Критерии и уровни сформированности дидактической культуры преподавателя технического колледжа
Явление дидактической культуры преподавателя технического колледжа представляет собой сложное, многоуровневое образование, поэтому его глубокое всестороннее познание возможно на основе анализа.
Как подчеркивал Л.С. Выготский, анализ может иметь две принципиально различные формы разложения: на элементы и единицы. В качестве таковых в нашем исследовании выступают критерии и показатели. Продуктивным Л.С. Выготский считал способ разложения на единицы, что дает возможность увидеть характерные свойства, присущие целому в их живой, далее неразложимой форме и позволяет вскрыть внутреннюю структуру объекта.
Для проведения исследования уровней сформированности дидактической культуры и определения особенностей ее формирования у преподавателей технического колледжа особую значимость имеет выявление параметров оценки изучаемого феномена как культурного. При этом измерение культуры может рассматриваться как измерение качества предметов деятельности, т.е. как познавательно-оценочный процесс определения меры качества, заключающийся в сравнении путем технических измерений, экспертных оценок и теоретических расчетов данного качества с некоторым его значением, принятым за эталон сравнения. Вместе с тем, мы вполне согласны с подходом А.А. Радугина, утверждающим, что «...единственно допустимая ситуация оценки по отношению к явлениям культуры возможна только в сугубо количественном плане, как оценка уровня культурного развития или продвинутости культуры в соответствии с определенными конвенциальными показателями (индикаторами). Но и в этом случае остается открытым вопрос о критериях оценки».
Проблема измерения дидактической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.
Для определения уровней дидактической культуры в науке нет единых критериев, поэтому сложилось несколько подходов.
Так, Н.Б. Крылова называет уровневые критерии социальными индикаторами и считает таковыми степень широты кругозора, направленность и степень сформированности мировоззрения, степень социальной активности в целом, социальную значимость индивидуальных форм поведения, владение разнообразными методами деятельности, характер эмоциональной восприимчивости и интуиции. Она полагает, что задачи формирования и реализации педагогической культуры решаются на трех уровнях: общем (социально-политическом), особенном (научном) и единичном (педагогическом).
В качестве определения уровней Н.В. Кузьмина использует оценки результативности педагогической деятельности и соответственно им выделяет такие уровни реализации как репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания учащихся, системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся. По нашему мнению, применение этого подхода по критерию «умение оперировать знанием» затруднено из-за сложности оценочного определения уровня мастерства по внешним показателям. Этой же точки зрения придерживается и В.П. Рябцев.
Система шкал, составленная Н.В. Кузьминой совместно с Н.В. Кухаревым и Г.А. Засобиной, позволяет определять познавательную деятельность, умения формировать у учащихся умственную самостоятельность, проектировочные, конструктивные и коммуникативные умения.
В становлении педагогического мастерства И.Б. Баткина предлагает различать определенную этапность и выделяет три этапа: I этап - педагогический уровень малой интенсивности - компоненты педагогического мастерства позволяют педагогу реализовать свое право на труд вследствие того, что они считаются приемлемыми работодателем и воспринимающимися адекватно учениками и коллегами; II этап - уровень мастерства средней интенсивности характеризует педагога как добросовестного работника, дисциплинированно выполняющего свой профессиональный долг; III этап - достижение вершин педагогического мастерства, уровня «акме» или уровня педагогического мастерства высокой интенсивности, является показателем высочайшего уровня педагогической деятельности вообще. Нам представляется проблематичным использование понятий «малый», «средний» и «высочайший» для определения уровней мастерства вследствие определенной их субъективности и невозможности определения. Кроме того, речь идет о педагогическом мастерстве, которое мы понимаем лишь как определенный уровень овладения дидактической культуры и не отождествляем его с самой дидактической культурой.
Критерии, отражающие, на его взгляд, основные стороны деятельности педагога, выделяет Г.И. Хозяинов: стимулирование и мотивация личности обучаемого; организация учебной деятельности обучаемого; владение содержанием и его дидактической организацией; организация и осуществление профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения; структурно-композиционное построение учебного занятия - как интегрирующий критерий. При этом ученый в комплексном показателе предлагает различать две составляющие: «обобщенный функциональный показатель» и «обобщенный результативно-личностный показатель».
По мнению Г.И. Хозяинова, обобщенный функциональный показатель позволяет оценить уровень обучающей деятельности педагога, а обобщенный результативно-личностный показатель может быть применен для оценки результатов деятельности по итогам какого-то промежутка времени или деятельности педагога в целом.
По нашему мнению, включение личностного компонента в качестве показателя уровня развития дидактической культуры не вполне правомерно, т.к. он выступает скорее как предпосылка ее формирования. Понятие «результативно-личностный», исходя из определения дидактической культуры, данного нами в предыдущем параграфе, предполагает раскрытие категории «результат» применительно к дидактической деятельности преподавателя колледжа.
Ряд ученых считает профессионализм доминантным в дидактической составляющей профессионально-педагогической культуры и по его уровню определяет уровни самой культуры. Никоим образом не отвергая этот показатель, мы полагаем, что профессионализм при этом трактуется в широком смысле слова как мастерство, искусство педагога-человековеда (Н.Л. Шеховская), как особое проявление владения наукой обучения и воспитания и в узком смысле - как совокупность знаний, умений и навыков в преподавании своего предмета.
Вместе с тем, Л.С. Выготский, В.А. Сластенин и другие исследователи утверждают приоритет гуманистического, человековедческого профессионализма перед профессионализмом узкоспециализированным, «предметным».
«Первое требование, которое мы предъявляем к учителю, - писал Л.С. Выготский, - заключается в том, чтобы он был научно образованным профессионалом, чтобы он был истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и пр. Только точные знания, точный расчет и трезвая мысль могут сделаться истинными орудиями педагога».
Как отмечает Н.Л. Шеховская, профессионализм как социально-значимое качество личности возникает как результат освоения ею ценностей общей, специальной (ограниченной определенной сферой знаний, навыков, умений) и педагогической культуры.
В исследованиях А.К. Марковой выделено 13 психологических критериев профессионализма учителя, но главное, что характерно для учителя-профессионала, это - «сочетание достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания оставаться в профессии».
Понятие «критерий» в энциклопедии определено как «средство для суждения, признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки».
Требования к критериям могут быть в сжатом виде сформулированы следующим образом: они должны «быть объективными; включать самые существенные, основные моменты исследуемого явления; охватывать типичные стороны явления; формулироваться ясно, коротко, точно; измерять именно то, что хочет проверить исследователь».
В определении критериев дидактической культуры, опираясь на теоретические позиции И.Ф. Исаева, мы исходим из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания культуры как состояния, как процесса и как результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий в процессе профессионально-творческой самореализации личности преподавателя. Наличие педагогических норм, эталонов и правил, которым должна удовлетворять культурная сторона личности и деятельности преподавателя колледжа, делает возможным ее измерение.
Ученые И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова отмечают при этом, что общие требования к выделению и обоснованию критериев, существующие в теории и практике педагогического образования, необходимо дополнить требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: а) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; б) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; в) критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности; г) критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; д) с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; е) качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; ж) критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты.
Выделение критериев сформированности дидактической культуры является показателем, представленным как ожидаемый результат, преобразованный в модель, которая может быть описана конкретными качественными и количественными характеристиками, а также как совокупность особенностей полученного результата для сравнения с проектируемой моделью.
В определении критериев дидактической культуры преподавателя технического колледжа нами избран дедуктивный подход, в русле которого Н.М. Фатьянова предлагает следующее направление движения мысли и соответствующих видов научной и практической деятельности:
По мнению Б.С. Гершунского, дедуктивное движение идей носит преимущественный, но не единственно возможный характер: необходим «встречный поток» идей, формируемых в русле индуктивного, собирательного их аккумулирования и передачи на более высокий уровень философско-методологической иерархии» - от многомерной и динамично меняющейся практики - к коррекции соответствующих ориентиров. Именно в сочетании встречных - дедуктивных и индуктивных - потоков можно выявить механизмы формирования культуры обучения, определить особенности этого процесса.
Дидактическая культура является атрибутивным свойством определенной профессиональной группы. Вместе с тем, анализ научно-педагогических исследований и опыт нашей практической деятельности показывают, что не все педагоги овладевают ею в одинаковой степени, и она, поэтому, не может быть зафиксирована на одинаковом, строго заданном уровне. По мнению Н.Л. Шеховской, степень овладения профессиональным мастерством, освоения научных знаний, глубина интериоризации личностью педагога духовных ценностей общей культуры и ряд других факторов определяют уровни профессиональной культуры как личностной парадигмы и как социального феномена.
В нашем исследовании мы исходим из сущности содержания и уровней сформированности феномена дидактической культуры, наиболее всесторонне и аргументированно определенных И.Ф. Исаевым.
В основе нашего исследования - компоненты профессионально-педагогической культуры, выделенные И.Ф. Исаевым, т.к., на наш взгляд, по своему содержанию дидактическая культура как ее составляющая не может быть различной у учителя школы, преподавателя колледжа или преподавателя вуза. Разными будут уровни сформированности дидактической культуры, степень наполненности ее компонентов в зависимости от образовательных задач, которые решают названные категории педагогов.
Разработанная И.Ф. Исаевым система критериев оценки уровней сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы структурирована по следующим параметрам:
1. ценностное отношение к педагогической реальности;
2. технолого-педагогическая готовность;
3. творческая активность личности преподавателя;
4. интегративность видов педагогической культуры;
5. степень развития педагогического мышления;
6. стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.
На основе этих критериев ученым были определены 4 уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный. Мы полагаем, что данные уровни могут быть экстраполированы и на оценку дидактической культуры преподавателя технического колледжа, т.к. дидактическая культура соотносится с профессионально-педагогической культурой как особенное и общее, поэтому она несет на себе черты общего и может оцениваться по тем же критериям и уровням. При этом на каждом из уровней дидактическая культура будет выполнять основные функции, присущие и более общему явлению - профессионально-педагогической культуре: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую.
Данные критерии положены в основу выработанных нами критериев сформированности дидактической культуры преподавателя технического колледжа:
1. технологическая готовность;
2. готовность к осуществлению инновационной дидактической деятельности;
3. инновационная направленность дидактической деятельности;
4. степень развития педагогического мышления;
5. стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию, степень творческой самореализации.
Таким образом, системное, целостное представление о дидактической культуре, выделение ее сущностных черт и функций, обоснование критериев и уровней ее сформированности является теоретической предпосылкой для исследования тенденций и условий формирования изучаемого феномена.
АВТОР: Игумнов О.А.