предмету. При этом репродуктивные методы ее передачи требуют минимума познавательной и творческой активности. Более того, у студентов формируются отрицательные качества, теряется вера в свои силы, направление их усилий смещается с производства знаний на производство оценки. В результате общество получает пассивного специалиста, исполнителя, не владеющего навыками принятия решений в профессиональной сфере.

Кроме того, известно, что традиционный процесс обучения имеет ряд классических противоречий, которые можно сформулировать следующим образом:

- активность преподавателя и пассивность ученика;

- учебная программа рассчитана на среднего ученика;

- недостаток индивидуального подхода к личности ученика;

- информация представлена в абстрактно-логической форме;

- ограниченность во времени и т.д. (В.И. Загвязинский). Перечисленные противоречия составляют серьезную проблему для образовательного процесса вообще. При использовании информационных технологий в учебном процессе формы традиционного взаимодействия «преподаватель-студент» изменяются, поскольку, во-первых, вводится новое средство обучения, которое становится необходимым связующим звеном процесса (например, в дистанционном образовании это только система «студент-компьютер-преподаватель»), во-вторых, обучающийся превращается из объекта обучения в субъект обучения благодаря различным особенностям обучения с применением компьютера:

- активная позиция студента;

- переход процесса познания из категории «учить» в категорию «изучать» какой-либо предмет осознанно и самостоятельно;

- интерактивная связь с различными образовательными ресурсами (библиотеки, словари, энциклопедии) и образовательными сообществами (коллеги, консультанты, партнеры);

- информационная насыщенность и гибкость методики обучения с применением ИТ;

- «погружение» обучающегося в особую информационную среду, которая наилучшим образом мотивирует и стимулирует процесс обучения.

Все эти особенности, как убедительно доказывают многие исследователи, указывают на то, что мы имеем дело с новым процессом обучения, который полностью ориентирован на студента. Эта индивидуальная составляющая обучения может реализовываться в новом для традиционного обучения контуре «компьютер-студент».

Современная позиция ведущих психологов и педагогов (Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров и др.) состоит в том, что компьютерные технологии рассматриваются как универсальные средства обработки данных, поэтому характер взаимодействия студента и компьютера отличается от характера взаимодействия студента и преподавателя.

Известно, что эффективность процесса обучения напрямую зависит от таких психологических процессов, как восприятие, внимание, мотивация, воображение, мышление и др. Специфика информационных технологий не может не влиять на характер протекания этих процессов. Когда информация подается с экрана, то ее восприятие протекает в состоянии напряженного внимания. Возбуждается внимание обучающегося, так как компьютер является новым коммуникативным партнером, особенно когда речь идет об использовании таких новых коммуникационных технологий, как чат, виртуальные комнаты общения, ICQ. Кроме того, наличие диалогового режима в парадигме «студент-компьютер» обеспечивает усиление интеллектуальных способностей обучающегося, открывает новые возможности в организации общения, поскольку, во-первых, компьютер превосходит индивида как источник информации благодаря объему базы данных; во-вторых, он демонстрирует различные стили общения и меняет их в зависимости от задач обучения, учебной ситуации, индивидуальных способностей ученика; в-третьих, общение с компьютером имеет значительный мотивационный эффект, если обучающемуся созданы соответствующие условия для самоутверждения в процессе работы с обучающими электронными средствами и программами (Филиппов В.А.).

Для обеспечения наивысшей эффективности по развитию структурных единиц мыслительных способностей студентов средствами информационных технологий необходим учет индивидуальных психодинамических особенностей личности, поскольку на практике при использовании компьютерных средств обучения имеют место случаи эмоциональной и физической напряженности и утомления. Например, по мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером максимально включены все каналы восприятия, достаточно высок уровень возбуждения. В связи с этим она предлагает учитывать основные личностные характеристики обучающихся: особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал, особенности эмоционального реагирования и т.д. Опираясь на психологические особенности личности обучающегося, можно максимально реализовать его потенциальные возможности. По предпочитаемой форме восприятия информации различают людей, обладающих одной из трех репрезентативных систем: аудиалы, визуалы, и кинестетики. Аудиал воспринимает информацию на слух и для него важны громкость и интонация преподносимого материала. Визуалу важны изображения, в речи и тексте необходимы слова-ключи, помогающие быстро восстанавливать картину предмета. У кинестетиков главное место занимают ощущения, удобство, комфорт. Использование обучающих мультимедийных программ, в которых заранее подготовленная информация передается графическими, анимационными, аудио- и видеоиллюстрациями, позволяет сделать более успешным обучение студентов с различными репрезентативными системами. Особенности протекания познавательных психических процессов и их учет при разработке обучающих программных средств Восприятие и осмысление информации невозможно, если внимание не направлено на прием и понимание ее. Внимание разделяется на непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает без усилий со стороны человека и не вызывает утомления. Основа непроизвольного внимания - интерес к чему-то новому, яркому, необычному. Предметы, создающие яркий эмоциональный фон, имеющие красивый цвет, мелодичные звуки, приятные запахи, всегда вызывают непроизвольное внимание.

Любой кадр обучающей программы должен иметь яркий эмоциональный центр, непроизвольно привлекающий к себе внимание. Это может быть красивая картинка, фотография, схема, любое графическое изображение. Вокруг этого центра должна строиться подача всей остальной информации. Если возможно, то большую часть информации лучше всего перевести в графическую форму. Текста в кадре должно быть как можно меньше. Лучше, чтобы текст появлялся на экране постепенно, например, в виде бегущей строки. Это непроизвольно приковывает к нему внимание и заставляет его прочитывать. Если текст появляется на экране весь сразу и в большом количестве, читать его не хочется, приходится себя заставлять.

Для привлечения внимания в кадре программы можно также использовать различные аудио-визуальные эффекты - мигание, изменение цвета, неожиданно возникающие объекты, звуковые сигналы и др.

Настоящее понимание не возникает в результате простого рассматривания, оно требует определенных усилий ума, когда внимание сознательно концентрируется на объекте изучения. Такое внимание называется произвольным, или активным, волевым. При этом обучаемый заставляет себя сосредоточиться не на том, что ему приятно или интересно, а на том, что необходимо сделать в данный момент. Такое внимание вызывает быстрое утомление. Примерно через 20 минут мозг перестает воспринимать информацию.

Исследованиями установлено, что процесс восприятия информации облегчается, если при изучении какой-то новой информации обучаемый сам совершает определенные практические действия в контексте изучаемого материала. Это объясняется тем, что новый вид деятельности всегда вызывает переключение внимания. К тому же при этом возникает интерес, который снимает усталость. Произвольное внимание автоматически становится непроизвольным.

При построении диалога можно использовать различные методы, приводящие к самостоятельному открытию знаний: игру, поиск новой информации по указанным критериям и т.п. Следует обратить внимание на вопросно-ответную систему обучения, при этом важным является овладение обучаемыми необходимыми навыками по составлению логически правильной последовательности вопросов (обратный диалог).

Очень большое значение для эффективного использования компьютерных средств обучения имеет понимание механизмов работы памяти человека. Различают следующие уровни памяти: непосредственная (сенсорная), кратковременная, промежуточная, долговременная.

Непосредственная, сенсорная память - это память мгновенного восприятия на уровне рецепторов, память брошенного рассеянного взгляда. Длительность такой памяти - 0,1-0,5 сек. Если воспринятая информация привлечет внимание, то она будет удерживаться в кратковременной памяти еще 20 секунд, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует. Для того чтобы информация из кратковременной памяти перешла в долговременную, необходимо повторить эту информацию несколько раз. Повторение может осуществляться различными способами. Лучше всего это делать в процессе практического использования.

Исследованиями зарубежных ученых было установлено, что непосредственная память обладает пропускной способностью 13-15 бит/сек (1-2 символа в секунду).Отсюда следует, например, что символы в бегущей текстовой строке на экране должны появляться примерно с такой же скоростью.

Так как информация может сохраняться в памяти без повторного воспроизведения сигнала только 20 секунд, то можно сделать вывод, что любое изменение информации на экране - появление бегущей строки, рисование схемы, мультипликация, видео - должно происходить только в течение 20 секунд. После этого необходима остановка, чтобы обучаемый мог просмотреть материал еще раз, осмыслить его и закрепить в памяти.

Скорость восприятия у всех разная. В программе должны быть предусмотрены средства настройки скорости изменения информации на экране для каждого обучаемого. Совершенно новый и уже знакомый материал воспринимается с разной скоростью. Исходя из своего опыта можно сказать, что обучаемые работают довольно медленно с обучающей программой первый раз, когда они изучают новый материал. Потом они много раз обращаются к тем же самым кадрам при выполнении самостоятельных заданий, чтобы кое-что уточнить. В этом случае они уже не хотят, чтобы информация появлялась на экране постепенно, в виде бегущей строки с остановками, они стремятся к тому, чтобы информация возникла на экране как можно быстрее, вся целиком и без остановок. Из этого можно сделать вывод, что обучающая программа должна иметь возможность работать в разных режимах: в режиме обучения с постепенной подачей материала и остановками и в режиме справочника, когда информация кадра появляется на экране вся сразу.

Важное значение имеет также вопрос об объеме информации, подаваемой в одном кадре или фрагменте учебной программы. На объем воспринимаемой за один раз информации влияет емкость кратковременной памяти. В отечественной литературе приводятся следующие цифры: объем кратковременной памяти в среднем равен 5-9 объектам, т.е. человек за один раз может освоить от пяти до девяти фрагментов разнородной информации - слов, цифр, рисунков и т.д., если эти фрагменты объединены по смыслу.

Во многих обучающих программах, особенно в предназначенных для обучения работе с прикладными программами, используется такой прием: стрелка или какой-то другой объект движется по экрану, что-то показывая, а голос комментирует показанное, причем всё это происходит довольно длительное время, т.е. программа построена по принципу кино или телевидения. Со всей определенностью можно сказать, что такой способ подачи материала малоэффективен. Наблюдая на экране за постоянно изменяющимся изображением, очень скоро перестаешь понимать показанное, особенно если воспринимаемый материал совершенно новый. Голосовые комментарии тоже через какое-то время перестают восприниматься. Голос как бы скользит мимо сознания, происходит неизбежное отвлечение внимания.

Исследованиями установлено, что мозг через каждые 5-10 секунд на какие-то доли секунды отключается от приема информации. Часть воспринимаемой информации неизбежно теряется. Именно поэтому требуется воспроизведение или повторение одной и той же информации различными способами.

С появлением кино и телевидения на них возлагались большие надежды как на средства индивидуального обучения. Действительно, аудио-визуальные средства могут обеспечить очень большую наглядность.

Проводились большие исследования по восприятию информации, подаваемой в различной модальности. Было установлено, что человек воспринимает до 15% информации, получаемой им в речевой форме, и до 25% информации, если она подается в виде видеоряда; если же звук накладывается на изображение, он может воспринять до 65% содержания этой информации.

За рубежом, прежде всего в Великобритании, проводились исследования по эффективности использования аудио-визуальных средств в практике вузовского обучения. В большинстве случаев исследования показали, что хотя аудио-визуальные средства и вызывают определенный интерес и положительное отношение, но не дают почти никакого выигрыша с точки зрения эффективности обучения. При сравнении обучения традиционными способами и обучения с помощью аудио-визуальных средств статистически значимой разницы в результатах не наблюдалось.

При непрерывной подаче учебного материала большая часть информации просто не воспринимается. Мозг не успевает ее осмыслить. Для того чтобы понять новую информацию в достаточно большом видеофрагменте, ее надо просмотреть много раз, чтобы с помощью повторения одного и того же сигнала добиться ее закрепления. Это всё равно, что несколько раз прочитать одно и то же в книге.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что создавать обучающие программы только в стиле показа озвученного видеоматериала нельзя. Их обучающий эффект по сравнению с книгой будет невелик.

Многие разработчики обучающих программ интуитивно чувствуют, что голосовых комментариев недостаточно для усвоения видеоматериала, и пытаются совместить голос с показом текста на экране. В большинстве случаев это дает обратный результат. Скорость чтения текста у всех индивидуальна и чаще всего не совпадает со скоростью восприятия того же текста на слух, в результате возникает диссонанс, мешающий восприятию.

Если при подаче информации выбирать между показом текста на экране и сообщением голосом, лучше всего выбрать показ текста на экране. При чтении информация воспринимается лучше, чем на слух. Совмещать текст и голос не следует, так как это мешает восприятию текста.

Однако психологические последствия компьютеризации противоречивы и еще до конца не изучены. Некоторые ученые опасаются, что люди, воспользовавшись компьютерами как моделью, начнут мыслить механически, но другие возражают, утверждая, что благодаря предельно конкретной модели определенного стиля мышления работа с компьютером облегчает понимание такой вещи, как стиль мышления. С одной стороны, усиление логического мышления может сопровождаться некоторым подавлением интуитивного начала в мышлении. С другой стороны, компьютер может способствовать развитию познавательных потребностей личности, может дать мощный толчок развитию престижной мотивации.

Компьютер может быть как средством освоения действительности, так и средством ухода от этой действительности в мир виртуальный. Психологи выделяют такие негативные последствия информатизации деятельности человека, как персонификация, т.е. осознанное и неосознанное уподобление внутреннего мира человека компьютерам, экзуция, т.е. отмирание ранее сформированных, но впоследствии ставших ненужными навыков, умений, различных видов и форм деятельности (например, ряда математических действий). Высказываются также опасения по поводу редукции и деперсонификации общения, которые связываются с постепенным угасанием роли эмоций в традиционном общении, происходящим под косвенным и прямым воздействием информационных технологий.

Деперсонификация общения посредством инфокоммуникаций также сказывается в формировании образа коммуникативного партнера, который обычно редуцируется до набора сообщений, продуцированных им за определенный отрезок времени. Так, к полной или частичной деперсонификации ведет распространенный среди подростков принцип оценки людей через перечень того, что они умеют в области информационных технологий.

Наряду с редукцией образа коммуникативного партнера информатизация ведет к расщеплению образа, конструированию противоречивых образов. Известен «эффект помалкивания», который заключается в «нежелании людей передавать или сообщать адресату плохие, негативные известия или факты». Для передачи негативной информации люди предпочитают использовать опосредованные формы коммуникации (феномен предпочтения «обезличенных контактов»). Если в соответствии с эффектом помалкивания в непосредственном общении будет сообщаться исключительно позитивная информация, а негативная будет передаваться вдогонку по каналу опосредованной коммуникации, то поневоле сформируются и зафиксируются противоречивые образы партнера.

Феномен анимизма проявляется в использовании как детьми, так и взрослыми анимистических характеристик по отношению к информационным технологиям, это объясняется тем, что компьютеры якобы способны мыслить и действовать, но не способны чувствовать (своего рода отрыв аффекта от интеллекта). Тем самым информационные технологии дают неожиданный импульс анимистическому способу интерпретации реальности.

 

АВТОР: Ардеев А.Х.