Принципы обучения студентов и их реализация в инновационной образовательной среде

Новые тенденции в развитии системы образования вызывают необходимость поиска нетрадиционных подходов к решению проблем повышения качества путем организации доступности обучения.

По утверждению Д.Б. Эльконина, принцип доступности обучения - это соответствие содержания и объема осваиваемого материала возрастным особенностям обучаемых, а также имеющимся у них знаниям и умениям.

В. Оконь трактует принцип доступности обучения следующим образом: «Дидактический принцип, требующий учитывать в процессе обучения уровень подготовки студентов, их физиолого-психологические и возрастные особенности, посильность изучаемого материала и осуществления обучения на оптимальном уровне сложности».

Г. Клаус, определяя категорию доступности обучения, отмечает, что доступность знаний величина переменная, подверженная внутрииндивидуальным колебаниям: сегодня воспроизведение знаний дается легче, чем вчера.

Говоря о зависимости категории доступности обучения от возрастных особенностей обучаемых, В.В. Давыдов подчеркивает, что это вовсе не означает, что каждому возрасту соответствуют якобы неизменные, раз и навсегда установленные, доступные ему содержание и объем знаний. С течением времени они существенно изменяются в зависимости от разных причин и обстоятельств.

В работах Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и Е.Н. Кабановой-Меллер и др., посвященных проблеме доступности обучения, неоднократно отмечалось, что возможность усвоения знаний во многом определяется методами обучения и зависит от соблюдения преподавателем психологических и дидактических требований. Так, П.Я. Гальперин указывает что, доступность обучения зависит от следующих дидактических условий:

- отношения к студенту как субъекту учебной деятельности;

- формирования у студентов положительных мотивов учения.

По мнению Д.Б. Эльконина, преподаватель должен помнить, что не всякое обучение развивает студентов, а только активная умственная деятельность повышает уровень интеллектуального развития и, тем самым, расширяет сферу доступности обучения.

В этой связи несомненный интерес представляет замечание В.В. Давыдова о том, что, формируя у студентов положительные мотивы, преподаватель стимулирует их умственную активность, добиваясь на этой основе общего развития личности и особенно - развития их познавательных способностей.

Сформулированное в свое время Я.А. Коменским, золотое правило дидактики - «от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному» в настоящее время не всегда срабатывает. Дело в том, что сегодня перед системой высшего образования стоит новая задача - научить студентов самостоятельно ставить и искать пути решения той или иной проблемы, не бояться трудностей в достижении искомого результата.

Именно эта идея получила исчерпывающую разработку в трудах Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. в которых отмечается, что целесообразнее начинать изучение материала не с того, что считается легким для студента, а, наоборот, с того, что связано с решением различных трудностей, с поиска различных стратегий решения поставленной проблемы или учебной ситуации.

Однако, как справедливо отмечает Г. Клаус, активная самостоятельность студентов может проявляться лишь только в условиях оперативной доступности студенту усвоенных им прежде знаний.

Следовательно, для образовательной практики недостаточно лишь постановки перед студентом проблемы, его необходимо еще вооружить средствами для ее решения, оказать помочь в выборе методов, которые целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации для достижения искомого результата.

С.Л. Рубинштейн, подчеркивая значение рациональных приемов и способов умственных действий, также обращал внимание на необходимость обеспечения доступности обучения.

Сегодня в учебном процессе вузов широко используются инновационные образовательные технологии способствующие повышению мотивации, активности студентов на занятиях, значительному развитию личности обучаемого; повышают качество обучения и способствуют расширению границ доступности обучения.

На основании предпринятого нами теоретического анализа педагогической литературы мы можем констатировать, что теория и практика современного высшего образования расширяет границы доступности обучения за счет реализации инновационных подходов к организации обучения.

В. И. Андреев, рассматривая инновационные процессы в современном образовании, отмечает, что они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений, которые в совокупности приводят к существенным изменениям в сфере образования.

По мнению других исследователей инновационные процессы в образовании - это система, которая активно откликается на вызовы социокультурной реальности, и, не отвергая существующих традиций современного образования, вносит принципиально новые изменения в обучение, воспитание и развитие личности.

Н.Р. Юсуфбекова отмечает, что инновационная модель образования - это создание благоприятных условий для творчества, социальных потребностей личности.

По утверждению В.А. Сластенина, в рамках инновационного образования создаются условия для развития личности, осуществления ее права на индивидуальный творческий вклад, личностную инициативу, свободу и пр.

В современной педагогической науке сложились две модели инноваций:

1. Инновации - модернизации, обновляющие учебный процесс и направляющие его на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. В их основе лежит технологический подход к обучению, направленный на сообщение студентам знаний и формирование способа «деятельностей» по образцу;

2. инновации - трансформации, преобразующие учебный процесс, привнося в него исследовательский характер, способствуя поисковой и учебно-познавательной деятельности обучающегося. Этот подход предполагает формирование у обучающихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Совершенно очевидно, что любые инновации обусловлены инновационной деятельностью. М. В. Кларин определяет инновационную деятельность как длительный, сложный, многофакторный и противоречивый процесс, разнообразный по своему содержанию и технологиям.

Инновационные процессы в современном образовании изменяют характер отношений субъектов образовательного процесса. Эти изменения, по мнению С.Д. Полякова, базируются на различных формах взаимодействия, которые развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции - от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности обучающегося вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства и сотрудничества.

Исследования, проведенные в области обучения иностранным языкам, говорят о том, что организация учебного процесса по их освоению все больше приобретает характер инновационной образовательной среды и, прежде всего, благодаря использованию компьютерных телекоммуникационных технологий.

Использование таких технологий в изучении иностранных языков повышает доступность обучения, усиливает интерактивный характер образовательной коммуникации.

Именно на это обращают внимание А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и В.П. Кашицин, подчеркивая влияние процесса информатизации на формирование новой модели образования: меняется способ представления и усвоения знаний, форма взаимодействия преподавателя и студентов и пр., учебный процесс рассматривается как интерактивное взаимодействие преподавателя и студентов на основе деятельностного подхода и личностно-ориентированной образовательной парадигмы, требующих использования новых информационных средств обучения.

Все эти тенденции формируют и новый взгляд на проблему обеспечения доступности обучения студентов.

А.А. Андреев и В.И. Солдаткин, рассматривая вопросы интенсификации и оптимизации учебного процесса в рамках деятельностного подхода, в качестве одного из способов повышения доступности обучения студентов предлагают использовать интеграцию инфокоммуникационных и организаци-онно-деятельностных технологий, обеспечивающих не только интерактивность взаимодействия субъектов образования, но и его продуктивность. Аналогичную точку зрения высказывает А.В. Хуторской.

Наши наблюдения также свидетельствуют о том, что разработка и внедрение в образовательный процесс инфокоммуникационных технологий приводит к получению качественно нового образовательного продукта благодаря существенному изменению форм, методов и средств обеспечения доступности обучения.

Выявляя специфику образовательного поля «Иностранный язык» необходимо, прежде всего, отметь роль компьютерной телекоммуникации в создании среды общения, среды интерактивного взаимодействия партнеров в рамках общей темы (проблемы).

Использование преподаваем телекоммуникационных методов способствует не только приобретению опыта общения, формированию лингво-культурологической компетенции студентов, но и обеспечивает:

- усиление активной роли студентов в собственном образовании (в постановке образовательных целей, выборе доминантных направлений, форм и типов обучения);

- увеличение эвристической составляющей учебного процесса за счет применения интерактивных форм занятий;

- развитие условий для творческого самовыражения студентов (так как, появляется возможность демонстрации продуктов своей творческой деятельности для всех желающих и использования широких экспериментальных возможностей).

М. Ушакова, исследуя методику преподавания английского языка, отмечает, что компьютерные телекоммуникации позволяют организовать живое общение на иностранном языке, а именно с носителями языка. Это дидактическое свойство телекоммуникаций представляет уникальные возможности для создания естественной языковой среды, поэтому деятельность в сетях представляется целесообразным рассматривать с двух сторон:

- использование языка на уровне реальной коммуникации и решение коммуникативных задач. В этом случае иностранный язык выступает в роли межкультурного общения в учебно-познавательной совместной деятельности студентов;

- использование телекоммуникаций в целях обеспечения доступности обучения отдельным аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности.

В этой связи существенное значение приобретает мотивационно-эмоциональная сфера субъекта учения, поэтому остановимся на ней несколько подробней.

В большинстве случаев исследователи (Ю. К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер) связывают ее с самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся и выделяют в ней мотивационную (побудительную) и содержательно-операционную (технологическую) стороны. Т.И. Шамова выделяет три аспекта познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой.

В исследовании Ф.В. Берукштене мотивационная и эмоциональная стороны деятельности характеризуются проявлением любопытства и любознательности практических, гностических и коммуникативных чувств в учебной деятельности.

Е.Б. Ястребова рассматривает мотивационный компонент познавательной самостоятельности студентов как побуждение к деятельности, возникающее на основе осознания ими противоречия между познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения собственными силами, включая мотивы долга и интереса.

Исходя из задач выполняемого исследования и обеспечения доступности и коммуникативной направленности обучения иностранному языку, считаем целесообразным, остановиться на двух аспектах познавательной самостоятельности обучающегося: эмоционально-мотивационно-волевой и содержательно-операционной.

Связь мотивационной и волевой составляющих с эмоциями определяет потребность, т.к. зачатки воли заключены в потребностях как исходных побуждениях человека к действию. Эмоции возникают в результате удовлетворения или неудовлетворения потребностей, и, кроме того, выступают в качестве одного из регуляторов деятельности человека, в том числе познавательной. Ориентируясь на эмоциональную составляющую, преподаватель может вызвать у студента любопытство, целенаправленно формировать у него любознательность, которая на высшем этапе может развиваться через потребность признания его достижений. Потребности предполагают свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают такие эмоциональные состояния, которые побуждают студентов проявлять активность в учебной деятельности.

С педагогической точки зрения, мотивация не исчерпывается побуждением личности к познавательной деятельности, а охватывает социально-психологические, нравственно-этические, социально-экономические и другие связи и отношения. Мотивация выступает одним из сложных механизмов соотнесения внутренних и внешних факторов личностного поведения, которые определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм деятельности. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.П. Рубинштейн, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) выделяют две основные группы мотивов учения:

1. лежащие вне сферы учебно-познавательной деятельности (социальные и прочие);

2. познавательные.

Б.М. Бим-Бад  называет их «непосредственными» и «опосредованными» мотивами. Первые из них непосредственно включены в сам процесс деятельности и соответствующие ей социально-значимые цели и ценности (познавательные мотивы развития личности; расширение возможностей ее самореализации). Вторые - связаны с целями и ценностями, лежащими вне самостоятельной деятельности, но частично в ней удовлетворяющиеся (социальные мотивы; мотивы достижения; стимульные мотивы).

А. В. Петровским осуществлена систематизация познавательных мотивов личности. Автор рассматривает мотив как внутреннюю характеристику структуры деятельности, что позволяет в значительной мере преодолеть традиционный разрыв операционного и мотивационного начал.

Совокупность внешних и внутренних факторов социума, влияющих на мотивы и мотивацию студентов, на формирование их образа мира при изучении иностранного языка мы называем мотивационным пространством. При определении мотивационного пространства в ходе исследования (участвовало 90 респондентов) были выявлены четыре группы мотивов: языковые, страноведческие (культурные), коммуникативные и лингвистические.

Результаты исследования показали, что значительный процент студентов (50%) имеют четко выраженную коммуникативную направленность мотивации учения, 27% студентов отдает предпочтение языковым мотивам, 13% - страноведческим, и лишь 8% респондентов - лингвистическим мотивам. Конкретизация мотивов, побуждающих студентов к изучению иностранного языка, показала, что среди них можно выделить следующие: возможность свободного общения с носителями языка и активного творческого сотрудничества с ними, стремление расширить кругозор и эрудицию, использовать сеть Интернет, в том числе в повышении своего коммуникативного уровня и культуры общения в естественной языковой среде.

Уточнение мотивации учебной деятельности студентов, связанной с изучением иностранного языка, позволило установить, что мотивы отличаются рядом содержательных и динамических особенностей. К первой группе характеристик относятся: направленность активности учебной деятельности, личная значимость, место в структуре мотивации, степень действенности и т.д. В мотивах учебной деятельности студентов особо следует выделить направленность: на приобретение знаний в рамках межличностного «живого» общения с носителями языка, на формирование коммуникативной и лингвокультурологи-ческой компетенций в рамках диалога культур, на восприятие студентами иностранного языка как средства межкультурного взаимодействия и сотрудничества. Важным элементом динамических характеристик направленности личности студента являются познавательные и коммуникативные интересы, вызывающие активную мыслительную деятельность и требующие владения определенными языковыми средствами.

В мотивационном компоненте (пространстве) мы выделяем в качестве ведущих группу лингвокультурологических мотивов (мотив обучения в культуросообразной среде, который способствует знакомству с культурой и ценностями страны в рамках «диалога культур», мотив овладения знаниями и способами развития мышления и ценностных ориентацией студентов средствами иностранного языка).

Вторую группу составляют языковые мотивы, направленные на развитие умений и навыков монологической и диалогической речи, на развитие навыков чтения и письма, активизацию языкового материала.

Третью группу составляют страноведческие мотивы (мотив знакомства с культурой, традициями и бытом страны изучаемого языка непосредственно при контакте с его носителями). Они проявляются через возможность самореализации в рамках международных проектов.

И, наконец, еще одну группу составляют лингвистические мотивы, проявляющиеся через возможность организации учебной творческой работы и осуществления самостоятельного научного поиска совместно с партнерами в рамках лингвистических дисциплин. Учебно-познавательная, исследовательская и творческая деятельности студентов способствует гуманитарному их развитию в естественной языковой среде.

Учитывая ведущую роль коммуникативных мотивов, в качестве основного показателя сформированности мотивационной составляющей обучения Е.С. Полат и А.Е. Петрова выделяют структуру коммуникативных качеств, которая, по их мнению, должна быть представлена четырьмя уровнями:

- осознание студентами роли межкультурной коммуникации в изучении иностранного языка;

- расширение кругозора личности студента и приобретение языковых, страноведческих, лингвистических знаний в рамках международного сотрудничества;

- формирование комплекса коммуникативных действий студентов и творческое использование коммуникативных знаний и навыков для решения задач обучения;

- самоутверждение и самореализация личности студента, удовлетворенность межличностными отношениями в процессе межкультурной коммуникации.

Самостоятельное продвижение в познании даже при наличии стремления к формированию и овладению коммуникативными навыками общения, определенной системой лингвистических знаний может не произойти, если студент не предпримет определенного волевого усилия для его достижения. Поэтому волевой компонент, в основе которого лежит внутренняя готовность студента и его способность к речевому общению, является неотъемлемой частью обучения студентов.

Процесс познания неизбежно связан с преодолением различных трудностей, это требует целенаправленной и сознательной регуляции личностью своей познавательной деятельности.

Для реализации волевых усилий личности студента целеполагание имеет важное значение. Постановка и принятие цели - это тот этап, который определяет дальнейшие волевые усилия личности по её достижению.

Характер соотношения целей и мотивов личности может быть различным. В случае, когда задаваемая преподавателем, цель не совпадает с мотивом учебно-познавательной деятельности студента, возникают цели - «антимотивы», что определяет слабость волевых усилий по достижению учебно-познавательной деятельности. Это тот случай, когда цель принимается обучающимся формально.

Когда цель ставится совместно, или студент формулирует ее на основе исходных данных, представленных преподавателем, она совпадает с мотивом. В этом случае можно констатировать «напряженность волевых усилий».

Самостоятельная постановка цели возникает из собственных потребностей студента. В этой связи образуются «мотивы - цели», обуславливающие наиболее высокий уровень волевого усилия. Он соответствует подлинно самостоятельной познавательной деятельности и творчеству студентов.

Показателями самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студента могут служить: активность и напряженность работы на занятиях, систематичность в работе, стремление к завершенности всех видов деятельности.

Раскроем уровни сформированности эмоционально-мотивационно-волевого компонента в связи с обучением иностранному языку.

Первый уровень. Студент проявляет осознанный интерес, который преобразуется во внутреннюю убежденность, и, как следствие, способствует развитию коммуникативных качеств его личности в процессе межкультурного общения. Познавательный мотив выражается в преимущественной направленности на усвоение знаний.

Второй уровень. Студент проявляет любознательность в ходе учебно-познавательной деятельности. Его познавательный мотив выражается в направленности на усвоение знаний и овладение способами познавательной деятельности. Волевые усилия студента способствуют формированию системы знаний, необходимых для развития коммуникативных качеств и реализации их в коммуникативных умениях.

Третий уровень. Проявление любознательности студента реализуется в потребности достижения успеха в процессе межкультурной коммуникации. Познавательный мотив выражается в направленности на усвоение системы умений осуществлять коммуникацию в рамках международного сотрудничества, на совершенствование способов осуществления познавательной деятельности. Волевые усилия студентов проявляются в предугадывании поведения речевого партнера, оценке ситуации общения, установлении и поддерживании атмосферы речевого контакта.

Четвертый уровень. Студент проявляет заинтересованность, целеустремленность, сознательность и активность в формировании коммуникативной компетенции. Осознает объективную значимость формирования знаний и умений коммуникации в процессе межкультурного сотрудничества.

В связи с изменением парадигмы образования все более актуальной становится задача по развитию личностных качеств обучаемых.

К числу личностных характеристик, несомненно, следует отнести познавательную самостоятельность студентов, которая обеспечивается наличием трех групп умений: интеллектуальных, общеучебных и специальных (предметные). Интеллектуальные умения являются ведущими, т.к. обеспечивают приобретение и переработку информации, влияют на развитие познавательной самостоятельности в целом.

Анализируя способы учения, различные исследователи по-разному подходят к выделению интеллектуальных умений. Так, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько в этой группе выделяют:

- умение мотивировать учебную деятельность;

- учебно-организационные умения;

- умение осуществлять самоконтроль.

Умение мотивировать учебную деятельность проявляется через постановку цели, составление плана работы по осуществлению определенного вида познавательной деятельности, определение этапов работы, распределение времени, выбора пути и средств для достижения поставленных целей.

Учебно-организационные умения предполагают способность формулировать гипотезу и проверять ее в дальнейшем, формулировать основные цели выполняемой работы, видеть проблемы и вести поиск альтернативных средств и способов её решения, владеть основными методиками решения учебно-исследовательских задач.

Учебно-организационные умения связаны с самостоятельным осуществлением поиска информации, приобретением навыков системно-аналитического подхода к рассмотрению предметов, процессов и явлений стремлением к непрерывной учебе, пополнению и обновлению знаний и умений.

Осуществление самоконтроля проявляется через умение контролировать ход собственной познавательной деятельности и умение контролировать её результаты, что предполагает использование адекватных форм самоконтроля.

Таким образом, содержательно-операционная сторона познавательной самостоятельности студента отличается большим разнообразием умений. Показателями сформированности содержательно-операционной стороны познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения иностранного языка на основе использования инфокоммуникационных технологий являются уровни:

Первый уровень - подготовительный: перед студентом стоит задача определения и анализа объекта коммуникации. Целью учебно-познавательной деятельности является выдвижение и формулировка гипотезы, при решении которой осуществляется выбор средств и способов общения с партнерами.

Второй уровень - информационный (собственно коммуникация): студент передает и воспринимает полученную информацию. Целью учебно-познавательной деятельности является использование навыков коммуникативного общения, вход в контакт с партнером и получение необходимой информации, после чего осуществляется ее обработка и анализ.

Третий уровень - итоговый: студент должен способствовать поддержанию и развитию коммуникативного контакта. Целью учебно-познавательной деятельности выступает динамика процесса развития коммуникативной компетенции и коммуникативных контактов с партнерами.

В основу разработки вышеобозначенных уровней нами были положены подходы О.А. Абдуллиной и В.П. Беспалько, которые в зависимости от использованной информации различают два вида деятельности - репродуктивную и продуктивную.

На этом основании были выделены три уровня коммуникативной компетенции:

- низкий уровень - студенты имеют разрозненные знания о средствах развития коммуникативных умений и навыков; у них имеются серьезные затруднения при самостоятельном планировании процесса коммуникации и, как следствие, практическая коммуникация оторвана от теоретических целей; осознанность языковых действий весьма ограничена; усвоение знаний носит репродуктивный характер на уровне воспроизведения, а их использование происходит по образцу;

- средний уровень - студентам свойственно понимание важности формирования коммуникативной компетенции в процессе межличностных отношений и создания устойчивой мотивационной ориентации на овладение способами ее формирования и развития. Проявляется интерес к самообразованию, стремление самостоятельно осуществлять коммуникацию с партнерами в рамках учебного процесса, в случае необходимости достаточно быстро и качественно выполнять рекомендации преподавателя;

- высокий уровень - студенты отличаются устойчивой ориентацией на совершенствование способов формирования коммуникативных качеств и характеризуются глубоким осознанием необходимости их развития; свободно используют средства развития коммуникативной компетенции с партнерами; стремятся самостоятельно и четко формулировать цель коммуникации, конкретизируя ее в задачах. Создание моделей коммуникации студенты осуществляют с учетом развития объекта общения, свободно определяя способы коммуникации. Действия студентов полностью осознаны, отличаются быстротой и самостоятельностью, при их выполнении они не испытывают затруднений.

Результаты наших наблюдений и анкетирование студентов старших курсов на этапе констатирующего эксперимента (исследовались 150 респондентов) показывают, что количество студентов с низким уровнем развития коммуникативной компетенции достаточно велико.

Собеседования, проводимые со студентами, позволили нам прийти к заключению, что коммуникативную компетенцию студентов необходимо формировать в рамках деятельностной концепции обучения с использованием инфо-коммуникационных технологий и на основе усиления принципа доступности.

Такая модель обучения позволяет решить проблему формирования не только коммуникативной, но и лингвокультурологической компетенции студентов, что обеспечивает приобщение их к культуре страны изучаемого языка и включение в диалог культур.

По словам В.В. Сафоновой, формирование лингвокультурологической компетенции - это «осуществление воспитания (образования) студентов в культуросообразной среде, т.е., когда они знакомятся с культурой и ценностями других стран, когда происходит диалог культур, побуждающий к сравнениям, сопоставлениям, способствующий развитию мышления и ценностных ориентацией студентов средствами иностранного языка в рамках международного взаимодействия и сотрудничества».

Таким образом, под лингвокультурологической компетенцией следует понимать:

1. процесс культурно-ориентированного изменения личности студента, его приобщение к культуре страны изучаемого языка и включение в диалог культур;

2. способность и готовность студента осуществлять межличностное (межкультурное) общение с носителями языка.

АВТОР: Зайцева Е.В.