Развитие и формирование субъекта профессиональной деятельности
Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С. Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект. А. Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она - личность - «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и «сшивают» отдельные деятельности между собой».
В отечественной психологии проблема человека как субъекта деятельности рассматривается не только с общепсихологических позиций, но и в рамках конкретных областей психологии, в частности, в психологии труда, педагогической психологии.
Интерес к данной проблеме в целом, изучение человека как субъекта, преобразующего различные области социальной практики, особенно ярко проявился в последние годы. Проблема становления человека как субъекта труда, превращения его в профессионала по мере совершенствования профессиональной деятельности становится весьма актуальной. В обществе складывается своеобразный культ профессионализма, без которого невозможно дальнейшее его развитие.
В публикациях, посвященных проблеме профессионального развития человека (Е. А. Климов, Л. М. Митина, А. К. Маркова. Т. Л. Миронова и др.) отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Как подчеркивает Н. С. Глуханюк, педагогическая деятельность также является средством изменения, преобразования самого педагога как ее субъекта, включая в себя систему саморегуляции деятельности.
Профессионал как субъект деятельности, развивается и формируется в результате активности человека в профессиональной деятельности, потребности в ней. Профессиональная активность личности рассматривается как единица психологического анализа профессионального становления. Психологии профессионализма, формированию профессионала посвящен многочисленный ряд работ.
Все чаще проблема развития человека как субъекта профессиональной деятельности рассматривается сквозь призму активности, реализации в профессии целостной индивидуальности субъекта, которая понимается в психологии как авторство собственной жизни. Изучение индивидуальности как субъекта деятельности, «своими действиями создающего свою индивидуальность», в последние годы активно осуществляется в Пермской психологической школе (Б.А. Вяткин с соавт.).
Идея целостности, единства личностного и профессионального развития человека легли в основу концепции Л.М. Митиной, в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития, по мнению автора, являются интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Сказанное имеет отношение и к такому важному этапу профессионального развития как учебно-профессиональная деятельность, в которой учебная деятельность осуществляется с ориентацией на приобретение той или иной профессии.
В процессе овладения профессиональной деятельностью формируются профессионально - важные качества специалиста, определяющие его профессиональную пригодность. А. Т. Ростунов выделяет в этом плане следующие, наиболее важные профессиональные качества: а) устойчивая профессиональная направленность (мотив как выражение потребностей, желаний и интересов человека к своей профессии, подтверждающихся постоянным стремлением к самосовершенствованию); б) глубокие общетеоретические знания, навыки и умения; в) адекватный уровень развития профессионально важных психических процессов, обеспечивающих успешность профессионального обучения и деятельности; г) эмоциональная устойчивость, т.е. способность к сохранению высокоэффективной деятельности в условиях опасности, аварийных ситуаций, дефицита времени и информации, воздействия экстремальных факторов обстановки.
Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо понимать, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.
Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной группы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; 6) проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; 7) способность сопереживать; 8) наблюдательность; 9) глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высокая степень саморегуляции.
Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего в профессиях типа «Человек-Человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказанием к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку - интереса «просто так».
Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек-Человек». Входящая в это тип педагогическая профессия представляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.
Мы рассматриваем индивидуальность будущих педагогов - музыкантов, актуально и описание профессии типа «человек - художественный образ». Важнейшие требования, которые предъявляются профессии этого типа, связаны с наличием способности к искусствам, творческим воображение, образным мышлением и трудолюбием, знание психологических законов эмоционального восприятия людей, впечатлительность, эмоциональность. На сегодняшний день актуальной задачей является решение проблемы формирования личности профессионального музыканта.
Ряд важных характеристик в деятельности педагога выделены в работах Э. Ф. Зеера и Н. С. Глуханюк. Н. С. Глуханюк на основе анализа деятельности педагога выделяет такие необходимые для продуктивного выполнения педагогических функций качества как оптимизм, социальную ответственность, организованность, самостоятельность, способность к инновациям, коммуникативность, креативность, требовательность, эмоциональную устойчивость, эмоциональную отзывчивость, внешнюю привлекательность. Э. Ф. Зеер к числу значимых качеств педагогов относит стиль мышления и сформированность логического мышления, эмпатию, способность реагировать на конфликт, наблюдательность, образную, двигательную и другие виды памяти, координацию, глазомер, экстраверсию, реактивность, энергетизм, пространственное воображение, дисциплинированность, внимательность, решительность, выносливость, пластичность, целеустремленность, самоконтроль. К нежелательным качествам - ригидность, агрессивность, демонстративность, социальную желательность.
Можно увидеть достаточно определенную связь между описанием этого типа профессий и тех характеристик индивидуальности, которые были отмечены выше в связи с рассмотрением вопросов по стилю деятельности и проблемами метаиндивидуальности. Это касается качеств обеспечивающих взаимодействие людей, интеллектуальных характеристик.
Профессиональное становление личности - результат длительного процесса формирования его личности: в семье, в коллективе учебного заведения. Термин «профессиональное становление личности» используется в работах С. Г. Вершловского, Е. М. Борисовой, Т.В. Кудрявцева, А.И. Щербакова, Э.Ф. Зеера и др.
Т.В. Кудрявцев рассматривает профессиональное становление как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого процесса - профессиональное самоопределение. С.Р. Вершловский исследует профессиональное становление личности с момента вхождения и активного освоения его профессиональной позиции. А.И. Щербаков центральное место в профессиональном становлении личности отводит формированию педагогического мировоззрения, определяющего нравственно-профессиональную позицию педагога, его мотивационную сферу, педагогические склонности и способности, умения и навыки работы с учащимися. Определение термину «профессиональное становление личности» было дано Зеером: «профессиональное становление личности - это развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально - важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста».
Ю. П. Поваренков профессиональное становление рассматривает как системный, непрерывный процесс, который детерминирован на основе различных психологических механизмов и понимается, во - первых, как форма социализации и индивидуализации, во- вторых, как часть жизненного пути личности, в - третьих, как специфическая форма развития, в - четвертых, как одна из ведущих форм проявления активности. В качестве детерминантов становления профессионала автор рассматривает систему внешних по отношению к субъекту и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития.
Источником профессионального становления являются противоречия между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляет общество, коллектив, учебная и профессиональная деятельность к системе уже сформированных знаний, умений и навыков, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности. Профессиональное становление предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, ее включение в разнообразные виды деятельности (познавательную, профессиональную и др.), имеющую цель сформировать систему определенных профессионально важных качеств, форм поведения и индивидуальных способов (стилей) выполнения профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное становление - это «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.
Э. Ф. Зеер выделяет четыре стадии профессионального становления. К первой относится формирование профессиональных намерений. Следующей стадией является обучение в профессиональном учебном заведении. На этой стадии сформируются такие свойства и качества личности, которые обуславливают успешное выполнение профессиональной деятельности, то есть профессионально важные качества. После окончания учебного заведения наступает стадия профессионализма. И, наконец, стадия мастерства. Каждая стадия сопровождается определенными психологическими новообразованиями. Таким образом, профессиональное становление личности - это целостный, перманентный, динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в творческой деятельности.
На стадии профессиональной подготовки в учебном заведении идет усвоение профессиональных знаний и умений, формирование рациональных приемов учебной работы, что предполагает активную познавательную деятельность студентов. От того, как будущий специалист «пройдет» эту стадию, с какими психологическими новообразованиями выйдет из нее, зависит дальнейшая профессионализация личности. По мнению А. К. Марковой, от успешности профессионального старта зависит стратегия профессионального развития личности.
Как отмечает Н. С. Глуханюк, в процессе профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в будущей профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, падает интерес к учебе, появляются сомнения в правильности профессионального выбора. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин, как правило, снижает неудовлетворенность выполняемой учебно-профессиональной деятельностью и переживание несовпадения действительности с ожиданиями.
В рамках настоящего исследования нас интересует, прежде всего, вопрос насколько учебная активность, в рамках учебно-профессиональной деятельности влияет на развитие и становление индивидуальности будущих педагогов, какова системообразующая роль УА и учебно-профессиональной деятельности по отношению к свойствам ИИ.
Учебное заведение не выполнит своих задач по подготовке будущего специалиста, если у студентов не будет сформирована профессиональная направленность личности, т.е. устремление применить свои знания, способности в области выбранной профессии. Направленность играет ведущую роль в структуре личности. Как указывал В. С. Мерлин самое существенное и основное в характеристике личности и человека - это ее направленность, т.е. то, от чего зависит общее направление его жизни и всей его активной творческой деятельности. От направленности личности зависят свойства характера и даже развитие способностей, от направленности личности зависит ее социальная и нравственная ценность. Если речь идет о направленности личности при выполнении конкретной деятельности, применяется термин профессиональная направленность. Э. Ф. Зеер определяет профессиональную направленность как интегральное (системное) качество личности, характеризующее отношение к профессиональной деятельности и готовность к ней. Системообразующим фактором направленности является потребностно-мотивационная сфера, составляющая ее профессиональную позицию. Проблема профессиональной направленности как важнейшего психологического новообразования разрабатывалась в трудах В. С. Мерлина, К. К. Платонова, Н. В. Кузьминой, Э. Ф. Зеера и др.
В связи с этим интерес представляет проблема мотивации учебной деятельности. Мотивация является новообразованием, возникающим в ходе осуществления учащимися учебной деятельности (А. К. Маркова, В. Г. Леонтьев, В. Ф. Моргун и др.). Это позволяет изменять мотивацию через планомерное формирование учебной деятельности.
В школе В. С. Мерлина - Б. А. Вяткина выполнены многочисленные работы, посвященные изучению межуровневого анализа ИИ, однако отсутствуют работы по данной проблеме, выполненные на материале студентов педагогических училищ.
В проблеме развития ИИ обращают на себя внимание результаты ряда исследований, показывающие, что относительно как совершенствования деятельности (в том числе и профессиональной) так и возрастного плана происходит снижение роли свойств нейро- и психодинамических уровней и возрастает роль свойств вышележащих уровней ИИ (личности, интеллектуальных характеристик и опыта). Однако при рассмотрении данного вопроса важно учитывать особенности деятельности. Если она предъявляет повышенные требования к нейро- и психодинамическим свойствам, то здесь не приходится говорить о снижении их роли по мере ее совершенствования.
Особое место учебно-профессиональная деятельность предъявляет к интеллектуальным характеристикам ИИ студентов. Как уже отмечалось в работе Н. И. Иоголевич и С. Ю. Ждановой, подчеркивается, что в процессе овладения профессиональной деятельностью наряду с общими структурами интеллекта особое значение приобретают его специфические особенности, выявлено возрастание значения интеллекта в учебной деятельности студентов старших курсов. Как отмечает Н. И. Иоголевич, интеллект в структуре ИИ является самостоятельным уровнем, который находится между психодинамическим и личностным уровнем индивидуальности.
Рассматриваемые вопросы имеют отношение к проблеме способностей в связи с тем, что в процессе учебно-профессиональной деятельности в педагогическом учебном заведении развиваются способности как общепедагогические, так и специальные.
В отечественной психологии проведены фундаментальные исследования, направленные на изучение общих и специальных способностей, выявления их содержания, структуры, закономерностей формирования, разработку концептуальной системы знаний о способностях. Это работы СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, Б.Н. Мясищева и др. Эти идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Г.Н. Артемьевой, Э.А. Голубевой, В.Э. Чудновского, В.Д. Шадрикова и др.
Для современного этапа развития проблемы способностей характерен системный подход к изучению способностей. Это, прежде всего, работы В.Д. Шадрикова, и Э.А. Голубевой с сотрудниками.
В.Д. Шадриков, подходя к определению способностей с позиций функциональной системы, понимает под способностями «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Подобная мера выраженности способностей, по В.Д. Шадрикову, определяется теми же параметрами, что и любая деятельность: производительность, качество и надежность (в отношении рассматриваемой психологической функции).
Э.А. Голубева и ее сотрудники рассматривают способности как «одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности, что предполагает изучение сложной природы способностей на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Построение целостной теории способностей, считает Э.А. Голубева, требует учета данных, полученных при рассмотрении каждого из трех уровней. Комплексность в изучении способностей достигается путем исследования связи их характеристик с параметрами, относящимися к другим подструктурам индивидуальности и личности.
Э.А. Голубева предлагает новую классификацию способностей. Она согласуется с основными блоками человеческой деятельности и жизнедеятельности, выделенными Б.Г. Ананьевым: познанием, общением и трудом.
Способности представляют сложную многокомпонентную систему, детерминированную разноуровневыми свойствами ИИ человека. Именно с такой позиции выполнены исследования способностей в школе B.C. Мерлина. В рамках системного исследования педагогических способностей следует прежде всего выделить работы Т.М. Хрусталевой, посвященные специальным способностям учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства.
Кроме того, проведены исследования специальных способностей учителей музыки (Т. И. Порошина), способностей учителей биологии и химии (Е. Е. Доманова), способностей учителей физической культуры (Н. Ю. Бурлакова), способностей учителей изобразительного искусства (Т. М. Харламова), рассматрена взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности (Ю. С. Шведчикова), способностей учителей начальной школы (Л. Б. Вяткина). Отличительной чертой всех этих исследований является рассмотрение специальных способностей учителя в единстве их общепедагогических и предметных компонентов. Было обнаружено, что структура специальных способностей учителя и их детерминации специфичны в зависимости от особенностей его предметной деятельности. Как отмечает Л. Б. Вяткина, у учителей начальной школы особая ситуация: он дает знания сразу же по нескольким предметам: математике, русскому языку, литературе, природоведению, рисованию и т.д., следовательно, специальные способности этих учителей помимо общепедагогических, включают компоненты нескольких предметных способностей (полипредметные способности). Компоненты уровня общепедагогических способностей преимущественно связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, а компоненты уровня полипредметных способностей, преимущественно связаны с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. При этом представляет интерес роль интеллектуального фактора в структуре способностей.
АВТОР: Дуванская М.К.