Воспитательные технологии социального становления курсантов вузов МВД России

 

Анализ уже проведенных исследований, в которых предметом изучения стали педагогические условия, позволили нам, во-первых, убедиться в многообразии подходов к основному понятию, во-вторых, помог определиться со своей позицией по данному вопросу. К условиям мы относим те требования, которым должен отвечать педагогический процесс, чтобы он был эффективным. К таковым мы отнесли:

– наличие системы организационных форм и методов воспитания, используемых воспитательных технологий, которые носят социально-профессиональную направленность и обеспечивают сформированность следующей иерархии мотивов: общественного, государственного, гражданского, коллективистического и личного;

– обеспечение удовлетворенности курсантов деятельностью, общением, отношениями в коллективе;

– реализация специально разработанных дополнительных воспитательных программ, ориентированных на приобретение курсантами социальных знаний, формирование у них навыков поведения в социуме через имитацию, идентификацию.

Реализация первого условия предполагает сочетание включения в деятельность, в групповое взаимодействие и использование индивидуальной воспитательной работы, проводимых руководителями строевых подразделений, офицерами-воспитателями всех уровней с курсантами.

В педагогической теории и практике форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов (B.C. Безрукова).

В справочной и учебной литературе форма (от лат. forma - вид, наружность) определяется как: «наружный вид, внешняя очертание; устройство, структура чего-либо, система организации чего-либо; способ существования и выражения какого-либо содержания».

Понятие «форма» в педагогику пришло из философии, в которой она рассматривается как структура определенного содержания, способ его выражения, его носитель. Именно благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится пригодным для применения. В нем устанавливаются связи между частями, придающие конструкции устойчивость.

Педагогические формы развивались исторически, они менялись в зависимости от множества внешних и внутренних влияний.

Форма через цели, принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность участников образовательного процесса, их воспитательные отношения. Форма как бы вбирает в себя лучшие, педагогически целесообразные элементы, побуждающие воспитанников быстрее и прочнее усваивать опыт.

Воспитательные отношения в формах, базируясь на взятые на себя их участниками роли, во-первых, расширяют границы их социального познания мира, во-вторых, определяют дозировку педагогического влияния, степень самостоятельности и активности обучающихся.

На сегодняшний день в педагогических публикациях названы и охарактеризованы сотни форм. По степени сложности их подразделяют на простые, составные, комплексные.

Первые, как правило, построены на использовании минимального количества средств и методов. К ним относят беседу, зачет, экзамен, викторину, экскурсию.

Составные формы - результат сочетания простых. Это - праздники, субботники, конференции, митинги и т.д.

Комплексные формы создаются, моделируются из целенаправленной подборки простых и сложных (день открытых дверей, социальные акции и т.д.).

По принадлежности к направлениям содержания воспитания речь может идти о формах нравственного, умственного, трудового и т.д. воспитания.

По количеству участников педагогического взаимодействия можно говорить об индивидуальных, групповых и коллективных формах работы.

По тому, как организуется обучение, указывают формы теоретического обучения (урок, консультация, семинар, зачет, экзамен и т.д.), практического обучения (производственные практики), внеурочные формы (кружки, факультативы), самообразование.

Такое же многообразие попыток классификации форм существует и в воспитании, Е.В. Титова определяет форму воспитательной работы как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определенных педагогических задач (воспитательных и организационно-практических); совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы.

Для того, чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», считают Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции.

Первая функция - организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействий участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т.д.). Эти методики предполагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности.

Вторая функция формы - регулирующая. Использование той или иной позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

Третья функция - информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, это и актуализация имеющихся у них знаний, обращение к их опыту.

Исходя из функционального подхода, формы воспитательной работы можно определить как регулирующий отношения педагогов и учащихся основной компонент организации педагогического процесса.

Форма по сути организационно обеспечивает реализацию цели, содержания, принципы и методы воспитания детей. Форма не может реализовываться сама по себе в отрыве от содержания. В то же время одна и та же форма может отражать разное содержание, даже не соответствующее первоначальному замыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых, «Что, где, когда» в конкурсы по предметам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п.

В связи с этим следует говорить о непротиворечивости формы и содержания, а не о их единстве.

Авторы подчеркивают также, что в педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Перечислить все формы воспитательной работы просто невозможно, да и нет такой необходимости. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Оригинальна предложенная Е.В. Титовой классификация форм воспитательной работы. Она считает, что можно говорить о трех основных типах форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них.

Она выделяет характерные признаки такого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников.

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения.

Мы считаем, что прежде чем говорить о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их проведения и количеством участников. Можно также отличать формы качественно по субъекту их организации и по общественно значимому результату.

Когда говорят об отличии форм по времени, то имеем в виду, что воспитательные отношения в форме зависят от дозировки во времени его участников. Важно выяснить, насколько продолжительны эти отношения, сколько времени говорит педагог и сколько ученик, как часто используется в воспитательной работе данная форма.

По времени все формы можно разделить на:

– кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

– продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель);

– традиционные (регулярно повторяющиеся). По количеству участников формы могут быть:

– парные (воспитатель - воспитатель);

– групповые (воспитатель - группа детей);

– массовые (воспитатель - несколько групп, классов).

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

– организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

– деятельность организуется на основе сотрудничества;

– инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

– результатом является информационный обмен;

– результатом является выработка общего решения (мнения);

– – результатом является общественно-значимый продукт.

По этим признакам можно охарактеризовать каждую форму.

Учитывая специфику нашего исследования, мы к формам воспитательной работы, исходя из анализа директивных документов, сложившейся воспитательной традиции в вузах МВД России, рекомендаций и выводов из исследований по юридической педагогике, отнесли формы индивидуальной работы, группового взаимодействия, коллективной деятельности.

Все названные формы включают элементы разъяснения, авансирования, активизации интереса, воли, ориентирование на преодоление трудностей, демонстрацию личных возможностей, презентацию результатов, установление и расширение контактов, ознакомление с возможными ошибками, использование потенциалов профессиональной техники (наблюдения, анализа, принятия решения, оценки, проектирование взаимодействия).

Отбор форм и выбор технологий производится, во-первых, с учетом трудностей будущей профессиональной деятельности: необходимость предъявлять гражданам различные требования; испытывать огромные физические и психические перегрузки из-за ненормированного рабочего дня; постоянные присутствия при горе многих людей, что предъявляет к качествам личности, способностям, знаниям, умениям, навыкам особые требования. Все обозначенные формы реализуются в ходе служебной подготовки на курсе, работы с наставником, в группе, при самостоятельном изучении, обсуждении с коллегами проблем.

Во-вторых, отбор форм воспитательной работы с курсантами происходит с учетом источников и типов возможных проблем курсантов на пути их социального становления в соответствии с возрастными задачами.

Проблемы курсантов в решении естественно-культурных задач, как показывают результаты нашего исследования, прежде всего связаны с развитием и наращиванием физических показателей, обеспечением безопасности жизнедеятельности, осознанием своей половой принадлежности, усвоением соответствующих норм полоролевого (тендерного) поведения.

Трудности в решении социокультурных задач чаще всего связаны с овладением навыками взаимодействия с людьми, с пониманием процессов, протекающих в тех группах, туда входят курсанты (семья, учебное подразделение, микросоциум и т.д.), с интериоризацией и продуцированием ценностей, установок, норм и удовлетворением своих базисных, социальных потребностей.

Трудности в решении социально-психологических задач связаны с самопознанием, самоопределением, самореализацией в новых условиях обучения и умением регулировать свои отношения, управлять своим состоянием, разрешать внутренние и межличностные конфликты.

Для каждого курсанта они имеют свою окраску и свое ранжирование, в силу чего появляется необходимость вести речь об индивидуальной воспитательной работе, под которой мы понимаем систему целенаправленных мер индивидуального воспитательного воздействия, осуществляемых с учетом особенностей личности и направленных на формирование всего комплекса личных, профессиональных, нравственных и социально значимых качеств курсанта, как будущего сотрудника органов внутренних дел (далее ОВД) в интересах образцовой профессиональной подготовки, укрепления дисциплины, поддержания мотивации и стимулирования личностного роста.

В повседневной деятельности курсанта вуза МВД России нет таких ситуаций, где индивидуальная воспитательная работа не могла бы найти своего применения: это и в обучении, и в быту. В то же время она имеет ряд черт, которые раскрывают ее сущность, подчеркивают ее отличие и определенные преимущества перед групповыми формами воспитания (И.В. Биочинский).

Во-первых, она обладает наибольшей целеустремленностью и адресностью, так как проводится всегда с конкретной личностью и преследует актуальные для каждого этапа профессиональной подготовки курсанта цели.

Во-вторых, индивидуальная воспитательная работа характеризуется оперативностью. Она может проводиться в любое время, в любой обстановке, поэтому наиболее доступна всем руководителям строевых подразделений, понимающим ее сущность и владеющим основами ее методики.

В-третьих, индивидуальной воспитательной работе присуща наиболее высокая действенность. Это обеспечивается сочетанием самых разнообразных средств и методов личностного влияния на курсантов с учетом их индивидуальных особенностей как в общем плане, так и с учетом их возможной реакции на эти воспитательные влияния в конкретной ситуации.

Индивидуальная воспитательная работа имеет четко выраженную структуру, основными элементами которой являются:

– глубокое изучение воспитуемого курсанта как личности;

– определение перспектив и программы воспитательной работы и социального становления каждого курсанта;

– выбор и применение оптимальных средств, методов и форм индивидуального воспитательного воздействия на личность;

– направление усилий всех категорий руководителей и других воспитателей на формирование позитивных черт личности у курсантов;

– постоянный контроль за ходом и результатами индивидуальной воспитательной работы.

Сущность индивидуальной воспитательной работы, ее основные черты обусловливают ее место и значение как во всей системе социального становления личности, так и воспитательного процесса в целом..

В процессе такой работы имеется реальная возможность лучше изучить курсанта, детально и конкретно разобраться с каждым случаем, произошедшим с ним, в отдельности, глубже узнать его потребности, интересы, определить, как реально воспринимаются предъявляемые к нему требования, увидеть и понять сильные и слабые стороны личности и на основе этого выбирать конкретные меры дальнейшего индивидуально-воспитательного воздействия на каждого.

Индивидуальная воспитательная работа является наиболее действенным средством формирования внутренней убежденности личности учащегося, так как она позволяет с наибольшей полнотой судить о знаниях курсантов по вопросам окружающей жизни, об их суждениях и личных убеждениях, которые данный курсант реализует в ходе своей учебной и служебной деятельности.

Индивидуальная воспитательная работа, осуществляемая в системе «начальник-подчиненный», способствует повышению их взаимоответственности друг перед другом. У подчиненного - за то, что он выполняет советы, рекомендации, высказанные начальником, старшим товарищем. У руководителя - за то, как его советы, указания реализуются на практике и насколько они действенны, реальны.

Значение индивидуальной воспитательной работы повышается в связи со спецификой профессиональной подготовки курсантов, будущих сотрудников ОВД, так как только она дает возможность руководителям строевых подразделений воздействовать на личность учащегося в ходе формирования у него специфики профессионального действия, как будущего сотрудника ОВД.

Наконец, значение такой воспитательной работы проявляется и в том, что в ней заложены наиболее широкие возможности для проведения повседневной работы по формированию у каждого курсанта высоких нравственных, профессиональных качеств и социальной закалки. Действенность индивидуальной воспитательной работы во многом зависит от создания на каждом курсе вуза МВД России профессиональной воспитательной системы, в поле зрения которой находились бы все без исключения курсанты данного коллектива. Создание такой системы определяет необходимость четкой организации индивидуальной воспитательной работы, которую осуществляют начальник курса, его заместитель и строевые командиры.

Основными элементами этой деятельности являются:

1) планирование индивидуальной воспитательной работы;

2) обучение лиц, занимающихся индивидуальной воспитательной работой;

3) учет индивидуальной работы и контроль за ее состоянием и действенностью;

4) изучение, обобщение и распространение положительного опыта проведения индивидуальной воспитательной работы.

Одним из важнейших требований к индивидуальной воспитательной работе является ее плановость. Мероприятия по организации индивидуальной воспитательной работы в вузах МВД России намечаются в плане работы с личным составом. Руководители строевых подразделений планируют индивидуальную воспитательную работу в специальных разделах планов работы данных коллективов. В них могут включаться мероприятия по следующим основным направлениям индивидуальной работы:

– изучение индивидуальных особенностей личности подчиненных с целью определения форм и методов воспитательного воздействия на них;

– развитие служебной активности подчиненных, повышение их профессионального мастерства, общеобразовательного уровня, правовой подготовки и формирование социальной готовности;

– укрепление сознательной дисциплины, воспитание высоких нравственных качеств, ограждение от нежелательных и порочащих связей;

– совершенствование организации проведения свободного времени сотрудников, расширение их культурного кругозора;

– работа с семьями курсантов, оказание содействия в решении социально-бытовых проблем.

Не исключается и практика составления специальных планов индивидуальной воспитательной работы руководителями курсов.

Успех, эффективность индивидуального воспитания во многом зависит от уровня подготовки самих воспитателей. Знание основ педагогики и психологии, хорошее владение методикой проведения индивидуальной работы необходимы каждому руководителю и командиру. Поэтому обучение лиц, которые занимаются индивидуальным воспитанием сотрудников, является обязательным элементом организации этой деятельности в вузе МВД России.

Изучение личности курсанта служит основой для проведения индивидуальной воспитательной работы, выбора наиболее эффективных средств воздействия и определения путей для его социального становления в целом. В практической деятельности широко используются следующие формы индивидуальной воспитательной работы:

– индивидуальные беседы;

– индивидуальные задания и поручения;

– индивидуальная помощь;

– индивидуальный контроль;

– личный пример воспитателя;

– посещение курсантов по месту их жительства;

– использование средств дисциплинарного и морального воздействия.

Самой распространенной формой индивидуальной воспитательной работы является индивидуальная беседа. Главное ее достоинство - доверительный, товарищеский характер, что определяет исключительную силу воспитательного воздействия. Назначение индивидуальной беседы заключается во влиянии на разум и чувства курсанта с целью развить или выработать у него определенные положительные качества.

Беседы могут проводиться по самым различным проблемам учебы, быта, личной жизни курсанта. Кроме бесед с самим учащимся, практикуется их проведение с родственниками. Требования к проведению индивидуальных бесед в целом аналогичны тем, которые относятся к познавательным беседам.

Каким бы важным средством индивидуальной работы ни была беседа, ее значение нельзя преувеличивать. Индивидуальные беседы должны сочетаться с другими формами индивидуальной работы. Одна из наиболее важных из них - индивидуальная помощь. Она должна оказываться сотруднику при решении различных вопросов служебной и общественной деятельности, личной жизни: в изучении нормативных документов и функциональных обязанностей, в овладении техникой, табельным оружием, передовыми приемами выполнения служебных обязанностей, в освоении программы профессиональной подготовки, улучшении бытовых условий.

В приведенных выше рассуждениях уже присутствует ответ на четвертый поставленный нами вопрос: Пути оказания индивидуальной помощи могут быть опосредованными (косвенными) и непосредственными (прямыми). В первом случае помощь может быть скрытой от курсанта и осуществляется в процессе его целенаправленного включения в педагогические ситуации с участием других субъектов, в первую очередь - коллектива. Во втором случае индивидуальная помощь его предполагает включение в решение собственных проблем как ведущего, ответственного субъекта, причем эта помощь осуществляется в процессе доверительного диалога - взаимодействия между педагогом и воспитанником.

Опишем возможную последовательность действий воспитателя при оказании им индивидуальной помощи курсанту, слушателю:

1. Выявление возрастных и индивидуальных проблем воспитанника с помощью наблюдения и психолого-педагогической диагностики.

2. Классификация выявленных проблем по:

– принадлежности к естественно-культурным, социально-культурным или социально-психологическим задачам;

– источникам их возникновения, к которым относятся в первую очередь семья, ближайший к нему социум, группы сверстников (в том числе и группа учебная) и академия как воспитательная организация;

– степени их осознанности курсантами, слушателями и его эмоциональному отношению к ним.

3. Ранжирование проблем личности по степени значимости их с точки зрения его потребностей и с точки зрения его социализации.

4. Постановка цели планируемой индивидуальной помощи в соответствии с первоочередными проблемами курсанта, слушателя.

5. Определение ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих проблем.

6. Выбор основного пути индивидуальной помощи на данном этапе решения той или иной проблемы: через коллектив, через семью или через непосредственное взаимодействие с ним педагога.

7. Выбор и реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи.

8. Установление обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений, психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте с курсантом, слушателем).

9. Интерпретация и анализ получаемых результатов, соотнесение их поставленными целями и степенью решенности той или иной проблемы воспитанника.

10.  Коррекция индивидуальной помощи, основанная на анализе по- лученных результатов.

Таким образом, овладение командирами подразделений содержанием и методикой использования основных средств воспитательной работы позволяет поднять на новый качественный уровень всю систему социального становления личности учащихся. При этом творческий подход, отказ от шаблонов и стереотипов являются определяющим условием действенности воспитательного воздействия на каждого курсанта, побуждения осознанно выполнять свои профессиональные обязанности, соблюдать требования законов, Кодекса чести сотрудников органов внутренних дел.

Не менее значимо индивидуальное информирование и консультирование курсантов. Консультирование (от лат. consultatio - совещаться, советоваться) - это разъяснение специалиста по какому-либо вопросу с целью расширения и углубления их знаний, их осведомленности и ориентированности в определенных проблемах, по конкретному делу, помощи в решении затруднений, при разрешении конфликтных ситуаций.

Такая разновидность индивидуальной воспитательной работы опирается на ряд принципов: равенства, диалогичности, конфидеальности, принятия, соразвития.

Чтобы успешно решались задачи социального становления личности курсантов, необходимо сочетать индивидуальную воспитательную работу с организацией группового взаимодействия.

Взаимодействие - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. В этом контексте групповое взаимодействие представляет собой процесс непосредственного или опосредованного воздействия множественных объектов или субъектов друг на друга, которое происходит между частями групп или группами.

Формами такого взаимодействия являются: взаимная информация, взаимообучение, совместная деятельность, групповая работа и т.д.

Хорошие педагогические результаты как свидетельствует наш опыт, дает использование ряда методических приемов:

– «разброс мнений» - это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Предполагается, что суждения могут быть самыми разными, неожиданными как по форме, так и по содержанию. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочет, что «приходит в голову».

Методическим ключом такого группового дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть законченно, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент беседы иметь что сказать, потому что определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос. Предлагается высказать свое мнение по определенной теме: «Что вы думаете о...» или «Считаете ли вы, что...».

Методическая сторона группового дела «разброс мнений» предельно проста, сводится к выдвижению интересного для участников вопроса и подготовке карточек. Число карточек непременно равняется числу участников дискуссии. На карточке (плотный картон, лучше - цветной, четкий текст фразы) - первые слова, с которых начинается высказывание. Условия игры следует соблюдать, и, если доставшаяся фраза не нравится участнику, он ее может поменять, но не нарушать условий.

Перечислим вероятностные формы первоначальных инициирующих мыслительную активность участников недописанных фраз: «Я не задумывался над вопросом ранее, но могу сказать, что...», «Мне кажется, что в этом вопросе главным является...», «Ежедневно с данной проблемой сталкивается человек, когда...», «Меня в этом вопросе больше всего смущает...», «Для меня этот вопрос не представляется трудным, потому что...».

«Разброс мнений» - очень оперативная и гибкая форма организации группового дела, удобная для обсуждения конфликтных ситуаций, для выявления группового общественного мнения. В случае напряженных ситуаций, сложных проблематичных взаимоотношений можно обратиться к этой форме, в ходе такой дискуссии обычно снижается агрессивность к инакомыслящим, громче и увереннее звучат «тихие голоса» группы, становится очевидным характер группового мнения. Но и в бесконфликтный период «разброс мнений» интересен, неутомителен, плодотворен для личностного развития.

– «групповое интервью». Оно используется для выяснения всей совокупности мнений членов группы по конкретному поводу и оценки сложившейся ситуации. Важно подчеркнуть, что любая группа, даже слабо организованная использует те или иные формы группового интервьюирования для решения своих информационных задач. Однако, часто не только рядовые члены группы, но также и лидеры и руководители не отдают себе отчета в происходящем, и тогда интервью протекает стихийно, не целенаправленно, и естественно, эффективность его чрезвычайно низка. Основная цель - сбор всего разнообразия индивидуальных мнений членов группы и их всесторонняя оценка.

Для эффективного проведения группового интервьюирования необходимо оповестить всех членов группы о целях группового обсуждения, четко обозначить его тему и выбрать удобное для всех время обсуждения, ограничив его 1,5-2 часами. Далее нужно обеспечить комфортную для участников обстановку, под которой подразумеваются не только физические удобства, но и психологический комфорт: отсутствие посторонних наблюдателей, отсутствие вышестоящих авторитетов, возможность видеть всех участников обсуждения и иметь возможность высказывать свою точку зрения. Первая половина группового интервью должна носить строго фактический и объективный характер. Участники ориентированы на то, чтобы воздерживаться от оценки собираемых фактов, давать возможность всем членам группы полно сформулировать свою точку зрения. Вторая половина интервью носит оценочный характер. Участники имеют право обсуждать и оценивать собранные факты (но не высказывающих их людей). Результатом группового интервью будет подведение итогов относительно всей гаммы групповых мнений и отношений к ним со стороны участников обсуждения.

Можно назвать целый ряд ситуаций, требующих проведения группового интервью. Это сбор информации относительно реакции группы на те или иные события внутри общности, это зондирование общественного мнения, а также изучение мотиваций, то есть причин, побуждающих курсантов поступать определенным образом.

– «групповая дискуссия» - метод группового обсуждения, позволяющий не только выявить весь спектр мнений членов группы и возможные пути решения, но и найти общее групповое решение проблемы; как важнейшее средство социально-психологического обучения людей навыкам диалога, эффективного слушания, открытой коммуникации и сотрудничества. В групповой дискуссии каждый член группы получает возможность прояснить свою собственную позицию, выяснить многообразие подходов, обеспечить всестороннее видение предмета. Кроме того, групповая дискуссия активизирует творческие возможности человека, его интерес к предмету обсуждения, является прекрасным средствам сплочения и развития группы, обеспечивает принятие группой наиболее оптимальных решений.

Вместе с тем, групповая дискуссия - сложный и многосторонний процесс, требующий профессиональных навыков и от ведущего, и от самих участников. Так, умения, необходимые ведущему дискуссии можно сгруппировать в 3 блока:

1. Умения, необходимые для решения стоящей проблемы (не допускать отклонения от темы, по ходу работы подводить частичные итоги и т.д.).

2. Умения, необходимые для построения и развития отношений с группой участников дискуссии (познакомить, обеспечить деловую и доброжелательную атмосферу, не допускать личной конфронтации и др.).

3. Умения входить в продуктивный контакт с каждым отдельным участником дискуссии (выслушивать каждого, активизировать пассивных, отмечать вклад каждого и т. д.).

Как отмечает М.Р. Битянова, групповая дискуссия проходит ряд этапов: ориентировки, оценки и завершающую фазу. С помощью этих этапов решаются следующие задачи:

– определение целей и темы дискуссии (ориентировка);

– сбор информации (знаний, суждений, новых идей, предложений всех участников) по обсуждаемой проблеме (ориентировка);

– упорядочение, обоснование и совместная оценка информации, полученной в процессе обсуждения (оценка);

– подведшие итогов дискуссии - сопоставление целей с полученными результатами (завершение).

В педагогике, в связи с развитием теории коллектива, коллективной деятельности, теории и методики воспитательной работы, достаточно подробно разработаны приемы организации коллективно-творческой деятельности, построенной на взаимодействии в малых группах, предполагающем такой алгоритм:

1. Постановка общей цели. Для ее достижения участники разбиваются на группы (от 3 до 9 человек). Каждая группа предлагает свой проект достижения цели. На данном этапе создаются условия для формирования мотивации у каждого участника.

2. Обсуждение проектов, выбор одного из них или создание сводного проекта. Выбирается совет дела из представителей каждой группы. Этот орган коллективного управления распределяет обязанности между всеми участниками. Курсанты учатся понимать точку зрения других, договариваться.

3. Подготовка и осуществление намеченного проекта. Совет дела распределяет поручения между группами, а также контроль за их действиями с целью оказания необходимой помощи. Каждая группа вносит свой вклад в реализацию общего проекта. От успеха одной группы зависит деятельность других, поэтому работа групп строится не на соперничестве, а на сотрудничестве. На этом этапе приобретаются опыт коллективной деятельности, учатся понимать друг друга, заботиться друг о друге, оказывать помощь получают различные практические умения и навыки, развиваются способности.

4. Обсуждение удач и недостатков проведенного дела. Каждая группа анализирует свои действия, высказывая предложения на будущее. Данный этап способствует формированию у детей умений анализировать деятельность (свою и других), вносить в нее коррективы, а также развитию у участников объективной положительной самооценки, так как на обсуждениях никогда не затрагиваются личные качества участников.

Для развития группы важную роль играет прогресс принятия группового решения. При грамотной педагогической организации он включает четыре стадии.

1. Констатация фактов, постановка проблемы, сбор данных по тому или иному вопросу. На этом этапе важно ограничиться сбором фактов и избегать их оценивания.

2. Оценка фактов. Участники имеют право говорить все, что они думают о собранных данных. Руководитель собрания регистрирует высказываемые мнения.

3. Поиск решений. На данном этапе можно использовать методы мозгового штурма и синектики.

4. Принятие решения. Варианты решения, полученные на третьей стадии групповой работы, сопоставляются с диагнозом, установленным на втором этапе. Некоторые решения отбрасываются, другие - объединяются, что и приводит к выработке окончательного решения.

Анализ предпочитаемых курсантами академии форм, указывает на их стремление к выбору активных способов взаимодействия.

На необходимость второго условия указывают полученные на начальных этапах обучения в академии данные. В частности, анализ удовлетворенности сторонами труда и отношениями в коллективе различных групп курсантов академии показал, что каждый седьмой курсант академии имеет низкий уровень удовлетворенности перспективами профессионального и личностного роста при достаточно высокой положительной оценке своих возможностей к собственному развитию и реализации себя в профессии.

Анализ полученных результатов по выборке в целом показал, что ведущим мотивом для большинства курсантов академии (33,8% ответов) является реализация мотива ранней профессиональной реализации и милицейской романтики. Во всех возрастных группах курсантов академии 17-18 лет, 19-20 лет, 21 год и старше, мотив материальной стабильности прочно занимает второе место (33,2%) после мечты работать в милиции (33,8%). Этот факт отражает общую тенденцию к поиску профессии с обеспеченным материальным заработком, особенно среди молодых людей.

Корреляционный анализ мотивов выбора профессии выявил также несформированность профессиональной направленности и отсутствие четких представлений о сфере своей будущей деятельности, профессиональный выбор под влиянием извне.

Анализ ценностей служебной деятельности у курсантов академии показал наличие связи их значимости с полом, возрастом, специальным званием, при этом в различных службах на первых местах в иерархии их ценностей выделяются социальная защищенность профессии, взаимоотношения с коллегами и руководством.

Полученные результаты опроса курсантов после проведения опытно-экспериментальной работы, которая предполагала регулирование отношений в курсантских коллективах, улучшение бытовых условий, насыщение повседневной жизни продуманными событиями, их корреляционный и факторный анализ позволили сделать вывод о приближении соответствия образов гражданина, профессионала идеальным (нормативным) характеристикам, таким, как, дисциплинированность (47,6%), социальная контактность (45,5%), самоконтроль (44,4%), ответственность (43,2%) и др. Дополнение выше приведенных мер встречами с ветеранами ОВД и академии, проблемными семинарами с сотрудниками ОВД, работающими на практике, просмотрами и обсуждениями фильмов профессиональной тематики, интерактивными играми с профессиональной направленностью позволили зафиксировать значительное улучшение показателей, отметить позитивную динамику.

Реализация третьего условия проходила во внеаудиторной деятельности в ходе осуществления специально разработанных программ «Моральный казус, его место в жизни. Или как поступить»; «Я сам»; «Успешность действий в зоне отклоняющегося поведения», «Менеджмент безопасности», «Азбука поведения».

Все они выстроены в логике: информирование - разъяснение - убеждение - проба - обучение в действии.

Все эти программы направлены на создание воспитывающей среды, придание воспитывающего характера всем формам профессиональной подготовки, укреплению здоровых традиций и обычаев в курсантских коллективах, повышение личной ответственности, стимулирование самовоспитания, умение сохранять оптимальный морально-психологический настрой в любой ситуации. Этому способствуют такие элементы воспитательного воздействия при реализации вышеобозначенных программ, как: ознакомление с фотографиями, видеоматериалами ситуаций, прослушивание фонограмм с записями звуков, фраз, фрагментов, имитационные игры.

Примером специальных ролевых игр, которые используются в данных программах, были позаимствованы у Д.Н. Кавтарадзе. Приведем в качестве примера «Инспекторские учения». При ее создании автор исходил из того, что, во-первых, многие виды человеческой деятельности сложны, основаны на умении быстрого, точного и многогранного взаимодействия с другими людьми, связаны с действиями в условиях повышенного риска, что делает крайне важной подготовку профессионалов с помощью специальных ролевых игр; во-вторых, можно знать инструкции, но оказаться неспособным к действиям, поведению, адекватному быстро меняющейся ситуации; важно применять знания в ситуации, максимально приближенной к реальной.

Сама игра «Инспекторские учения» была разработана в 1975 году для повышения безопасности и действенности инспекторов охот- и рыбоохраны. Задача этой ролевой игры состоит в том, чтобы:

1) дать возможность студентам-инспекторам за короткое время испытать себя и группу в целом в сложных ситуациях;

2) детально проанализировать ход событий, выявить неудачи, закрепить правильные приемы работы;

3) оценить профессиональную пригодность инспекторов;

4) выявить упущения в подготовке студентов;

5) способствовать выработке у студентов-инспекторов навыков групповой работы.

Организаторы учений должны обладать большим личным опытом инспекторской работы (высокая квалификация и отсутствие крупных неудач в работе). Разрешается разыгрывать только реально возможные проблемные ситуации. Каждая проблемная ситуация или эпизод тщательно готовятся технически: к ролям «нарушителей» привлекаются только люди, неизвестные инспекторам, но имеющие большой опыт оперативной работы, сохраняется в секрете план учений, создаваемых ситуаций и т.п. Участники этой ролевой игры должны обладать личным, пусть небольшим, опытом оперативной работы, иметь теоретическую подготовку и обычную экипировку. Для учений выбирается местность с разнообразным ландшафтом: водоем, лес, открытое пространство. Пересеченная местность облегчает работу организаторам учений и затрудняет инспекторам. Важно, чтобы на всем протяжении маршрута не было «болельщиков» и лиц, способных помешать запланированному ходу учений. Организаторам необходимо иметь на руках письменное разрешение на пребывание на данной территории инспекторов как с разрешенными, так и запрещенными орудиями охоты и рыбной ловли.

На маршруте, которым проследует группа инспекторов, устраиваются контрольные точки с судьями. Судья получает специальный знак, известный инспекторам. Указания судьи обязательны для инспекторов. Судья должен быть на каждом эпизоде - невдалеке от притопленной у берега сети, неподалеку от поставленных капканов. Он должен хорошо видеть место задержания «нарушителя», слышать разговор инспекторов с ним, оставаясь, по возможности, в стороне или вообще незаметным, чтобы не отвлекать инспекторов. Желательно поставить на маршруте несколько судей, не связанных с наблюдением за конкретным эпизодом, а также охотника, рыбака с правильно оформленными документами, не нарушающих правил охоты, рыболовства, лесопользования. Хорошие результаты дает участие одного судьи в прохождении группой всего маршрута. Судья ведет рабочие записи, магнитофонную или видеозапись. Видеозапись незаменима при разборе наиболее сложных ситуаций с быстрой сменой событий и большим числом участников.

Таким образом, согласованное, непротиворечивое использование в воспитательной работе с курсантами всего охарактеризованного выше комплекса форм, методов и средств педагогической деятельности способствовало их лучшей адаптации, достижению более высоких результатов в профессиональном обучении и служебно-боевой деятельности, а главное - в более продуктивном социальном становлении их личности.

 

АВТОР: Грибанов А.В.