Значимость учета мотивационно-потребностной сферы субъекта в процессе формирования безопасного образа образовательной среды

Процесс восприятия субъекта определяется не только индивидуально-психологическими особенностями, личностными характеристиками, уровнем адаптированности человека, но и особенностями процесса мотивации субъекта деятельности.

Мотивация, связанная с обеспечением активности и направленности поведения, в психологии рассматривается в двух смыслах:

1. мотивация - это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека;

2. мотивация - это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне, то есть мотивирование.

Мотивация в первом значении рассматривается как процесс детерминации поведения и деятельности, обусловленный внутренними и внешними раздражителями.

Мотивационная сфера субъекта, включающая потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления, является важнейшей составляющей его психического здоровья, адекватности поведения и деятельности.

Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие «потребность». Потребности активизируют организм, направляют его на поиск того, что в данный момент необходимо организму. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, г) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).

К образовательной деятельности индивида побуждают потребности, которые эта деятельность способна удовлетворить. Традиционно выделяют следующие потребности человека как субъекта деятельности: потребность в безопасности, в достижении, в аффилиации, в уважении, в независимости.

В биологической программе человека заложена потребность в избегании угроз нарушения целостности организма, факторов, угрожающих здоровью и благополучию. Потребность в безопасности человека в образовательной среде вуза выражается в желании избегать риска (например, на экзамене), быть защищенным от агрессии преподавателя, социально защищенным в случае болезни и т.п. В образовательной среде для человека с высоким уровнем развития потребности в безопасности факторами, обусловливающими сохранение адекватности его восприятия, оказываются стипендия, гарантированная хорошими показателями в учебе, доброжелательные отношения с преподавателями и сокурсниками, физическое здоровье.

Потребность в аффилиации выражается в стремлении нравиться многим людям, быть в окружении дружелюбных и понимающих преподавателей и сокурсников, избегать межличностных конфликтов. Потребность в аффилиации может способствовать эффективности деятельности, которая, в свою очередь, определяет удовлетворенность трудом, ожидания и образует мотивированность человека, усиливающую процессуальные потребности личности, т.е. потребности функционировать, действовать. Такой уровень мотивированности соответствует наивысшему уровню ПБ человека.

Потребность в уважении выражается в желании получать похвалу преподавателей, иметь формальное признание своих заслуг, иметь авторитет в группе. Люди, оценивающие себя с точки зрения внутренних стандартов, как правило, обладают низким уровнем развития потребности в уважении. Следовательно, формирование их психологической безопасности будет в наименьшей степени зависеть от наличия или отсутствия похвалы, внимания, формального или неформального признания достоинств и заслуг со стороны других людей. Соответственно, у человека с высокоразвитой потребностью в уважении при отсутствии признаков ее удовлетворения возможно развитие тревожности, эмоционального дискомфорта, что, в конечном итоге, отразится на восприятии образовательной среды и формировании психологической безопасности субъекта.

Потребность в независимости и самостоятельности выражена в стремлении быть свободным от жесткого контроля, регламентации, чувствовать ответственность за себя. Человек с высоко развитой потребностью в независимости, будучи объектом общественных отношений, стремится стать субъектом жизни, использовать свои возможности в качестве средства (инструмента) достижения своих целей. В деятельности раскрывается способность субъекта самостоятельно управлять процессом своего развития применительно ко всем его основным компонентам: целях, содержанию, средствам и способам деятельности.

Процесс восприятия человека с доминирующей потребностью в независимости и самостоятельности будет детерминирован спецификой действий оценки и контроля, освоение которых способствует развитию рефлексивной способности. Речь идет о так называемой «определяющей рефлексии», с помощью которой специалист, исходя из поставленной задачи, сможет определить границы своего знания и опыта, увидеть направление поиска недостающей информации, а также «сравнивающей рефлексии», благодаря которой он может ориентироваться в способах своих действий, осуществляя оптимальный выбор. Тем самым, рефлексивная способность, опирающаяся на сознание и выбор, становится одним из механизмов, детерминирующим процесс восприятия.

Потребность достижения выражается в стремлении достичь или приблизиться к трудной цели. Человек с высокой потребностью достижения получает удовлетворение от успеха в выполнении сложных задач, достижения совершенства в чем-либо. Однако, необходимо отметить, что вследствие сильной устремленности к достижению поставленных целей, у субъекта может появиться психологическая неустойчивость, препятствующая целостному взгляду на свою деятельность. Это, в свою очередь, усугубляет снижение уровня адекватности восприятия среды.

Н.С. Пряжников высказывает мнение о том, что ощущение человеком своей элитарности, предвкушение оценки значимости его труда является положительным фактором для человека. Однако, нельзя отрицать, что движение к наивысшему уровню самосовершенствования возможно лишь при условии наличия самокритичности относительно той же значимости.

Можно отметить также значимость следующих потребностей: потребность в физическом и эмоциональном комфорте, потребность з общении, в принадлежности к определенной социальной группе, в риске, ценностная мотивация, потребность в творчестве. Все эти потребности определяют не только выбор конкретной сферы образовательной деятельности, но и своеобразие процесса восприятия субъекта.

В.А. Бодров отмечает следующие особенности проявления внутренних потребностей:

- стремление к новизне (активный поиск новой информации);

- стремление к двигательной активности;

- стремление к эффективному освоению мира и «экономному» поведению в нем (стремление к наиболее эффективным формам активности);

- стремление к самоактуализации (потребность наиболее полно реализовать свое «Я»).

Конкретное воплощение, в котором проявляются эти потребности, отличается значительным разнообразием в зависимости от особенностей личности.

Одним из составляющих понятий мотивационной сферы является мотив. Мотив - это предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности (по А. Н. Леонтьеву). Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как она способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечиваются мотивом данной потребности.

В этом смысле справедливо рассматривать мотивированное поведение как результат двух видов факторов: личностных и ситуативных. Под личностными факторами понимаются мотивационные диспозиции личности (потребности, мотивы, установки, ценности), а под ситуационными -внешние, окружающие человека условия (поведение других людей, отношения, оценки, реакции окружающих, физические условия и т.д.). По мнению Е.П. Ильина, мотиваторами могут также выступать нравственный контроль, предпочтения, интересы, склонности, собственные возможности, состояния, условия достижения цели, последствия своего поступка. Следует отметить, что ПБ субъекта, во многом, определена сочетанием этих двух видов мотиваторов, в том числе, субъективным отражением объективных условий. Это обусловлено тем, что человек поступает в соответствии с тем, как он оценивает и интерпретирует окружающую действительность, то есть участием когнитивных оценочных схем.

Если человек побуждается к деятельности побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или результатом, то он приспосабливается к внешним требованиям среды, но не усваивает их. Он побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, честолюбие и т. п.).

Нами сделано предположение о том, что на процесс формирования психологической безопасности субъекта деятельности основополагающее влияние оказывает развитие системы доминирующих мотивов самосовершенствования. Анализ источников по проблеме мотивации труда, позволил выделить следующие типы мотивации профессионального самосовершенствования (Асмолов А.Г.; Яновский Р.Г.; Newman W.H.).

Процессуальный тип мотивации характеризует доминирование у человека ориентации на сам процесс самосовершенствования, что в наибольшей степени обеспечивает развитие способностей и в целом профессиональной компетенции будущего специалиста.

Результативный тип мотивации свидетельствует об устремленности человека на достижение результата в деятельности. Данный тип мотивации также обладает высокой степенью общественной значимости и, несмотря;ia несколько «вынужденный» характер работы над собой, процесс самосовершенствования студента может носить достаточно стабильный и продуктивный характер на протяжении длительного времени, при этом результат может быть не достаточно удовлетворительным для субъекта.

Мотивация вознаграждения характеризует преобладание у человека динамичной, ситуационной составляющей. Для него важен не конечный результат в образе перспективы личностного роста, а промежуточный, который материализуется в том или ином виде вознаграждения (повышенная стипендия, поощрение, признание и т.п.), в стремлении получить положительную оценку любой ценой. При таком типе мотивации, иерархия мотивов самосовершенствования крайне неустойчива.

Отрицательный тип мотивации - мотивация «избегания неприятности». Человек с таким типом мотивации не имеет целей в выполняемой деятельности. Он лишь осознает, что если не будет развивать в себе определенные качества, то к нему будут применены нежелательные для него социальные санкции. Под воздействием внешних факторов человек вынужден уступать перед требованиями и эпизодически, в зависимости от ситуации прибегать к самосовершенствованию.

Представленная тклассификация типов мотивации

самосовершенствования содержит в себе идею о существовании таких базовых мотивов - смыслов, сочетание которых может дать широкую «палитру» мотивации самосовершенствования человека.

Итак, каждая из потребностей может быть реализована во многих мотивах; каждый мотив может быть удовлетворен различной совокупностью целей. Можно выделить несколько параметров, характеризующих мотивационную сферу человека:

1. развитость - характеризует качественное разнообразие мотивационных факторов;

2. гибкость - описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы (между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями);

3. иерархизированность - это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

Кроме того, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются интересы, желания, намерения, задачи.

Интерес - это когнитивно-мотивационное состояние познавательного характера, которое связано с одной центральной потребностью. Например: интерес к себе могут вызвать самые разнообразные события, любой частный раздражитель (слуховой, зрительный) и т.д. Интересу соответствует особый вид деятельности - ориентировочно-исследовательская.

Желания и намерения рассматриваются как ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий. Задача - это частныГ: ситуативно-мотивационный фактор, возникающий в случае, когда в ход^ выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность, которую преодолевают благодаря постановке конкретной задачи.

Уровень мотивации к деятельности зависит от характера мотивирования субъекта, то есть побуждения человека к выполнению трудовых задач. Мотивирование - это процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации. Другими словами, мотивировать - значит создать влечение или потребность, побуждающую человека действовать с определенной целью. Потребность выступает ка*< внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае обычно понимают активные движущие силы, определяющие поведение человека. Мотивировать студента означает создать условия для его самореализации в процессе учебной деятельности.

Не существует единственно лучшего способа мотивации. То, что оказывается эффективным при мотивировании одних людей, может быть несущественным для мотивации других.

Содержание теорий и концепций мотивации, рассматривающих возможные потребности субъекта деятельности, достаточно подробно изложены в ряде работ (Асеев В.Г.; Вилюнас В.К.; Ильин Е.П.; Леонтьев А.Н.; Хекхаузен X.; Чирков В.И.), однако есть смысл остановиться на некоторых из них, в том числе с точки зрения их связи с процессом восприятия.

Разработанные модели мотивации можно классифицировать как содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основаны на идентификации внутренних побуждений (потребностей), активизирующих людей действовать определенным образом. К таким моделям мотивации могут быть отнесены модели, описанные в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда и Ф. Херцберга. Наиболее современными являются процессуальные модели мотивации, основанные на том, как ведут себя люди с учетом их воспитания и познаний. Примерами таких моделей являются модель ожидания и модель справедливости. Следует иметь в виду, что, хотя эти описания и расходятся по ряду вопросов, они не являются взаимоисключающими.

Наиболее известной теорией мотивации является теория А. Маслоу. Потенциально у человека может быть множество потребностей, которые А. Маслоу объединил в пять групп. Каждая из потребностей направляет поведение человека в определенный период времени.

1. Физиологические потребности, обеспечивающие выживание человека. К ним относятся потребности в еде, питье, жилище, отдыхе и сексе.

2. Потребность в безопасности (и уверенности в будущем) - это стремление чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов.

3. Социальные потребности включают чувство принадлежности к чему - либо или к кому - либо, чувство принятия другими, социального взаимодействия, привязанности и поддержки.

4.      Потребности в уважении включают потребность в самоуважении, в достижениях, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании.

5. Потребности самовыражения - это стремление реализовать способности к развитию собственной личности.

Особое место в структуре потребностей занимает потребность в самоактуализации, определяемая как потребность психологического роста и развития, реализации своего потенциала. Проблема стремления к самоактуализации, к максимальному выявлению лучших качеств своей личности уделяли внимание К. Гольдштейн, В. В. Давыдов, М. К. Мамардашвили, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Роджерс, Э. Фромм, и многие другие. Из общего анализа проблемы самоактуализации становится ясно, что в основе процесса личностного роста лежит деятельность. Можно предположить, что важной стороной изучения процесса восприятия, самовосприятия и самопознания является рассмотрение особенностей самоактуализации личности.

В этой связи можно отметить, что процесс восприятия определяется, с одной стороны, индивидуальными потребностями, а с другой, - условиями и ситуацией. Вопрос об особенностях развития мотивации студентов в процессе обучения неоднократно поднимался в работах целого ряда отечественных ученых. В работах Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого и других исследователей подчеркивается необходимость сочетания усвоения теоретических знаний и умения применять их при решении конкретных жизненных проблем в процессе формирования мотивации студентов (Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А.).

Многие психологи приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебной деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако, согласно нашим данным, в исследованиях ученых подробно и глубоко не рассматривался вопрос о влиянии процесса восприятия и особенностей формирования мотивационной сферы субъекта образовательного процесса. В этом контексте для нас важно обращение к исследованиям отечественных и зарубежных ученых, в чьих исследованиях отмечается необходимость рассмотрения когнитивного и мотивационного процессов в изучении мотивационной составляющей личности.

По мнению В. Н. Мясищева, доминирующие мотивы поведения входят в направленность личности, относятся к предметам внешнего мира и себе, отношение к людям. Эта целостная система связей личности с различными сторонами реальной деятельности «выражает личный опыт человека и внутренне определяет его действия и поступки» (Мясищев В.Н.).

Л.И. Божович считает, что направленность личности определяется системой доминирующих и подчиненных мотивов. Система мотивов определяет отношение человека к обществу, к себе, к другим людям. Она формирует не только нравственную характеристику личности, но и другие особенности его поведения и деятельности. Автор выделяет три группы мотивов: личные, общественные, деловые. «Преобладание тех или иных мотивов в деятельности людей определяет личную, общественную и деловую направленности».

Очевидно, что не только результаты, но и сам процесс деятельности может стать достаточно сильным мотиватором человека. В связи с этим стоит вопрос о сущности внутренней мотивации, которая сводится к тому, что поведение человека может детерминироваться инициирующими и регулирующими факторами, проистекающими изнутри «Я». В данном случае речь идет о процессуальной активности, вызванной потребностью субъекта действовать. Таким образом, внешняя и внутренняя мотивации могут оказывать значительное влияние на детерминацию деятельности. Однако встает вопрос о значении этих двух типов мотивации для процесса восприятия и формирования образа среды.

Многочисленные исследования показывают, что внутренняя мотивация положительно влияет на когнитивную гибкость, способствует креативности. Эти преимущества внутренней мотивации обуславливают процесс адекватного восприятия, что нельзя сказать о тех случаях, когда деятельность человека определена исключительно внешними мотивами.

Динамика развития мотивационной сферы субъекта деятельности ч значительной степени предопределяет и изменение уровня его психологической безопасности.

В отечественной психологии ценностные ориентации, как и другие личностные образования (направленность, установки, убеждения) рассматриваются как результат отражения в сознании человека общественных отношений и социально-экономических условий жизни (К. А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн и др.). В качестве ценностей выступают значимые для личности объекты и явления окружающей действительности, в том числе и общественные отношения (Абульхановс -Славская К.А.).

В работах отечественных психологов в качестве ведущей, системообразующей характеристики личности выделяется ее направленность, квинтэссенцией которой являются ценностные образования. Б.Г. Ананьев (1980) рассматривает ценности и ценностные образования как «первичные» свойства личности, определяющие мотивы поведения и формирующие склонности и характер. Нельзя не согласиться с мнением ряда авторов о том, что ценностные ориентации всегда связаны с определенной сферой жизнедеятельности и относятся к эмоционально-потребностной сфере личности. Они представляют собой «устойчивые осознанные и упорядоченные эмоционально-оценочные отношения личности к определенным объектам» (Попов В.А.).

Несмотря на значимость детерминации мотивационно-потребностной сферы студента и процесса его восприятия образовательной среды, в исследованиях современных ученых отсутствует глубокий анализ взаимодействия и взаимовлияния этих феноменов. Ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности. Они ограничивают значимое, существенное для человека от незначимого, обуславливая селективность восприятия.

Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентации образуют своего рода систему личностных координат, обеспечивающих устойчивость определенного типа поведения и деятельности, выражающуюся в направленности потребностей и интересов человека.

Существуют различные походы к пониманию психологической природы индивидуальных ценностей. Ценности рассматриваются в одном ряду с такими понятиями, как мнение, представление, убеждение; при этом они не обладают самостоятельной побудительной силой, которая происходит из других источников (Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В.; Леонтьев Д.А.; Львов В. М., Шлыкова Н. Л.). В другой трактовке они рассматриваются как разновидность социальных установок или отношений, и им приписывается направляющая и структурирующая функция.

Следующий подход сближает их с понятиями потребности и мотива, подчеркивая их побудительную силу (Леонтьев Д.А.). Описывая различия между потребностями и ценностями, Д. А. Леонтьев подчеркивает, во-первых, динамичное, ситуационно-изменчивое, направленное;ia желаемое состояние, а во-вторых - стабильное, социальное, направленное в желательном направлении. Потребности непосредственно связаны с условиями жизни, ценности же переживаются как идеалы - некие ориентиры желательного состояния дел.

В течение жизни ценности видоизменяются, формируется индивидуальная иерархия ценностей. Столкновение с новыми ценностными системами, а также противоречия между реальной жизнью и уже усвоенными ценностями нередко приводят к формированию «многослойных» ценностных систем, подверженных постоянным изменениям.

Человек осознает мир через призму ценностей, которые детерминируют и наделяют смыслом его дальнейшую деятельность. При этом ценности представляют собой «одновременно и мотивационные, и когнитивные образования. Они направляют, организуют, ориентируют поведение человека на определенные цели и в то же время детерминируют когнитивную работу с информацией» (Леонтьев Д.А.). Ценности выступают для человека как некие критерии оценки действительности, являются основанием для осмысления наличных окружающих условий, основанием познания и конструирования целостного образа проблемной ситуации.

Целый ряд авторов независимо друг от друга предложили различать два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Эта классификация получила широкое распространение и является практически общепризнанной. Терминальные ценности можно назвать ценностями - целями, они выступают базовыми, определяющими, устойчивыми, внеситуативными принципами, в соответствии с которыми человек строит свою жизнь. Инструментальные ценности имеют более конкретный поведенческий смысл, отражают желаемое и нежелаемое в ситуации, более гибки и подвижны.

Для нашего исследования интересны данные, свидетельствующие о динамике формирования ценностных ориентации студентов в процессе их социализации в высшем учебном заведении.

В.К. Боярчук, изучая динамику в иерархии ценностных ориентации в зависимости от возраста и курса обучения, определил, что к 22-23 годам появляется ценность семейной жизни, а к 24 - ценность действования, иными словами - ценность преобразования своей жизнедеятельности.

Л.А. Поварницына, исследуя связи ценностных ориентации с выбором профессии студентов педагогического вуза, определила, что у 36 % опрашиваемых проявляется профессиональная дезориентация.

По мнению А.Г. Асмолова ценностно-смысловые установки и цели деятельности влияют на овладение личностью тем или иным стилем и на решение проблемно-конфликтных ситуаций. Такая зависимость была эмпирически доказана в исследованиях А. В. Карпова и М.Е. Раскумандриной. Авторы определили, что самые низкие значения по всем жизненным сферам и терминальным ценностям имеет группа «человек дела». Самые высокие значения по всем жизненным сферам и терминальным ценностям (кроме «духовного удовлетворения») демонстрирует группа «манипулятор».

Исследования мотивационно-ценностной сферы зачастую носят поверхностный характер. Например, Н. Н. Мачурова, рассматривая мотивацию учения студентов города Сыктывкара, объединяет в исследовании мотивацию студентов к учебному процессу и мотивацию к научно-исследовательской деятельности. Понятно, что это два разных вида деятельности, и они не могут иметь одинаковые мотивы. Кроме того, автор говорит о едином ведущем мотиве, объединяя мотив получения профессиональных знаний и мотив получения диплома о высшем образовании. Между тем, очевидно, что эти два мотива не могут одинаково оказывать влияние на восприятие факторов образовательной деятельности и на эффективность этой деятельности.

Результаты Е.В. Хохловой показали, что в структуре жизненных ценностей студентов преобладают ценности личной жизни, любви, дружбы, ценности всеобщности и этические ценности. Для студентов характерна направленность на общение в группе, доброжелательность, практичность, высокий контроль поведения. Не умаляя значимости изучения жизненных ценностей студентов, мы полагаем, что при изучении данной группы населения необходимо более глубоко изучать мотивы деятельности. Тем более, что, как мы видим из данных предыдущего исследования, жизненные ценности студентов не отличаются от ценностей большинства людей. В этом смысле для нас представляют интерес работы О. Г. Берестневой, И.А. Дубинина, К. А. Шаропина (о преобладании потребительской тенденции и потребности студентов в комфорте, общении и поддержке), Н. В. Григорьевой (о потребности студентов в самореализации), И. Н. Логвинова, А. С. Силакова (о различиях мотивационно-потребностной сферы студентов государственных и негосударственных вузов).

Наш интерес к мотивационно-ценностной сфере студентов связан с решением проблемы влияния личностных образований студентов на процесс образования. На наш взгляд, мотивы и ценности студента выступают решающим фактором в процессе формирования отношения, в развитии когнитивной сферы студента.

АВТОР: Илларионов С.Н.