Дошкольное образовательное пространство как предмет рефлексии

Проблема образования связана с развитием личности в учебно-воспитательном процессе. Изучение ее генезиса, с одной стороны, имеет самодовлеющий исторический интерес, а с другой стороны, ее исследование необходимо для углубления в сущность данного явления и совершенствования современной педагогической теории и практики.

Проблема развития в процессе образования существует с тех пор, как люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку и т.д.

Формирования личности происходит в среде, охватывающей все сферы жизни и деятельности человека. Для того, чтобы среда развития формировала всесторонне развитую, конкурентоспособную личность необходимо организовать её соответственно с современными требованиями общества. Это и позволяет создавать образовательное развивающее пространство, которое созидает личность. Создание развивающего образовательного пространства интересовало педагогов на протяжении всей истории развития общества. Выделение человека из животного царства сопровождалось постепенным переходом к сознательной передаче опыта собирательства и охоты. Мощным средством передачи опыта стала возникшая речь. Потребность поддерживать и совершенствовать связи путем передачи опыта от поколения к поколению побуждала человека развивать обучение как специфический род деятельности. На заре истории человечества специфической особенностью являлось групповое, коллективное начало в обучении.

В 9 - 8-м тысячелетиях до н.э. происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Эти процессы качественно изменили смысл и содержание образования. Развивающее пространство личности расширяется, в результате чего ребенок получает больше знаний, умений, навыков.

Пространство среды развития личности усложняется выполнением и ношением разнообразных социальных ролей. Появляются такие роли, как муж, жена, отец, мать, сын, дочь, брат, сестра, бабушка, дедушка и т.д. Каждый выполнял свою роль в образовании подрастающего поколения.

Коллективная традиция обучения на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. Это были предшественники школ, организованные для обучения общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам.

Возникновение и развитие письменности - важный фактор и становления образования. С появлением письменности сведения о развитии в процессе образования фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. Дискуссии проходили, в основном, между учениками. Конфуций, слушая учеников, лишь вставлял реплики, высказывал отдельные замечания и суждения, давал вопросы для размышления. Основной заботой его было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение.

Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ. В беседах Сократа оригинально решалась проблема развивающего обучения. Он полагал, что «способ преподавания не должен быть насильственным... потому что пи одну науку свободный человек не должен изучать, как раб».

Мысль о приоритетности развития в процессе образования заложена также у современника Сократа древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не «многознание», а развитие.

Новая эра просвещения связана с именем древнеримского педагога М.Ф. Квинтилиана, автора сочинения «О воспитании оратора». Размышляя о развитии детей, он приходил к следующим выводам: преодоление трудностей увеличивает силы человека: полезно «обращаться к ученикам с разными вопросами»; ум ребенка «становится бодрее», когда принуждение заменяется свободой; «наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика», чтобы развить его природные способности.

В средние века идеи развивающего образования были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витторино да Фельтре, названной «Домом радости», дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» едко высмеял средневековую схоластическую систему образования и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе образования наиболее полно развернута Мишелем Монтенем в его «Опытах». Он иронически описывает метод обучения, когда «без отдыха и срока жужжат в уши», заставляя лишь выслушивать и запоминать знания в совершенно готовом виде. Вслед за своими предшественниками он утверждал, что следует не просто пичкать память различными сведениями, а развить ум. Пусть, писал он, наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои «умственные силы». Автор не употребляет термина «развивающее образование», но его фраза о необходимости «образовать личность» в данном контексте и выражает идею развивающего образования. Наряду с умственным развитием ребенка, французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии обучающегося, воспитывать всего человека без насилия и принуждения.

Идеей развития в процессе образования пронизаны педагогические сочинения Я.А. Коменского. Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. Именно Я.А. Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. Расчленяя цели и задачи школы, он выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: «всесторонне облагородить человека»; «развивать во всем»; «позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки»: обучение сделать «пампедическим, т.е. служащим всестороннему совершенствованию всех людей».

Ж.Ж. Руссо равно признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу педагога в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. В романах «Новая Элоиза» и «Эмиль, или О воспитании» он довольно обстоятельно раскрывает вопрос о соотношении обучения и развития.

Систему педагогических взглядов И.Г. Песталоцци следует точнее именовать, «теорией развивающего образования», а не «элементарного», как принято. И.Г. Песталоцци задачу развития считал «всеобщей потребностью всего человечества». С особой настойчивостью И.Г. Песталоцци доказывал, что развитие человека должно быть всесторонним. «Человек может приблизиться к совершенству только путем гармонического развития всех его способностей. В физическом, умственном и нравственном отношениях он должен быть подготовлен таким образом, чтобы его задатки развернулись в способности, сознание которых обеспечивало бы ему уверенность в самом себе, свободу, мужество и ловкость». В своих трудах он ярко и обстоятельно показал пагубность одностороннего развития, как для отдельной личности, так и для человечества в целом.

Значительный вклад в разработку проблемы развивающего образования внес А. Дистервег. По его мнению, развивающее образование представляет собой взаимодействие, в котором наставник побуждает искать истину путем собственных размышлений, то есть следует помнить и придерживаться старинного правила, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

В отечественной педагогике идея развивающего образования представлена в трудах Н.И. Новикова. Он высоко оценивал, широко популяризировал и в известной мере развивал «метод Сократов».

Все прогрессивные отечественные педагоги затрагивали проблему развивающего образования и поддерживали общие идеи развития (В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев). Прежде всего, это связано с тем, что общество стало предъявлять новые требования к процессу обучения и развития подрастающего поколения.

Наиболее глубоко и разносторонне проблема развития представлена в наследии К.Д. Ушинского, утверждавшего, что в процессе обучения «должны иметься в виду не науки в их отдельности, а душа учащегося в ее целости и ее органическом, постепенном и всестороннем развитии».

В защиту развивающей педагогики после К.Д. Ушинского наиболее страстно выступал В.П. Вахтеров. Он характеризовал идею развития как главную в «новой педагогике»: «Истинное воспитание человека должно быть направлено на его стремление к развитию... В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) предусматривалось развертывание «со всей возможной роскошью» задатков учащихся, их умственных сил, воли, характера и других качеств.

Идеи всестороннего развития нового человека были альфой и омегой в педагогических трудах Н.К. Крупской. Она не раз обращала внимание на перекос в школьной практике, когда ориентируются только «на усвоение» и упускают развитие учащихся, в то время как педагоги «должны вооружать учащегося умением мыслить, логически рассуждать, делать из предпосылок известные выводы...учить таким вещам, как умение наблюдать, делать выводы, обобщать и т.д.»

А.В. Луначарский, полностью разделяя общие идеи Н.К. Крупской по проблеме всестороннего развития личности, расцвечивал их яркими красками в своих статьях и выступлениях. Например, он говорил: «Нужно создать гармонического человека, т.е. с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности».

Их современник С.Т. Шацкий в своих детских учреждениях успешно сочетал умственный и производительный труд, интеллектуальное и физическое развитие. По его мнению, в школе для развития и упражнения «природных сил» нужно, прежде всего, учить работать и преодолевать трудности.

Заметный вклад в развивающую педагогику внес П.П. Блонский, видевший свой идеал в школе развивающей. Такое учебное заведение, писал он, будет учить наблюдать, обобщать, классифицировать, сравнивать, разовьет способности к социальному труду, организует саморазвитие, самопознание и самоопределение; создаст творца новой жизни.

А.С. Макаренко придерживался общепринятых в советской педагогике взглядов по вопросам всестороннего развития личности, раскрывал отдельные стороны его и успешно реализовывал в практике. Он особенно высоко ценил роль труда и его значение для психического, духовного развития человека.

В послевоенные годы многие советские дидакты (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов. Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. Специально проблему взаимодействия обучения и развития, кроме Л.В. Занкова, исследовали В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Элькопин. Н.А. Менчинская решала ее в рамках традиционной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на теоретическое наследие психолога Л.С. Выготского, создали новые системы обучения. На наш взгляд, система Л.В. Занкова является более гуманной, природосообразной, демократичной, эффективной, а потому и более перспективной.

Развитие человека в процессе обучения, понимаемого в самом широком смысле, является сердцевиной педагогики. Эта центральная проблема объединяет и связывает в одно целое все частные проблемы педагогической теории. Природа наградила каждого человека неповторимым сочетанием задатков. И поэтому развивающее образование, и воспитание требуют максимально возможной индивидуализации. Общее развитие должно осуществляться как всестороннее, гармоничное. Главное - как можно полнее задействовать все заложенные природой задатки, в этом состоит сущность развития личности школьника. В перспективе следует добиваться слитности, гармонии духовного и физического. Общее развитие тесно взаимодействует со специальным развитием: одно дополняется другим, работает друг на друга. Такое же взаимодействие существует между способностями, общими и специальными. Развивающая педагогика (новаторы Л.В. Занков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) - педагогика преодоления трудностей посильных. И самое сложное - найти и постоянно видеть «зону ближайшего развития» в целом у всех и у каждого обучаемого.

В настоящее время этой проблемой занимается С.К. Бондарева, рассматривающая психолого-педагогические проблемы интегрированного образовательного пространства, где особое место уделяется объективным тенденциям развития образовательной среды. М.Н. Кузьмин исследует проблемы сохранения и развития единого и духовного пространства России. По мнению Р.Е. Понаморева, в основе образовательного пространства лежит понятие теории образования. С. Когиян рассматривает образовательное пространство, включающее культурно-развивающий округ, В.С. Вильданова рассматривает образовательное пространство как источник саморазвития личности обучающегося, А.Е. Шабалдас - как фактор сохранения здоровья школьника. Б.Л. Вульфсон занимается проблемой мирового образовательного пространства.

Непременным условием развивающей педагогики является свобода личности. Свобода для педагогов - отсутствие жесткой регламентации в учебно-воспитательном процессе. Свобода для обучающихся - это раскрепощенность, непринужденность, отсутствие насилия, скованности, страха. Развивающая педагогика предполагает атмосферу сотрудничества между участниками педагогического процесса, увлеченность совместной деятельностью, взаимное уважение. Главными двигателями овладения знаниями и самоопределения в образовательном развивающем пространстве являются не внешние стимулы, а внутренние - интерес к самому процессу познания и его результатам, стремление к саморазвитию. Подлинно развивающая педагогика является гуманной, демократичной и природосообразной. Эти качественные характеристики взаимно подкрепляют и дополняют друг друга. И надо не пожалеть усилий для приближения к оптимальному развитию человека в любом возрасте.

В течение последних десяти лет ученые-педагоги все чаще обращаются к идее образовательного развивающего пространства при решении философских, педагогических, организационно-управленческих задач.

Понятия «образовательное пространство», «дошкольное образовательное пространство» в научных исследованиях наполняется различным содержанием.

В одних работах они рассматриваются на уровне города, региона, России и всего мира в целом, что зачастую приводит к отождествлению понятий образовательного пространства и системы образования (А.П. Лиферов, Э.Д. Днепров). В других речь идет о взаимодействии ребенка и взрослого (И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин); в третьих - рассматривается в качестве образовательной среды (Т.Ф. Борисова).

Решение насущных проблем образования невозможно без глубокого осмысления современной образовательной ситуации. Качество научных и практических результатов во многом зависит от используемых понятий и категорий, используемых в процессе исследования, конструирования и проектирования образования.

Термин «пространство» имеет длительную историю употребления в социально-гуманитарных дисциплинах: философии, социологии, психологии, социальной психологии, педагогики.

В социологических исследованиях понятие социального пространства часто использовал Питирим Сорокин. Для него «социальное пространство» есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли.

М.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова дают анализ употребления этого понятия в научной литературе, признают важность его использования при решении теоретических и практических задач образования.

Т.Ф. Борисова рассматривает дошкольное образовательное пространство в качестве социально-воспитательной среды. Более глубокое изучение образовательного пространства позволяет ей зафиксировать сущностные характеристики образовательного пространства человека, в частности, школьника. Под дошкольным образовательным пространством исследователь понимает «упорядоченные устойчивые взаимодействия личности ребенка с открытой социально-образовательной средой». С одной стороны, оно «захватывает» некоторую часть окружающей среды, образуя то, что мы называем образовательной средой, с другой - человека, где он как участник процесса образования выступает в качестве образовывающегося.

В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «дошкольное образовательное пространство»:

– как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);

– как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности - «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);

– как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);

– как уклад жизнедеятельности образовательного учреждения, его образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);

– как коммуникация в условиях личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Важным компонентом интересующего нас понятия является процесс взаимодействия человека с образовательной средой, (образовательное пространство характеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда - это по природе своей хаос, живая реальность), который может представлять как систематизируемый, так и принципиально несистематизируемый характер.

Образовательное пространство может рассматриваться в качестве формы процесса дошкольного образования, содержание которого характеризуется взаимодействием образующегося с образовательной средой. Осмысление образовательного пространства как формы позволяет изменять содержание, тем самым устанавливается рефлексивная зависимость между формой и содержанием.

По мнению Р.Е. Пономарева, в основе образовательной среды лежат природные, социальные и культурные составляющие. Природная образовательная среда выступает и объектом познания, обеспечивает условия осуществления образования. Разделяя точку зрения Т. Парсонса, согласно которой культурные системы не совпадают с социальными, Р.Е. Пономарев считает, что культурный компонент образовательной среды не сводится к социальному.

В образовательном пространстве человек имеет возможность взаимодействовать с каждым из указанных компонентов образовательной среды. Взаимодействие с другими людьми, социальными группами и институтами в образовательном пространстве Р.Е. Пономарев называет социально-образовательным, взаимодействие с природой - природно-образовательным. Взаимодействие с культурой в образовательном пространстве является культурно-образовательным.

Взаимодействие с другими людьми можно мыслить в рамках субъект-субъектных и субъект-объектных отношений.

Взаимодействие Одного человека с Другим представляет событие, их совместное бытие. На основе событийного подхода Д.В. Григорьев разрабатывает представление о воспитательном пространстве, понимая под ним динамическую «сеть взаимосвязанных событий, в каждом из которых происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка, их событие».

В основе такого понимания воспитательного пространства реализуется представление о человеке как социальном существе. Для Р.Е. Пономарева важным моментом является то, что взаимодействие с природой и культурой может происходить один на один, оно может носить индивидуальный, а не социальный характер, но при этом иметь очень важное как образовательное, так и воспитательное значение.

В процессе образования происходит психологическое развитие человека. В соответствии с культурно-исторической концепцией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков), психологическое развитие человека характеризуется качественными изменениями, происходящими в процессе «усвоения культурного содержания в идеальной форме».

Таким образом, образовательное развивающее пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приобщение человека к активной и эффективной жизнедеятельности в условиях разных сред, развитие и формирование чувства понимания и уважения к другим людям.

Организация образовательного процесса требует учета и согласования индивидуальных и групповых взаимодействий с образовательной средой. Доступ к этой среде зависит от тех социальных ограничений, которые устанавливаются в конкретном обществе, что задает необходимость осмысления социального образовательного пространства.

Под социальным образовательным пространством понимается совокупность мест для разворачивания индивидуального и коллективного образовательного пространства. В этом контексте дошкольное образовательное учреждение выступает как форма организации такого пространства. Оно представляет собой комплекс правил и норм, регламентирующих образование, определяющих порядок разворачивания образовательного пространства человека. В конкретном образовательном учреждении социальное образовательное пространство организуется на основе формальных и неформальных нормативов.

В исследованиях последних лет прослеживается идея ведущей роли гармонично организованной образовательной среды как «источника», «пространства жизнедеятельности», питающего развитие личности. Речь идет об образовательном развивающем пространстве, способствующем самостоятельному движению обучающегося при воздействии на его значимые ценности. Ценности выступают как смыслообразующая основа человеческой жизни и для личности обозначают все то, что затрагивает его как субъекта - его развитие и саморазвитие, целеполагание и избирательность, его свободу.

Участники образовательного процесса постоянно соприкасаются с нормами, оценками, идеалами, непосредственно связанными с ценностными ориентациями личности, выражают внутреннею организующую, направляющую, регулирующую поведение индивида роль.

Следует учесть, что путь освоения ценностей проходит, прежде всего, через переживания, т. е тесно связан с эмоциональной сферой. Психологи утверждают, что бессмысленно пытаться оказать влияние на ценности и смыслы человека впрямую, при помощи привычных, вербальных методов: для их «перестройки» надо выйти за пределы этих образований, т.е. изменить порождающие их деятельности. В таком случае особую актуальность приобретает задача проектирования пространства для самоопределения смысложизненных установок, осознания значимости духовных ценностей, обеспечения соответствующих условий для саморазвития.

Особое значение организации образовательного пространства (питающей среды) придавалось и раньше: постановка единых целей, направленность на формирование нравственных идеалов и ценностей, норм поведения. Но в настоящее время уже нет места монокультуре, настало время полифонии, толерантности, диалога культур.

В современных исследованиях, посвященных особенностям развития ребенка в конкретных условиях, используется термин «образовательная среда», который в ряде работ рассматривается в контексте проблемы «эффективности» образовательного учреждения как социальной системы. В своем понимании того, что обозначается нами как образовательное пространство, мы опираемся на отечественные исследования, проводимые в контексте основных положений культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Г. Цукерман и др.).

В работах данного направления разводятся понятия «место образования», «образовательное пространство» и «образовательная среда». Подчеркивается следующее:

– понимание образовательного пространства и образовательной среды определяется профессионально-деятельностной точкой зрения;

– образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производное от них, но к ним не сводится;

– границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов. «Эта деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной предметности, превращает пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность»;

– понятие образовательной среды также определяется профессионально-деятельностной (но уже управленческой) позицией, так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. По самому понятию ресурса - его формирование, обогащение и распределение есть, прежде всего, предмет организационно-управленческой деятельности.

Рассмотрим толкование данных понятий, предлагаемое в различных источниках.

Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Основной путь получения образования - обучение в системе учебных заведений. Существенную роль играет также самообразование, культурно-просветительская работа и, что особенно важно, жизнь, практическая деятельность.

Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков.

Образование - процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

В Законе РФ под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Мы понимаем под образованием общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами. Это процесс имеет сложную иерархическую структуру, характеризующуюся взаимопересекающимися компонентами, в частности:

– усвоением опыта (в форме знаний и умений), воспитанием качеств поведения, физическим и умственным развитием;

– такими базовыми сторонами передаваемой культуры, как познавательная, нравственная, преобразовательная (трудовая), коммуникативная, эстетическая и физическая.

В нем выделяются три сквозные основные отрасли (общее и специальное образование, в пересечении дающие политехническое образование), а также ряд последовательных ступеней. Ведущей деятельностью в образовании является учебная, или учение.

Образование, как и всякий продуктивный процесс, имеет свой продукт, свою технологию, свою технику и профессиональные кадры.

Система образования - социальный институт, призванный обеспечить этот процесс.

В педагогическом словаре за 1960 г. дано следующее определение системы образования: существующая в масштабе страны структура образовательно-воспитательных учреждений. В нее входят ясли, детские сады, общеобразовательные школы, внешкольные учреждения, внешние учебные заведения.

Система образования - устаревшее народное образование, один из основных социальных институтов, важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления, действующая в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей.

Образование как система - это множество образовательных, как государственных, так и негосударственных учебных заведений, отличающихся самыми различными характеристиками. Однако разнообразие образовательных учреждений само по себе не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто совокупность объектов, компонентов, явлений, процессов и т.п., а их взаимосвязь и взаимодействие, при которых она приобретает новые интегративные качества: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, демократичность.

Система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям в государстве. В то же время она должна быть, по возможности, стабильней в своей психолого-педагогической основе, не подвластной конъюнктуре. Система образования, с одной стороны, должна «расти» из образовательных парадигм и доктрин, которые традиционно сменяют друг друга исторически, а с другой - быть естественно-прогностической, «работать на будущее», поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны жить и работать во времени и пространстве, существенно отличных от условий периода их учебы.

Дошкольное образовательное пространство представляет собой педагогически организованную форму бытия социализирующейся личности. Оно включает в себя сложные и разнообразные взаимосвязи достаточно определенных атрибутов:

– материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе, книги, технические и мультимедийные средства);

– образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

– источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты;

– содержание образовательного пространства («закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

– организацию образовательного пространства (режим, организация времени и регламентации жизни участников образовательного пространства, способы со-организации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившаяся система власти и управления).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды. Функциональную природу дошкольного образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Обучающийся не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сам на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства.

В образовательном пространстве на развитие личности оказывают влияние следующие факторы:

– мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);

– макрофакторы (этнос, страна, государство);

– мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);

– микрофакторы (семья, образовательное учреждение, группы ровесников).

Определяют сущность развивающего образования по следующим характеристикам:

– интеграция в процессы образования современных развивающих технологий;

– освоение человеческих ценностей мировой, федеральной и региональной культуры;

– создание условий для развития личности и её способности к пониманию развивающегося общества, что позволяет перейти к новому уровню организации системы образования.

Высшей ценностью дошкольного образовательного пространства является человек, личность, а главный смысл и цель образования связаны с развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой, ненасильственным развивающим воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.

Цель дошкольного образовательного пространства - создание оптимальных условий для формирования личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в современном развивающемся обществе. Из этой цели вытекают конкретные задачи:

– выявление особенностей развития и учет их в образовании и формировании личности;

– создание образовательных развивающих сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта;

– разработка общеобразовательных программ направленных на развитие личности в системе образования.

Исходя из изложенного, структура дошкольного образовательного пространства должна обеспечить:

– возможность приобщения подрастающего поколения к мировым ценностям, раскрытия процесса глобализации, взаимозависимости стран и социальных сред в условиях современности;

– гуманизм как безусловную веру в добрые начала, заложенные в природу ребенка;

– демократизм как признание равных прав и обязанностей людей, предоставление свободы каждой личности в творческом развитии, жизнедеятельности, личностном росте в семье, дошкольном образовательном учреждении, социальной среде;

– компетентность, что предполагает необходимость формирования особых способностей у педагогов и детей по овладению знаниями, воспитанию интеллектуальной личности, способной решать задачи с творческим подходом в развивающемся обществе.

Функциями образовательного пространства в обеспечении развития, образования подрастающего поколения являются: гуманитарно-воспитательная, социально-адаптивная, образовательно-развивающая, коммуникативно-интеграционная.

Гуманитарно-образовательная функция дошкольного образовательного пространства реализуется в направленности работы образовательного учреждения непосредственно на личностное развитие ребенка. Для педагогического обеспечения данной функции необходимо создание благоприятных условий для развития и реализации способностей каждого человека, формирования всесторонне развитой личности. В процессе реализации гуманитарно-воспитательной функции обеспечивается взаимодействие коллективного и личного начал, центральное место в котором занимает ребенок. Эта функция реализует задачи воспитания открытой личности, способной к творческому самовыражению и самореализации, обеспечивает поддержку и защиту учащихся, уважение прав и свобод ребенка, принятие его, создание оптимистической атмосферы, в которой ребенок растет и развивается.

Социально-адаптивная функция обеспечивает включение человека в общественную жизнь, усвоение им нового социального опыта и культуры, адаптацию в новом социуме. Реализация данной функции в образовательном учреждении способствует созданию оптимальных социально-педагогических, психологических и других условий, направленных на помощь в адаптации личности в постоянно меняющемся мире. Она способствует формированию готовности к переменам, разным условиям жизни, стремлению интегрироваться в общество без конфликта.

Коммуникативно-интеграционная функция предполагает:

– формирование позитивной Я-концепции, социальной активности, веры в свои силы, способности к самовыражению, самоактуализации и репрезентации;

– формирование умений и навыков вести диалог, слушать и говорить, находить истину в споре, не ссорясь;

– воспитание у подрастающего поколения таких качеств личности, как отзывчивость, открытость, терпимость, способность к сопереживанию и т.п.;

– выработку умений бесконфликтного взаимодействия, способности принять другого таким, какой он есть, умения проводить самоанализ, самокорректировку.

Особо важной функцией образовательного пространства является образовательно-развивающая, направленная на сохранение душевных качеств, личностного, национального, человеческого и культурного начал каждого учащегося, сбережения его личности от разрушений, унижений, страха и безысходности. Процесс развивающего образования должен быть непрерывным, чтобы использовать все инновационные технологии для развития личности: виртуальные, компьютерные, информационные, дистанционные и другие. При этом необходимо учитывать специфику конкретного образовательного учреждения.

Главным ориентиром при организации образовательного развивающего пространства должен стать ребенок с его личностными возможностями и интересами. Именно возможность ребенка развивать все свои индивидуальные характеристики в процессе обучения является главной специфической особенностью становления современной системы образования.

АВТОР: Ахвердова И.А.