Историко-педагогический анализ проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России

Идеи эмпирической педагогической диагностики в военном деле представлены уже в древнейших источниках, отражающих практику военного обучения и воспитания.

Одно из самых древних упоминаний об отборе людей на основе испытания можно найти в Библии, где говорится, что Бог повелел Гедеону провести двухступенчатый отбор воинов в войне Израиля против мадианитян. Сначала из 22-х тысяч были исключены те, кто «боязлив и робок» и отобраны 10 тысяч, а затем из них на основе испытания были отобраны 300 воинов.

Несколько процедур, направленных на выявление эффективности обучения и воспитания будущих воинов, описал Плутарх.

В армиях как восточных, так и западных государств существовали и существуют свои оригинальные диагностические подходы, учитывающие национальные особенности, географическое положение, историю народов, специфику войн, которые они вели.

В армии русского государства диагностическая практика, как практика определения оценки уровня, качества подготовленности военнослужащих, их психологических особенностей возникла в связи с объективной потребностью оценивать состояние отдельных воинов и воинских формирований, эффективность их подготовки.

Первым постоянным войском в России было стрелецкое, возникшее в 1550 году. Стрельцы набирались из свободного городского и не облагавшегося налогом населения. Вступавший в стрелецкое войско должен был обязательно представить свидетельство о своей доброй нравственности.

Особенно активное применение педагогическая диагностическая практика получила с момента создания регулярной армии в России Петром Первым (начало 18 в.). Царь-реформатор явился создателем и отечественной военной школы. Указом от 14.01.1701г. в Москве была создана школа математических и навигационных наук.

Уже в тот период возникла настоятельная потребность в оценивании уровня подготовки офицерских, военных кадров, так как при Петре Первом продвижение по службе было поставлено в прямую зависимость от образования и реальных заслуг офицера (до этого место в обществе и армии определялось происхождением и материальным положением человека). При Петре Первом грамотность и оценка грамотности стала обязательным требованием для производства в офицеры. В 1714 г. царским указом были определены компетенции воинских начальников при производстве в чины, а в 1719г. продвижение по службе было поставлено в зависимость от наличия вакансий и результатов баллотировки двух-трёх претендентов на выдвижение (при этом офицеры полка рассматривали заслуги, отличия, познания в науках тех или иных командиров и выставляли им соответствующие баллы).

В первой половине 18-го века были открыты инженерная, артиллерийская, военно-медицинская, военно-морская школы. Эти школы сделали первые шаги по подготовке квалифицированных отечественных офицеров.

В официальных документах (приказах, уставах, инструкциях, распоряжениях) великих военачальников 18 века Петра Первого, П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, А.В. Суворова. М.И. Кутузова, Ф.Ф. Ушакова, С. Р. Воронцова и других содержатся требования о проведении изучения и оценки уровня обученности, воспитанности, психологических качеств отдельных военнослужащих, подразделений и частей, а также советы по методике проведения такого рода изучения и оценки. Соответствующим начальникам рекомендовалось: «прилежно смотреть», «наблюдать», «узнавать», «свидетельствовать», «испытывать».

Так, в своих указах о наборах рекрут Пётр Первый особое внимание обращал на качественную оценку и психолого-педагогический отбор военнослужащих: «... когда сих рекрут станут отдавать в полки, чтоб отдавали не по прихотям своим, не по прихотям генеральским и офицерским, отдавали лучших в один полк, а в другие худых, но сим следующим образом разделить всех на доли: лучшие рекруты; средние рекруты. Со всякой части в каждый полк по пропорции давать...».

Также Петр Первый указывал: «... посылать в чужие края из молодых людей таких, которые таковому обучению склонны, и для того их обнадёжить, что фамилиям их будут некоторые привилегии, по рассмотрении их науки». Достоверно известен такой факт, что после прибытия из-за границы первой группы детей, из семей наиболее именитых дворянских фамилий, Пётр 1 устроил каждому из них экзамен и те, кто показали низкие знания вернули в казну сумму, затраченную государством на обучение.

Пётр Первый особо требовал, чтобы командиры внимательно наблюдали и оценивали поведение подчинённых. Он писал, что командиру «... надлежит с подчинёнными быть яко отцу, жалобы их слушать, дела их накрепко смотреть (здесь и далее выделено мною - О.Е.), добрые похвалить и наградить».

Для П.А. Румянцева, выдающегося полководца второй половины 18 века, было характерно требование к офицерам знать индивидуальные особенности подчиненных. Солдат был для П.А. Румянцева не безликой единицей, а человеком, наделенным определенными личностными качествами, которые офицеру необходимо изучать, учитывать и развивать для того, чтобы повышать боеспособность войска. В связи с этим он указывал: «... командиры с рачением постараются подчинённых, а особливо нижних чинов, привести в свойственное состояние, т.е. в добропорядочную жизнь, как к достижению сего нужно частое с ними обхождение и подробное всему толкование».

В «Инструкции пехотного полку полковнику...» П.А. Румянцев отмечал: «Поведение и способность всех подчиненных своих полковник должен сколько можно узнавать; особенно офицерское качество знать ему надобно, дабы всякого по его способностям употребить с успехом возможно было». Он пишет: «Всякому командиру надлежит поодиночке всех своей роты унтер-офицеров и солдат свидетельствовать... умеют ли порядочно одеваться, ходить, стоять, пристойно говорить, ружьем верно ли делают приемы, а от унтер-офицеров взыскивать и способов, каким образом других научать...».

В работах А. В. Суворова содержатся формулировки целого ряда требований к командиру по изучению индивидуальных особенностей подчинённых. Так в «Полковом учреждении» были определены требования, предъявляемые к командиру: «Знает всех в своей роте чинов, дабы о каждом пред своим командиром ответствовать мог, и, будучи сведущ о способностях каждого, исправнейшего от других отличает».

Особое внимание уделялось в суворовской армии обучению рекрут. К ним А.В. Суворов требовал от офицеров внимательного отношения, индивидуального оценивания каждого солдата: «Рекрут особливо блюсти, их к службе приучать, в сих молодых солдат взирая на каждого особо...».

М. И. Кутузов одним из первых предложил письменно фиксировать результаты, полученные в процессе практической диагностики. В одном из приказов он отмечал: «... рекомендую чинить о ленивых своё замечание и, сделав особую книгу, вносить в оную имена их каждый месяц. Сия книга при выпуске уважаема будет более других аттестатов».

Один из диагностических приемов был указан М. И. Кутузовым в «Приказе об обучении егерей стрельбе в цель»: «В каждой роте лучших стрелков от 20 до 30 человек иметь отобранных и записанных, которые в подобном случае особливо употребляться будут. По искусству и числу сих людей узнать можно годность ротного командира».

Указывал на необходимость постоянного оценивания и распознавания личностных качеств военнослужащих флотоводец П.С. Нахимов. По его мнению, если офицер не будет видеть духовного состояния матроса, то он окажется просто несостоятелен как офицер: «У многих командиров служба не клеится на судах оттого, что они... презирают матросов, забывая, что у мужиков есть ум, душа и сердце, так же как и у всякого другого». П.С. Нахимов подчёркивал, что для офицера очень важно разбираться в своих подчинённых: «Нельзя принять поголовно одинаковую меру ко всем... Подобное действие начальника показывает, что у него нет общего с подчиненными и что он не понимает соотечественников, а это очень важно».

П.С. Нахимов одним из первых военачальников указывает на необходимость знания офицерами индивидуально-психологических особенностей подчинённых, прежде всего, характера и темперамента: «Надо стремиться ничего не пропустить, уловить тысячу различных оттенков в различных характерах и темпераментах».

Оценивание уровня подготовки будущих офицеров активно использовалось в 18 в. применительно к получению чинов выпускниками кадетских корпусов. Так, например, в образованном при Екатерине II в 1762 г. новом артиллерийском и инженерном шляхетском корпусе лучшие выпускники получали чин подпоручика, а остальные, в зависимости от успехов в науках, от рядовых и унтер-офицеров у «нерачительных» до штык-юнкера или прапорщика.

В начале 19 века в России был учрежден «Военный журнал». В нем помещались и статьи психолого-педагогического характера. В этих статьях так же можно выделить положения, имеющие отношение к проблемам педагогической диагностики. Подчеркивалось, что, обучаясь, офицеры должны «обрабатывать свой рассудок», приобрести разнообразные и «основательные» познания, научиться «правильно рассуждать» и «выводить заключения». В двух статьях «Военного журнала» «О математических экзаменах, производимых над военными людьми» и «Об экзаменах в военном искусстве» подробно рассматривались содержание и методика экзаменов, подчеркивалось, что «экзаменатор должен всегда знать больше экзаменующегося». Отмечалось, что экзамены «все проводятся обыкновенно наизусть. Но таковые испытания не свидетельствуют ли больше о памяти, нежели о познаниях экзаменующихся, и, свидетельствуя об их памяти, не обнаруживают ли они более память слов, нежели память вещей».

Требования к оценке личностных качеств, уровня воспитанности и образованности будущих офицеров содержались в «Наставлениях для образования воспитанников военно-учебных заведений» за 1848 год. При этом идеал воспитанника кадетских корпусов был указан следующий: «Христианин, верноподданный, русский, достойный сын, надёжный товарищ, скромный и образованный юноша, исполнительный, терпеливый и расторопный офицер».

Но этого идеала удавалось достичь далеко не всегда. Крымская война 1853-1856 гг. в полной мере выявила недостатки в системе подготовки командных кадров, главным из которых было слабое знание военного дела. Одной из причин этих недостатков явилось, на мой взгляд, явный перекос при оценке офицеров и войск в целом в тот период времени в сторону чисто внешних показателей. Подтверждают это, в частности, материалы военной печати той поры. Так, в «Военном сборнике» в 1858 году отмечалось: «Офицера, до получения роты, ценили только по наружности, по умению маршировать, а ротного командира по тому, как рота ходила церемониальным маршем или делала ружейные приёмы... У многих начальников наука не только не находила покровительства, а, напротив, встречала преследование, насмешку...». Начальник штаба 2-й гренадерской дивизии полковник Саблер по этому поводу писал в 1857 году: «Поступающие в военную службу недоросли из дворян и вольноопределяющиеся экзаменуются в штабах по программе, в которой не помещено ни одной из военных наук... ». Говоря современным языком, в приведённых публикациях поднималась проблема правильного определения показателей и критериев педагогического диагностирования. И эта проблема, на мой взгляд, являлась и является актуальной для российской военной школы на всём протяжении и пространстве её развития.

Дальнейшее развитие проблема практической педагогической диагностики в русской армии и военной школе получила во второй половине 19 - начале 20 века. В этот период в стране и в армии произошли существенные преобразования. Под руководством военного министра генерала Д.А. Милютина в 1860-1870 гг. была осуществлена военная реформа, которая в значительной степени затронула и систему военного образования. Заметное развитие получила психолого-педагогическая теория и практика.

Прогрессивные военные выдвинули идеи гуманизации военного образования, уважения и развития личности, превращения армии в школу грамотности и воспитания. В одной из статей журнала «Военный сборник» отмечалось: «Главным ныне является то, чтобы солдаты были люди, сознающие собственное достоинство. Возвысить личность солдата можно только в том случае, если эта личность будет уважаема. Основным вопросом воспитания и образования солдата в этих условиях становится требование - обратить новобранца в солдата, т.е. специализировать его, не ломая в нем человека».

Помочь реализовать данное требование в жизни была призвана военная психология и педагогика, разработкой которой в то время активно занимались такие крупные военачальники и ученые как М.И. Драгомиров, С.О. Макаров, А.Д. Бутовский, авторы первых пособий по педагогическим проблемам Н.П. Бирюков, А.А. Терехов, Д.Н. Трескин и др.

М. И. Драгомиров, длительное время возглавлявший академию Генерального штаба, писал: «... никто, конечно, не станет спорить против того, что фальшивые представления о душевных процессах, при какой бы то ни было деятельности до добра не доводят. На военном деле это отражается самым наглядным образом». Также он отмечал важность учета индивидуальных особенностей обучающихся: «К какой бы деятельности человека ни готовили, нужно при этом сообразоваться с его нравственным, умственным и физическим строем».

М. И. Драгомиров отмечал такой принцип, как прочность усвоения, которое неразрывно связано с постоянным контролем и проверкой качества усвоения. Он писал: «Сообщать понемногу - одну, много две мысли в раз, и тотчас же требовать повторения, идти дальше не иначе, как убедившись, что пройденное понято...». По мнению М.И. Драгомирова важным в деле военного образования является: - сообразовывать методы воспитания и обучения с основными свойствами ума человека; - требования ставить настойчиво и наблюдать за их исполнением.

А. Д. Бутовский, проходивший во второй половине 19 века службу на должности офицера Главного управления военно-учебных заведений указывал, что для того, чтобы обучение будущих офицеров проводилось более успешно, «... преподаватель должен обращать внимание на индивидуальные особенности учеников и сообразно с этими особенностями соизмерять свои требования и способ обучения».

Бывший после 1878 года начальником Николаевского военного училища А. А. Бильдерлинг рекомендовал, чтобы офицеры не только глубоко изучали психические свойства и качества подчинённых, но и использовали их на службе в соответствии с присущими воинам качествами: «Узнав способности, наклонности, природные качества людей, они (командиры) должны обучить всех в одинаковой мере необходимому, назначив тех именно людей, которые наиболее способны, склонны или привычны к данному делу. При надлежащем выборе людей результат всегда будет успешный».

Выпускник академии Генерального штаба, А.П. Скугаревский в последней четверти 19 века являлся членом комитета по образованию войск. Большую роль в деле воспитания и обучения он придавал своевременному вскрытию и признанию ошибок и недостатков: «Ещё в мирное время надо привить привычку разбирать причины ошибок, тогда мы приучимся исследовать их и на войне. Ошибка должна быть указана тому, кто её совершил, чтобы она не повторялась ни им, ни другим. Не надо немедленно за неё карать, когда ошибки, несмотря на указание их, повторяются». А.П. Скугаревский отмечал: «... замечания без фамилий после повторения ошибок являются бесполезными». А.П. Скугаревский так применял основной принцип военного обучения к подготовке солдата: «... каждый солдат должен быть обучен тому, что ему придётся исполнять на войне, и в этом он должен быть после обучения проверен».

Представляют интерес педагогические взгляды Н.П. Михневича, выпускника академии Генерального штаба. С 1892 года он преподавал в этой же академии, а в 1904-1907 годах был её начальником. С 1919 по 1924 год

Н.П. Михневич преподавал в Артиллерийской академии РККА. Рассматривая личностные качества, необходимые офицеру, он отмечал, что военачальники должны обладать «особого рода даром прозрения, угадывания». Для этого командир должен иметь высокое интеллектуальное развитие и специальные умения (можно их назвать диагностическими): «Подобно врачу, который основывает свой диагноз не только на отдельных симптомах, а на общем телесном и душевном состоянии больного, так и полководец должен уметь составить свое мнение... из совокупности всех признаков». Командир должен изучать морально-психологическое состояние подчинённых, знать их моральный дух и уровень профессиональной и психологической готовности. Он отмечал: «Командуя частью, начальнику надлежит, прежде всего, с особенным искусством овладеть ею не только в строевом, но и особенно в нравственном отношении, твёрдо зная, на что он с нею способен».

Н.Д. Бутовский, выпускник Павловского военного училища (1869г.), прошедший командные должности до командира корпуса, генерала, считал важным требованием к начальнику знание типичных черт военнослужащего, как они конкретно выражаются в каждом индивидууме и определять, способствует ли данный подход выработке такого качества у подчиненных, как восприимчивость к военной науке. На основе многолетних наблюдений Н. Д. Бутовский дал свою классификацию типичных психологических черт русского солдата. Эта классификация, но его замыслу, должна ориентировать офицера в определении подхода к подчиненным, способствовать оценке их индивидуальных качеств. Свои взгляды Н.Д. Бутовский изложил в работе «О с особах обучения и воспитания современного солдата», где рассматриваются вопросы воспитания и обучения военнослужащих с учетом психологических особенностей.

Высоко оценивал необходимость изучения индивидуальных особенностей военнослужащего Л.В. Евдокимов, выпускник военно-юридической академии, преподававший в начале 20 века в военном училище.

Он считал, что офицер «должен знать уровень душевного и умственного уклада воспитуемого, как индивидуума... и мотивы его поступков». Офицер особо должен учитывать индивидуальные особенности солдата в процессе его обучения и воспитания, «... когда приходится касаться развития таких умений и знаний, успешность развития которых обусловливается, главным образом, врожденными дарованиями». Одним из методов изучения военнослужащих Л.В. Евдокимов считал анкетирование. В нем он видел не только средство получения данных о людях и коллективах, но и средство воздействия на личность. Поэтому вопросы анкет он составлял таким образом, чтобы повлиять на личность, побудить солдата и особенно офицера задуматься над свои поведением, дать самооценку своей личности, воспитанности и образованности. Так, например, в анкете офицеру он ставит 35 вопросов, среди которых есть такие: 1. Порядок воспитания: развитие - выработка взглядов, убеждений, энергии, инициативы, силы воли, характера? 2. Признаете ли образование основательно вами усвоенным, как полагаете восполнить признаваемые вами недостатки в воспитании и образовании?

Проходивший службу офицером-воспитателем в Полоцком кадетском корпусе, а затем в управлении военно-учебных заведений А.В. Полторацкий важнейшим разделом подготовки воина считал обучение. При этом он подчеркивал, что так как обучение зависит от офицеров, то необходимо при их подготовке «... успехи по каждому специально-военному предмету обучения (в офицерских школах) оценивать всегда в двух отношениях: 1. Личные познания и 2. Умение обучать этому подчиненных».

Выпускник (1900г.), а затем преподаватель академии Генерального штаба (1911-1914гг.) П.И. Изместьев обращал особое внимание на изучение человека-воина: «Сердце человека есть точка отправления во всех военных делах, чтобы знать их, надо изучать его».

П.Ф. Лесгафт, педагогическая деятельность которого неразрывно была связана с проблемой изучения психофизических особенностей личности и использования результатов этого изучения в воспитании и обучении будущих офицеров, считал, что «... все изменения в человеке тесно соединены с физической и психической жизнью молодого человека, так что это необходимо учитывать при оценке действий последнего».

В.Н. Полянский, служивший в 1911-1917 гг. преподавателем инженерной академии, выступал за научное изучение личности военнослужащего, его обученности и воспитанности. Он отмечал: «надо изучать человека не только физического, но и психологического». Изучение должно быть нацелено на те проявления психики, которые дадут возможность сделать практические выводы: «Мы должны изучать человека-воина, сила которого будет проявляться: 1. В органах чувств 2. В выносливости... 3. В ловкости... 4. В знании... 5. В силе настроений». Изучение сторон психики военнослужащего будет результативным при опоре на научные методы, к которым В.Н. Полянский относил: самонаблюдение, объективное наблюдение, эксперимент.

Особо следует отметить вклад в совершенствование практики педагогической диагностики А.П. Нечаева, в течение более 10 лет преподававшего психологию офицерам на педагогических курсах ведомства военно-учебных заведений в Санкт-Петербурге (Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений. Открыты в 1900 году при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Состояли из одногодичных воспитательских курсов (готовили офицеров-воспитателей для кадетских корпусов) и двухгодичных учительских курсов, готовивших офицеров-преподавателей для военно-учебных заведений). Существовали до 1917 г.).

Он явился фактически инициатором экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-учебных заведений России, родоначальником научной педагогической диагностики в высшей военной школе России. В 1900 г. при этих курсах А.П. Нечаевым была основана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, которой он руководил по 1914 год.

Под руководством А.П. Нечаева офицерами-слушателями педагогических курсов проводились экспериментальные педагогические исследования, объектом которых были будущие офицеры - учащиеся кадетских корпусов. Уже в первый год существования курсов были проведены исследования: динамика умственной усталости в процессе обучения; построение научно обоснованных индивидуальных характеристик учащихся кадетских корпусов; психологические основы дидактики и др. Результаты этих исследований были опубликованы в 1901-1902 годах. А.П. Нечаев впервые стал активно привлекать к проведению педагогической диагностики офицеров-воспитателей и преподавателей военно-учебных заведений России, обучать практическим навыкам диагностики офицеров-слушателей педагогических курсов. Заслугой А. П. Нечаева явилось привлечение к исследованию и разработке методик педагогической диагностики видных представителей экспериментальной психологии и педагогики того времени, таких как А.Ф. Лазурский, Н.Е. Румянцев, С.Ю. Блуменау и др. Военные ученые-педагоги, сотрудники лаборатории, в 1904 году организовали Педологический отдел им. К.Д. Ушинского и открыли Педологические курсы с целью дать лицам (как военным, так и гражданским), интересующимся экспериментальной педагогикой и педагогической психологией необходимую научную и методическую подготовку. На этой базе в 1907 г. была создана Педагогическая Академия.

А. П. Нечаев был организатором съездов по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1915, 1917 гг.) и привлекал к участию на этих съездах офицеров военно-учебных заведений. А. П. Нечаев являлся одним из организаторов Педагогической Академии (1907г.), профессором которой стал в 1908 году.

Объединение вокруг лаборатории А.П. Нечаева широкого круга ученых, практиков психолого-педагогической диагностики, психологов, офицеров военно-учебных заведений, проведение на её базе и с активным участием её сотрудников крупных (и первых в своём роде в России) психолого-педагогических форумов, подготовка и распространение по военно-учебным заведениям объективных методик педагогической диагностики (оценки интеллекта, характеристик обученности и воспитанности учащихся военно-учебных заведений) превратило лабораторию в центр экспериментальной педагогики, педагогической психологии, педагогической диагностики.

О важности для офицеров психолого-педагогических знаний и навыков изучения и оценки различных сторон личности обучающегося в военном учебном заведении свидетельствовали высказывания офицеров и генералов военного ведомства на Первом съезде офицеров-воспитателей кадетских корпусов.

Советы в помощь воспитателям и преподавателям военных учебных заведений по всестороннему изучению и оценке обучаемых содержались в выходившем в начале 20 века «Календаре военного педагога» (176). Значительное число публикаций по данным проблемам выходило в журнале ведомства военно-учебных заведений «Педагогический сборник». В 1908 году под руководством А.Ф. Лазурского было подготовлено и опубликовано руководство «Методы экспериментального исследования личности», в котором имелись описания методов изучения личности, исследования восприятия, ассоциаций, памяти, внушения, внимания, работоспособности, утомляемости и скорости психических процессов учащихся военно-учебных заведений.

Таким образом, наряду с другими вопросами подготовки войск вышеназванные военные педагоги обсуждали подходы к изучению, анализу и оценке эффективности педагогической деятельности по подготовке офицеров, их обучения и воспитания. Основой военно-педагогической практики они считали способность командиров организовывать обучение и воспитание подчиненных в интересах качественной подготовки военнослужащих как в военно-учебных заведениях, так и непосредственно в войсках. Среди критериев эффективности педагогического процесса они выделяли элементы творчества в обучении, уровень обученности и воспитанности офицеров, качество их знаний, навыков и умений, характер участия командиров в обучении и нравственном воспитании подчиненных, умение офицеров учитывать психологические особенности в педагогической практике, анализировать поведение военнослужащих в реальных ситуациях их практической воинской деятельности. В их работах высказывались идеи о важности педагогического распознавания, оценивания эффективности различных элементов процесса воинского обучения и воспитания. Заметное развитие в их трудах получила методика выявления, оценки и учета особенностей военнослужащих, уровня их знаний, навыков, умений.

В советский период опыт русской дореволюционной армии и высшей военной школы был отчасти воспринят, а в целом критически переосмысливался. Определенная часть его лучших компонентов, в том числе из предметного поля педагогической диагностики, использовалась в теории и практике подготовки военнослужащих и непосредственно офицеров РККА и Советских Вооруженных Сил. Однако были здесь и потери. Главные из них -незаслуженное забвение, а порой и уничтожение значительного объема военно-педагогической литературы, изданной до 1917 года, и, соответственно, утрата многих практически важных психолого-педагогических идей, разработок, методик, части накопленного к тому времени опыта педагогической диагностики. Нелёгкая судьба выпала после революции и на долю многих военных педагогов.

Необходимо в то же время отметить, что значительная часть ученых, исследователей, педагогов-практиков, активно занимавшихся изучением проблем всесторонней оценки личности обучаемых в ходе педагогического процесса в военно-учебных заведениях и в целом в армии дореволюционной России, продолжили свою деятельность после Октябрьской революции в РККА. Среди них можно назвать А. А. Брусилова (до 1924 г. состоял на различных должностях в РККА), Д.В. Баланина (генерал царской армии, служил до 1920г. при Управлении Всеобуча), П.И. Изместьева (до 1924 г. - преподаватель военно-учебных заведений РККА), Н.П. Михневича (с 1919 по 1924 год преподавал в Артиллерийской академии РККА), преподавателей военных академий Г.Ф. Гирса и А.Е. Снесарева, ученых В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, Г.Е. Шумкова.

Так, например, А.П. Нечаев с 1922 года участвовал в работе Секции для психофизиологических исследований юношества, обучающихся в военно-учебных заведениях Республики. По заданию этой секции он в течение двух лет исследовал летчиков Московской авиашколы по вопросам: память, мышление, внимание, податливость внушению, хладнокровие, скорость реакции. Исследование проводилось с целью указать способы определения способности лиц к лётному делу. На основе исследований учёный сделал важный вы вод: «Для того чтобы уменьшить число несчастных случаев с лётчиками, важно не только тщательно исследовать лиц, желающих посвятить себя этой профессии, при самом вступлении их в авиашколы, но и впоследствии периодически испытывать состояние их авиаспособности».

До конца 20-х годов А.П. Нечаев продолжал исследования в области педагогической диагностики в военных академиях и училищах. Особый интерес представляет сравнительное исследование уровня интеллекта слушателей и курсантов военных академий и училищ, студентов гражданских вузов, трудящихся.

Серьезный вклад в исследование проблем, связанных с педагогической диагностикой внесли созданные в 1923-1924 гг. психофизиологические лаборатории при учебных заведениях РККА. Их деятельностью руководила Психофизиологическая секция при Реввоенсовете Республики, призванная «разрабатывать вопросы военной психологии и педагогики».

Только в течение 1923г. психотехнические испытания прошли более 100000 военнослужащих РККА. В начале 30-х гг. сотрудниками Центральной психофизиологической лаборатории ВСУ РККА, которую возглавлял Ю.П. Фролов, ученик академика И.П. Павлова, была подготовлена «Инструкция по проведению психотехнических испытаний в РККА». По результатам психофизиологического обследования молодое пополнение распределялось по 10 основным военным специальностям того времени: служба связи, конные разведчики, полковые артиллеристы, химическая команда, пулеметчики пулеметных и стрелковых рот, батальонная артиллерия, стрелки, санитары, хозяйственная команда и обозные.

Во время проведения профотбора кандидатов в военно-учебные заведения и призываемых в Красную Армию использовались специальные аппаратурные тесты для оценки психомоторных качеств и батареи интеллектуальных тестов, направленные на изучение качеств внимания, памяти, особенностей мышления.

С 1922 года были развернуты работы по изучению контингентов будущих командиров - курсантов военно-учебных заведений. Были определены следующие задачи исследований:

- как строить распорядок жизни и учёбы курсантов, чтобы избежать утомления, обеспечить эффективность усвоения учебных программ;

- как группировать учащихся в процессе обучения;

- как комплектовать учебные заведения разного профиля;

- как определить одарённость выпускников.

Эти задачи активно обсуждались на Съезде ответственных работников военно-учебного ведомства (Москва, 1922г).

Для решения данных задач были созданы исследовательские пункты в Военных академиях и в других военно-учебных заведениях. Результаты исследований были обобщены и выпущены отдельным изданием. В числе прочего в результате исследований были разработаны тесты для военно-учебных заведений по оценке зрительной памяти, логического мышления, сообразительности, внимания, глазомера.

К исследованиям проблематики педагогической диагностики в военно-учебных заведениях РККА в 1920-е годы следует отнести разработку тестов успешности обучения для учета деятельности военно-учебных заведений РККА. Эта деятельность рассматривалась как поиск средств более всестороннего учёта особенностей обучаемых и выявления уровня их подготовки. Также преследовалась цель устранения «нежелательных последствий экзаменационной неврастении» обучаемых. Предполагалось, что тесты позволят более объективно и с меньшим эмоциональным перенапряжением (в отличие от экзаменов) проверить и оценить знания.

Разработка и применение тестов осуществлялось под руководством Центральной комиссии по организации психофизиологических исследований при Военно-санитарном управлении РККА. В создании тестов участвовали педагоги, психологи, врачи и психофизиологии военных училищ, академий. Были созданы и рекомендованы к использованию в военно-учебных заведениях тесты по тактике, топографии, физиологии, математике, артиллерии, политработе. Тесты были опубликованы в специальном сборнике «Тесты успешности в военно-учебных заведениях РККА» в 1928 году. В сборнике отмечалось, что тесты нашли широкое применение в военных школах, в академиях, полковых школах и в «общекрасноармейской учёбе».

Тесты оценки успешности обучения тех лет имели, по мнению А.В. Барабанщикова, свои положительные и отрицательные стороны. К положительному можно отнести следующее: 1) результаты тестов позволяли оценить достижение успехов через определенные промежутки времени, в целом и по этапам; 2) тесты позволяли судить об упражняемости курсантов.

В то же время, теория и практика применения тестов имели недостатки: 1) тесты не имели под собой серьёзного теоретического обоснования; 2) тесты усложняли текущий контроль по сравнению с опросным методом, главным фактором этого была громоздкость тестов (несколько сотен вопросов по курсу); 3) возникали затруднения в возможности оперативного изменения тестов; 4) у курсантов и слушателей появлялся шаблонный подход к решению возникающих задач.

Тестовые и другие экспериментальные методики педагогической диагностики, и в целом исследования в области педологии и психотехники, экспериментальной педагогики в конце 1920-х - начале 1930-х годов были подвергнуты резкой критике как несоответствующие марксистскому направлению в педагогике и психологии. Официальный итогом этой критики стало печально известное постановление ЦК ВКП(б) 4.06.1936 «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Эти исследования были прекращены, многие ценные наработки отвергнуты и забыты, а сами учёные и исследователи были репрессированы, либо вынуждены заниматься другой деятельностью.

В 1940-50-е годы во время проведения психофизиологических испытаний кандидатов в военные учебные заведения основное внимание уделялось только оценке свойств высшей нервной деятельности.

В дальнейшем, с 1960-х годов в отечественной военной педагогической литературе, исследованиях проблемы педагогической диагностики стали более активно и широко рассматриваться как элементы профессионального психологического отбора, теории обучения или воспитания.

Уже с начала 1960-х годов экспериментальные методы вновь стали использоваться при профессиональном отборе кандидатов, поступавших в военные авиационные училища летчиков, а несколько позднее на процедурах отбора кандидатов в военно-морские учебные заведения.

Позднее, в 70-е годы военные исследователи, такие, как В.Н. Герасимов, В.Г. Звягинцев, Д.П. Познанский и другие, не выявляя непосредственно сущности диагностического подхода в педагогическом процессе, рассматривали его содержательные аспекты в процессе перевоспитания воинов, при организации учебно-воспитательного процесса в военно-учебных заведениях, в руководстве воспитательной работой в полку.

Особо необходимо отметить значение для исследования и осуществления педагогической диагностики в современных условиях разработок и рекомендаций в области профессионального психологического отбора в ВВУЗы и квалиметрии.

Обобщение многолетних результатов исследований, проводимых с начала 1960-х годов ведущими научно-исследовательскими учреждениями Министерства обороны, позволило внедрить в 1986 г. профессиональный психологический отбор в мероприятия кадрового комплектования Вооруженных Сил, высшей военной школы, а в 1987 г. - МВД.

АВТОР: Ефремов О.Ю.