Условия формирования адекватного педагогического сознания

Проблема педагогического профессионализма является ключевой в педагогической психологии. Развитие этой проблемы шло от простого эмпирического выявления совокупности качеств личности с помощью различных опросников, на основании чего строился профиль профессии. Потом задача переформулировалась в определение профессионально важных качеств, по большей части методом экспертных судей. Многие исследователи пытаются составлять блоки личностных качеств, особенно имея ввиду психологическую подготовленность к педагогической деятельности. При этом часто делается акцент на единстве взаимосвязанных свойств личности, например, в деятельностной, мотивационно-волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферах, а интериоризация учителем основных требований профессии призвана служить объединяющим-началом. Это заявка на системность, но «...для системы генетически первичным является признак целостности или интегративности», для системы элементы не задаются заранее, они выделяются и выбираются в процессе членения, причем каждый допускает возможность различных его сечений в соответствии с задаваемыми критериями. Поэтому множество исследований, построенных на большом количестве автономных измерений с последующей попыткой их объединить, не являются системными. На основе этих исследований формулируются требования к педагогической деятельности.

Ряд исследователей обнаружил очень важные закономерности структурных организаций профессиональных качеств, являющихся показателями, например, типа регуляции деятельности в различных профессиях, или общей успешности и особенностей профессионального поведения. В.Ф. Моргун, например, считает, что выявленные им закономерности структурной организации личности являются показателем уровня сформированное важных профессиональных качеств, каждое из которых характеризуется своей конфигурацией. Перечисленные структурные характеристики уже можно считать системными показателями, поскольку они задают общий принцип, независимо от содержания входящих в него частных характеристик. Примат структуры над содержанием отдельных компонентов в последнее время стал лейтмотивом многих исследований. Например, в когнитивной психологии стали приходить к выводам, что отдельные характеристики когнитивного стиля, полученные в лабораторных исследованиях, на практике, в реальной деятельности, требующей многоплановой активности, не находят подтверждения, и гораздо более информативной в плане прогнозирования является структура, когнитивная организация личности. Или, например, получены данные, показывающие зависимость субъективных семантических структур от темпераментальных характеристик, и если придерживаться традиционного способа интерпретации данных, то нужно сделать вывод о жесткой детерминации деятельности биологическим фактором. На деле же социальный фактор, по видимому, влияет не столько на отдельные качества, сколько на их конфигурацию, задавая взаимовлияние и опосредованность одних качеств другими. Например, Л.А. Ясюкова показала, что наибольшее влияние на профессиональную успешность оказывают системообразующие качества личности, имеющие большое количество связей, а не те, которые сильнее выражены. К сожалению, несмотря на описанные тенденции, до сих пор преобладает стереотипный подход к проблеме профессионализма.

Западные системы образования ориентируются в основном на формулировки, отражающие функциональность того или иного вида активности, тем самым снимая остроту этого противоречия.

Поиск детерминирующего начала в формировании педагогических способностей привел к исследованиям мотивационно-смысловой сферы учителя, показавшим, что успешность педагогической деятельности определяется типом и уровнем направленности учителя. А особая мотивационно-смысловая структура направленности педагога, как цельная характеристика, измеренная через смысловые конструкты, может служить критерием мотивационной готовности к той или иной деятельности.

Современное состояние проблемы профессионализма педагога во-первых, отличается вниманием к внутренним условиям деятельности - то есть к различным субъективным факторам, проанализированным подробно в наиболее известных концепциях, к которым можно добавить категорию ответственности. Во-вторых, наблюдается тенденция осуществлять системные исследования.

Поскольку педагогическое мастерство является системным фактором личности педагога, то вполне обоснованным представляется изучение целостных характеристик педагогического мастерства, а не только отдельных его компонентов. То есть, если раньше в педагогической психологии изучались отдельные объективные психологические закономерности, то теперь стало важным понимать, каким образом эти законы преломляются личностью и регулируют ее деятельность, в том числе профессиональную. Исходя из этого, большинством исследователей признается существование такого феномена, как педагогическое сознание, понимаемое как совокупность педагогических взглядов, идей, теорий, то есть как форма общественного сознания, и подчеркивается его роль как регулятора педагогической деятельности. Важной частью педагогического сознания является профессиональное самосознание, представляющее собой единство трех подструктур - когнитивной, аффективной и поведенческой. Г.И. Метельский и Н.В. Кузьмина рассматривают в качестве важнейшего элемента самосознания аутопсихологическую компетентность. Г.И. Метельский обнаружил в своем исследовании взаимосвязь между адекватностью самосознания учителя и его продуктивностью. В.Н. Козиев также исследовал взаимосвязи между различными аспектами самооценки и их проявление в педагогической деятельности. В.П. Саврасов исследовал особенности развития профессионального самосознания у будущих учителей, выявив их причины. Ю.М. Кулюткин и Г.С. Сухобская проанализировали роль осозна-вания учителем собственного категориального аппарата для перестройки и изменения при необходимости своих оценочных шкал (имеющих у не-» успешных учителей жесткий и ограниченный, стереотипный характер), с целью создания гибкого оценочного механизма.

Исследования Л.М. Митиной показали, что психологическим условием формирования самосознания учителя является конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности. Поэтому основным средством коррекции она считает развитие оптимальных поведенческих стратегий учителя в разных педагогических ситуациях на основе анализа и оценки учителем своих затруднений, выявления способов их конструктивного преодоления и оптимизации социально- перцептивной сферы учителя в процессе диагностического и тренингового взаимодействия с психологом.

К сожалению, в большинстве исследований профессиональное сознание (и самосознание, как его неотъемлемая часть) рассматривается как совокупность различных осознанных аспектов профессиональной деятельности, при этом аспекты выбираются исследователем произвольно, на основании нескольких методик или опросников, но такой подход, основанный на суммировании отдельных проявлений сознания не является системным, поскольку любая система, как целостное образование, характеризуется определенным системообразующим критерием и такими характеристиками, которые относятся лишь ко всей системе, но не к отдельным ее частям.

В последнее время объектом пристального внимания ученых стали различные интегративные характеристики личности, определяющие общее отношение человека к профессии. Можно назвать несколько примеров: категория «семантического интеграла», обоснованная К.А. Абульхановой (с соавт.), «семантическая организация профессионального видения мира Е.Ю. Артемьевой, «субъектность» как интегративная характеристика личности педагога, определяющая его успешность Е.Н. Волковой, индивидуальная концептуальная модель педагогического процесса М.С. Игнатенко и т.д. Специфическая структура активности, названная семантическим интегралом, который представляет собой «определенную интерпретацию сложившегося соотношения личности с жизнью и непосредственное основание ее сознания», это реальный «личностный склад», результат способа жизни данной личности. «Потребности личности представлены в интеграле не так, как они рассматриваются в различных абстрактных классификациях, а в...конкретной композиции, определяемой квалификацией субъектом источника удовлетворения потребностей, признанием внешней и внутренней ответственности за их удовлетворение». Важнейшим результатом исследования семантического интеграла является вывод о том, что залогом развития личности и расширения границ ее сознания (исходя из понимания априорной противоречивости мира как источника его движения и развития) является принятие личностью ответственности за разрешение этих противоречий.

«Семантическая организация профессионального видения мира» проявляется в том, что принадлежность к той или иной профессии влияет на смысловую наполненность различных визуальных и вербальных стимулов, при этом вычленились специфические «семантико-перцептивные универсалии», которые являются жесткими, наиболее общими для всех соединениями перцептивных шкал. Эти универсалии оказались удобным инструментом для измерения семантической организации сознания.

Е.Н. Волкова предлагает в качестве интегративной характеристики личности, обеспечивающей успешность педагогической деятельности и лежащей в основе педагогических способностей, особое образование «субъектность», основу которой составляют особенности самосознания и коммуникативные характеристики педагога. Субъектность связана с мотивационно-смысловой сферой личности, а ее атрибутивными характеристиками являются: активность, сознательность, связанная со склонностью к целеполаганию, возможность свободы выбора и ответственность за него. Различия в структуре субъектности детерминируют различия в стилях и уровнях педагогической деятельности.

Индивидуальная концептуальная модель педагогического процесса, описанная М.С. Игнатенко, представляет собой целостное психологическое образование, включающее в себя различные оперативные знания о педагогическом процессе.

Каждая из этих категорий имеет свое специфическое содержание, но обобщающим моментом для них можно назвать обращение к сознанию вообще и к профессиональному сознанию, в частности.

В качестве основного фактора, опосредующего деятельность и обеспечивающего его целостность, можно назвать конкретное содержание индивидуального сознания, составляющее определенную композицию. Актуальность и значимость проблемы изучения сознания в наше сложное, полное перемен время определяется тем, что «...из объекта управления все члены нашего общества становятся субъектами принятия решений». « В течение десятилетий сознание рассматривалось как нечто вторичное, второстепенное, оно вытеснялось и заполнялось так называемым правильным мировоззрением, легковесными идеалами... Одним из наиболее отрицательных следствий этого является своего рода девальвация проблемы сознания... Ведь сознание не только рождается в бытии, не только отражает и; следовательно, содержит его в себе... но и творит его». «Сознание означает соучастие знания о самом себе, то есть знание человека о самом факте своего знания... Под сознанием имеется ввиду способность идеального отражения действительности, превращения объективного содержания предмета в субъективное содержание душевной жизни человека, а также специфические, социально-психологические механизмы и формы такого отражения на разных его уровнях...». «Сознание - это высшая, свойственная только человеку и связанная с речью функция мозга, заключающаяся в обобщенном, оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобразовании действительности, в предварительном мысленном построении действий и предвидении их результатов, в разумном регулировании и самоконтролировании поведения человека».

Если сознание есть субъективное условие ориентировки человека в окружающем мире, то самосознание есть ориентировка в его собственной личности. Н.Н. Чеснокова считает, что несмотря на более позднее, по сравнению с сознанием, появление самосознания, его нельзя считать высшим уровнем сознания. «...B процессах сознания самосознание присутствует в форме осознания отнесенности акта сознания именно моему «Я», а процессы самосознания могут осуществляться только на основе сознания. А по мнению И.М. Сеченова, сознание возникло сразу в двух формах - в форме предметного сознания и самосознания.

В теории отношений В.Н. Мясищева определяется, что неадекватность поведения, детерминируемая конфликтными (противоречивыми) отношениями, проявляется в той сфере, которая актуализирует эти конфликтные отношения. В нашем случае сферой деятельности является педагогическая система, поэтому для нас важно изучение такого контекста индивидуального сознания, как индивидуальная концепция педагогической деятельности, т.е. речь идет об индивидуальном профессиональном сознании.

Очевидно, что профессионализм, как целостное образование, может рождаться из сочетания компонентов, которые самостоятельно не имеют профессионально важного содержания. Поэтому актуальной становится задача вычленения такой характеристики, определяющей профессионализм, которая затем, в зависимости от потребностей исследователя, может рассматриваться детально в той или иной плоскости разреза. В нашем случае в качестве такого показателя целостности выдвигается структура профессионального сознания. Именно целостность и непротиворечивость профессионального сознания учителя многими исследователями называется в качестве основного условия становления и дальнейшего роста педагога-профессионала. Д.В. Ронзин, выделил в качестве специфического индивидуального психологического феномена профессиональное сознание учителя-практика, тем самым подчеркнув его принципиальное отличие от профессионального сознания педагога-исследователя. Он представляет его в виде целостной системы взаимосвязанных факторов (компонентов): 1) осознанные профессионально-педагогические ценности; 2) оперативные знания о функционировании педагогической системы, о составляющих ее элементах; 3) программы педагогических действий, представляющие собой установки, определенные способы поведения, детерминированные системой ценностей человека, его самоотношением и историей развития личности. Опыт работы Д.В. Ронзина с будущими педагогами, студентами педагогического университета, показал, что только целостное формирование профессионального сознания в единстве этих трех составляющих позволяет добиться значимого эффекта. Причем в качестве важной поправки им выделяется условие обязательного осознанного соотнесения студентами этой системы с собственными значимыми, неосознаваемыми ранее установками.

Сравнение этой позиции с концепцией В.А. Якунина, трактующего обучение как процесс управления, показывает, что эти три компонента могут рассматриваться в качестве некоторых функций управления: осознанные педагогические ценности - это информация, а в случае их полного принятия и стремления воплотить на практике - целеполагание, программы педагогических действий - это организация исполнения, в таком случае условие осознавания и соотнесения с личными установками является функцией контроля. В системе Д.В. Ронзина нет аналогов таким функциям управления, как прогнозирование, принятие решений и коммуникация. По всей видимости, эти функции вошли в систему в виде составных частей.

Управление предполагает формирование целостного и гармоничного педагогического сознания в единстве всех функциональных составляющих, поэтому в дальнейшем мы будем предполагать управление в качестве имплицитного обобщенного условия формирования адекватного профессионального сознания, нуждающегося в конкретизации форм практического воплощения (или приобретения необходимого уровня оперативности, по Д.В. Ронзину).

В.А. Якунин обосновал необходимость функционального подхода к анализу педагогической системы. В первую очередь педагогические системы являются целеустремленными. Цель является ведущим и систематизирующим фактором обучения. «Цель формирует информационную основу обучения, служит исходным основанием для прогнозирования возможных психологических результатов, выступает в качестве критерия принятия педагогических решений, обусловливает формальную и неформальную структуру взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, служит эталоном для контроля и оценки достигнутых результатов обучения на разных его этапах, позволяет строить коррегирующие и новые программы обучения». Именно целесообразность выступает в большинстве определений управления в качестве главного инвариантного признака.

В реальном педагогическом процессе цель является определяющим фактором, она оказывает решающее воздействие на содержание обучения, его методы и формы, подчиняя их себе. Н.В. Кузьмина считает, что уже в самом осознании цели будущей деятельности, в ее формулировке находят отражение способности педагога активно использовать объективные возможности для достижения результата. Цель имеет два основных признака. Первый - это образ будущего результата, который может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений, умозаключений, второй признак - потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. То есть цель определяется как сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат. В теории управления показано, что чем яснее осознается и понимается цель, тем больше вероятность того, что она будет достигнута. Таким образом, осознавание мы можем отнести к таким функциям управления, как целеполагание и контроль. Такой функциональный этап управления, как целеполагание, является основным определяющим фактором профессионального сознания.

Профессиональное сознание понимается нами как детерминированная профессиональной принадлежностью человека специфика репрезентации в его сознании «образа мира» вообще и предмета труда, в частности. Именно это позволяет нам в качестве понятия, синонимичного индивидуальному профессиональному сознанию использовать понятие «индивидуальная концепция педагогической деятельности». Данное понятие шире, чем понятие «индивидуальная концептуальная модель педагогического процесса», введенное М.С. Игнатенко, поскольку последнее является лишь частью профессионального сознания (по определению) и отражает лишь сам педагогический процесс (по номинализации).

Однако существуют различные объективные и субъективные факторы, препятствующие адекватному формированию сознания учителя. Два из них рассматривает Д.В. Ронзин. Один фактор объективный, не зависящий от учителя: противоречие заключается в самом смысловом образовании «педагогическое сознание», поскольку оно включает в себя одновременно два феномена, имеющие фундаментальное различие. Это профессиональное сознание учителя (педагога-практика) и профессиональное сознание ученого (педагога-исследователя). Ученый и практик имеют совершенно различные цели профессиональной деятельности и работают на разных уровнях оперативности педагогических знаний. «Ученый преобразует познаваемый объект, чтобы узнать о нем что-то новое. Практик преобразует предмет собственной деятельности, чтобы достичь практическую цель, которая часто заключается в преобразовании предмета в нужном направлении. Для ученого главные вопросы -»что это такое», «как это происходит», «почему». И лишь в связи с этим он ставит вопрос «что надо сделать с этим объектом» (чтобы узнать о нем что-то новое). Для практика главными являются вопросы - «какую цель надо в данных условиях достигать», «что, как (с помощью чего), в какой последовательности я должен делать, чтобы достичь такую-то цель», и лишь в связи с ними - «что это такое», «как и почему (под влиянием чего) это изменяется». Система ценностей ученого и система ценностей практика имеют принципиальные различия. «Первый должен по возможности отвлечься от своих пристрастий, быть максимально объективным и «служить» прежде всего одной ценности - Истине. Практик же должен быть пристрастным. Именно это способствует выявлению и постановке конкретных практических задач» . Это создает стремление преобразовать действительность. О необходимости вычленять практическое мышление как особый феномен пишет и Е.В. Драпак. Она выделяет его специфические характеристики: 1. действенность, направленность на преобразование, соединение действия и познания (преобразования); 2. направленность на реализацию, при этом объект мысли - вся система; 3. самостоятельная постановка проблемы, вариабельность способов решения. Система же педагогических эталонов, норм и ценностей включает в себя и исследовательские и практические цели, что принципиально несовместимо.

Другой фактор, выделяемый Ронзиным - субъективный: противоречие между неосознаваемыми личностными потребностями и осознаваемыми профессиональными ценностями, которое приводит к искажению последних, либо к амбивалентности поведения, что отражается на успешности и на психосоматическом состоянии личности учителя, поскольку противоречивость целей рождает противоречивость применяемых средств.

Существует еще одно противоречие официальной системы педагогических требований - между развивающей и результативной направленностью. На данный момент большинство исследователей провозглашает приоритет гуманистической направленности современного образования, ими декларируются такие понятия, как демократичность, рефлексивность, самореализация, ценность каждой личности. Модели образования, создаваемые в русле этого направления - развивающее обучение В.В. Давыдова, личностно-ориентированное обучение И.С. Якиманской и др.) - очень привлекательны, и воплощают в себе идеальные представления большинства из нас об истинной педагогике. Педагоги, принимающие участие в воплощении подобных проектов, испытывают огромное удовлетворение от педагогического творчества. Более глубокое изучение проблемы обнаруживает состояние, почти полностью противоположное данной тенденции. На деле большинство из тех, кто причисляет себя к этому направлению, не соответствуют его требованиям. Например, в одном из экспериментов лишь 25% учителей, относивших себя к приверженцам педагогики сотрудничества, на деле руководствуются ее принципами. Для обоснования того или иного подхода к обучению и вообще к решению любой проблемы, решающим аргументом является социальный заказ общества. Показателями такого заказа могут быть результаты опроса общественного мнения, выступления в средствах массовой информации анализ социально-экономического состояния общества, господствующая мировоззренческая парадигма в культуре. Однако едва ли не самым показательным моментом здесь является реально проявляющийся спрос, и остальные показатели могут не соответствовать ему, так как на них воздействует фактор социальной желательности. Н.А. Аминов, опираясь на объективные данные по социальному заказу, доказывает, что на данном этапе в обществе значительно преобладает тенденция, противоположная декларируемой. Анализируя исторические данные, Аминов показывает, что в обществе периодически меняется модель управления образованием и, следовательно, происходит изменение стандартов (критериев, норм) оценки результативности учителя. Существует, по его мнению, две модели управления образованием, соответствующие двум типам учителей, выявленных многими исследованиями: с направленностью либо на развитие (когда учитель ориентируется на индивидуальную относительную норму - тип «X»), либо на результат (когда ориентация осуществляется на социальную относительную норму - тип «Y»). Учитель типа «X» стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Он придерживается гибкой программы, не замыкается на ее формальном содержании. Ему свойственна непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон. Его антипод: отчужден, эгоцентричен, сдержан. Тип «Y» - заинтересован только в умственном развитии учащихся. Он строго придерживается содержания изучаемого предмета, работает на последовательной, подробно разработанной программе, предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный. Его антипод: неорганизован, небрежен. Н.А. Аминов считает, что сейчас значительно преобладает тип направленности на результат, показателем чего является все более увеличивающееся количество школ с. углубленным изучением различных предметов (а по статистике их увеличение приходится на периоды доминирования в обществе модели, ориентированной на результат), так как нашему обществу в настоящий момент объективно нужнее всего, с одной стороны, специалисты высокой квалификации, а с другой - дешевая рабочая сила. Вообще, цель публикации Н.А. Аминова - доказать, что учителя типа «Y» могут вполне считаться высокими профессионалами, несмотря на их несоответствие парадигме гуманитарной направленности, их оценка должна производиться в соответствии с целями учебного заведения. Автор убедительно показал необходимость различения этих двух направлений в образовании. Он считает, что четкой и работающей системы критериев профессионального мастерства педагогов до сих пор не создано именно потому, что и в создаваемых учеными концепциях педагогического труда и в обыденном сознании эти два направления представлены вместе, чего нельзя допускать, поскольку они имеют подчас противоположные цели (это видно даже из описания типов), которые невозможно осуществить одновременно, тем более одним и тем же учителем.

Такое противоречие в лсихолого-педагогической науке ведет к различным искажениям педагогической деятельности на интер- и интраиндивидуальном уровне. На интериндивидуальном уровне это выражается в том, что учительство принимает развивающую направленность на формальном уровне, не отрефлексировав ее положения с точки зрения существующей на данный момент ориентации образования на результат и существующего социального заказа на специалистов высокого уровня. По этой причине школы оказываются в шизогенной ситуации (одновременной необходимости выполнять взаимоисключающие требования) и выходят из нее весьма своеобразно: повсеместно детей сортируют на способных и неспособных. Это позволяет дифференцировать во времени и в пространстве осуществление разных направленностей, или даже объединять их в классах «лучших», и оставлять в «вакууме» классы «худших». Последние страдают более всего, поскольку у нас в стране нет адекватной официально принятой концепции обучения таких детей (опыт Н.А. Менчинской или И.С. Якиманской, к сожалению, не получил должного распространения). Официальные программы в таких классах представляют собой облегченный вариант программы обычных классов - убраны сложные задания, уменьшено их общее количество. Методика преподавания, принятая в таких классах в основном эксплуатирует такой психический процесс, как память, хотя известно, что дети с минимальными мозговыми дисфункциями, дающие задержки психического развития, в основном имеют проблему сохранения большого объема информации и оперирования этим объемом, осложненную узкой специализацией когнитивного стиля. Логичней было бы научить их сворачивать информацию, сохраняя лишь основную «схему» знания, и расширить количество познавательных стратегий. Если человек физически слаб, и хочет окрепнуть, он должен заниматься упражнениями более активно, чем здоровый, но только по индивидуальной программе, учитывающей характер дефицита и общий режим - это уже аксиома для нас. Почему же затруднения с умственной деятельностью предлагается зафиксировать и «не трогать», что ведет затем к деградации? К какой же направленности отнести преподавание в этих классах? Думается, что это действительно «вакуум», в котором признаться себе трудно, и можно предположить, что учителя, вынужденные работать в таких классах по предлагаемой программе и с имеющимися возможностями, более интенсивно используют различные психологические защиты.

Учитель ставится в это противоречие самим обществом, и, как следствие, его личная концепция учительского труда становится столь же противоречивой. Если учесть и расхождение между репродуктивным и продуктивным уровнями преподавания, подробно рассмотренное Н.В. Кузьминой, СЮ. Степановым и другими, то можно для удобства представить совокупность различных требований к педагогу в виде трехмерной пространственной модели, где плоскость значений задается двумя ортогональными шкалами; 1) «теоретическая направленность - практическая направленность»; 2) «направленность на развитие - направленность на результат». А уровень расположения этой плоскости по вертикали отражает уровень продуктивности. При этом надо иметь ввиду, что в нашем исследовании принимают участие именно учителя - практики, для которых исследовательская направленность может явиться помехой в осуществлении практических целей, стоящих перед ними.

Кроме того, необходимо учитывать и интраиндивидуальный уровень противоречий между неосознаваемыми личностными установками и осознанными ценностями. Возникает конфликт, понимаемый нами как «относительная противоречивость мыслей, установок, отношений в пределах ограниченного когнитивного поля». Под отношением, вслед за В.Н. Мясищевым, обычно понимаются все связи человека с социальной, вещественной и культурной окружающей средой. В нормальном случае, когда личность имеет достаточно сил для преодоления конфликта, его разрешение ведет к дальнейшему развитию личности. Но не все конфликты осознаются личностью, и неосознанные конфликтные отношения проявляются в виде неадекватного поведения, а поскольку они находятся во взаимодействии с осознанными отношениями, то дезинтегрируются и последние. Т.е. в числе субъективных факторов, детерминирующих противоречивость индивидуального профессионального сознания, можно назвать существование у учителя неосознаваемых установок, имеющих корни в мотивационно-потребностной сфере и проявляющихся в виде индивидуальных «программ действий», не совпадающих с осознаваемыми педагогическими требованиями.

Как уже отмечалось, неспособность личности осознать противоречивость некоторых отношений является причиной неадекватного поведения, что однозначно сказывается на его профессиональной успешности. Проблема осложняется тем, что официально провозглашаемые педагогические ценности имеют статус общественно-выработанных и научно доказанных, тогда как мнение рядового учителя, поскольку оно единично, воспринимается окружающими и самим учителем как ошибочное, если оно не совпадает с общепринятым. Противоречия не будут осознаваться до тех пор, пока конфликтные части «Я» не получат официального признания в качестве имеющих право на существование. В какой то мере наше исследование совершает такую работу по признанию на научной основе некоторых, отвергаемых ранее педагогической системой ценностей и тенденций и допущению возможности существования в ней противоречий, а также работу по приданию этим новым знаниям в глазах учителей статуса факта. Введенные в блок метазнаний (знаний о знаниях) и сообщаемые от имени науки,' они играют роль своеобразной индульгенции, официального разрешения на признание альтернативных ценностей, тем самым формируя общественное мнение через снятие части ответственности с рядового учителя и снижение конфликтности сознания. По существу, в такой работе с учителем как бы создается другой «миф» о педагогической деятельности, что является необходимым условием любой психотерапии. «Под задачей психологической помощи понимается прежде всего помощь человеку в отрефлексировании его интраличностного бытия в его связи с межличностным, а центральной переменной, образующей самосознания при этом выступает не что иное, как смысл, то есть психическое образование, опосредующее отношение человека, в структуре его жизнедеятельности, к миру и к себе в мире. Особой значимостью при этом обладают ценностные смысловые переживания, а практическим содержанием психокоррекционной работы является помощь человеку в преодолении дисгармоничности, дезинтегрированности, деперсонализирующих тенденций его сознания». При этом, по мнению А.Ф. Бондаренко, основным пусковым механизмом рефлексии «Я» является интериоризация диалога между психологом и клиентом. При этом важным результатом является увеличение степеней свободы в обращении человека со своим «Я». К таким выводам он пришел, проанализировав различные психотерапевтические направления и вычленив наиболее общие их закономерности и механизмы.

Таким образом, для коррекции важна именно ситуация общения с психологом, «...общение-деятельность в качестве своего продукта производит семиотическую реальность, которая репрезентирует собой то, что составляет стоящее за ней, не очевидное, но подлинное содержание - область смыслов, то есть область идеального. Содержание, представленное семиотической реальностью (текстом) в равной мере как и то, которое создано самим текстом (семиотикой) в процессе собственного порождения, заключено в особые связи, идеальные образования, разного уровня смыслы». Эти особые связи будут отражаться в индивидуальной системе значений, являющейся одной из образующих индивидуального сознания. В.Ф. Петренко считает индивидуальную систему значений своеобразным «принципом организации личности». Она детерминирует поведение человека. Поэтому есть необходимость найти адекватную методику, позволяющую выявить отражение противоречий системы педагогических требований в индивидуальной системе значений. Исследования показали, что традиционные способы изучения сознания и самосознания не позволяют сделать это достаточно адекватно. Мы предполагаем, что особенности индивидуального сознания, обусловленные описанными противоречиями, могут диагностироваться с помощью психосемантических методов.

АВТОР: Белых С.Л.