06.02.2012 19339

Педагогический аспект развития логического мышления учащихся-подростков

 

Мышление отличается от других психических процессов тем, что оно предполагает наличие какой-либо проблемной ситуации, решая которую необходимо отвлечься от чувственного опыта и сделать определенные практические или теоретические выводы, расширив границы познания. Мышление чаще всего рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. Мышление отражает действительность не только в виде простых образов, но и в различных связях, законах, которые, в свою очередь, были получены теоретическим путем. А.В. Брушлинский писал, что подлинная природа мышления состоит в том, что оно всегда самостоятельно, всегда открывает нечто существенно новое. Вначале будущий продукт познавательной деятельности неизвестен, его невозможно сразу же получить. С другой стороны, он необходим для последующей деятельности. Противоречие между этими полюсами разрешается в процессе формирования психических новообразований, представляющих собой искомое и затем найденное решение определенной задачи или проблемы. Вот почему мышление как процесс является формирующимся, а не изначально готовым или заранее заданным.

Психологи выделяют по форме три типа мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. При этом они трактуются «как способы и виды формальной организации мыслительного процесса, абстрагированные от его содержательной компоненты».

Наглядно-действенное мышление характеризуется неразрывной связью с восприятием, оперированием непосредственно с воспринимаемыми вещами и их связями, данными в восприятии; непрерывной связью с прямым манипулированием вещами; принципиальной невозможностью решить поставленную задачу без совершения практических действий. Эта форма мышления предназначена, прежде всего, для решения практических задач. По мере ее усложнения происходит постепенное отделение выполняемых действий от внешних наглядных условий. При этом происходит создание внутреннего пространства действия, в котором отношения между элементами предстают в схематизированном виде.

В процессе психического развития ребенка исходной является практическая деятельность, внутри которой развивается первоначально детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент.

У дошкольников (от четырех до семи лет) преобладает наглядно-образный способ мышления. Наглядно-образное мышление - это форма мышления, в основе которой лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Наглядно-образное мышление детей-дошкольников полностью подчинено восприятию, и они не могут отвлечься, абстрагироваться. Связь мышления с практическими действиями у этих детей хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны, отвлекаясь от других, приводит к первому элементарному обобщению. Эти обобщения формируются в основном на основании эмоционального опыта ребенка, на возникающих ассоциациях. В большинстве случаев существенные свойства отметаются. Сравнение и сопоставление в этом возрасте основываются на наблюдении. Оно еще не может служить основой для выявления закономерностей, но служит основой для развития понимания причинно-следственных связей. Дети этой возрастной группы учатся делать умозаключения. Для характеристики таких умозаключений В. Штерн ввел термин «трансдукция» - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее. Мышление детей 4-6 лет еще полностью подчинено их восприятию, поэтому абстрагирование для них является непосильной задачей. Главной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительная деятельность опосредовано связана с окружающей средой, и осуществляется с помощью зрительных, слуховых и двигательных образов.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии происходят в школьном возрасте. В это время ведущей деятельностью ребенка становится учение, при котором формируются мыслительные операции, направленные на усвоение понятий, выявление различных свойств объектов.

Школьный этап принято подразделять на три периода: младший школьный возраст (от 6-7 до 9-10 лет), средний (от 10-11 до 13-14 лет), старший (от 14 до 17 лет).

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие познавательных процессов. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы. И.В. Дубровина отмечала, что формирование произвольности в начальной школе становится в центр психического развития. Младший школьный возраст обладает огромным потенциалом для развития всех познавательных процессов, в том числе и мышления. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию детей, Л.С. Выготский указывал, что именно младший школьный возраст является периодом активного развития мышления. Это развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система собственно умственных действий. Развитие восприятия и памяти происходит под определяющим воздействием формирующихся интеллектуальных процессов. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Данная задача была решена в концепции Д.Б. Эльконина, работах некоторых других сотрудников коллектива. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Если в первом классе мышление ребенка еще очень напоминает мышление дошкольника, в своих суждениях дети в основном опираются на реальные предметы из чувственного опыта, их умозаключения основаны на наглядных посылках, то к третьему классу наблюдается сильный сдвиг мыслительных операций в сторону абстрактно-логических. Увеличивается объем получаемых на уроках знаний, которые требуют указание связей. Учащиеся учатся классифицировать различные предметы и явления, что, в свою очередь, ведет к развитию более сложных форм умственной деятельности. При переходе в среднее звено большинство учащихся уже умеют обобщать, производить анализ и синтез.

«В мыслительной деятельности учащихся в подростковом возрасте происходят существенные изменения. Возрастает способность к абстрактному мышлению, при этом сохраняются и развиваются конкретно-образные компоненты мышления. Заметно развитие критичности мышления, его самостоятельности и активности. Задача учителя - формировать и развивать необходимые для любого возраста школьника мыслительные операции - основу логического мышления» - отмечается З.В. Птициной, разработавшей программу «Формирование мыслительных операций на уроках математики». Для их развития часто требуются лишь соответствующие условия, которые помогут ученику овладеть научными методами изучения, познания нового, такими как абстрагирование, сравнение, обобщение, анализ и синтез. Считается, что складывающаяся к 11 годам система мыслительных операций подготавливает почву для формирования научных понятий, и на последнем этапе интеллектуального развития, т.е. периоде формальных операций, подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, и тем самым приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Л.С. Выготский отмечал, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий и переходит к новой высшей форме интеллектуальной деятельности. Подросток рассматривает суждения, как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Подростки отличаются повышенной интеллектуальной активностью, они могут рассуждать и исследовать. Мышление школьников этого возраста характеризуется стремлением к широким обобщениям. Возрастная самостоятельность детей требует, чтобы учитель предлагал общий метод интеллектуальной деятельности, с помощью которого они могли бы самостоятельно выполнять задания. При этом, как отмечает Л.Г. Вяткин, действия, сформированные на такой ориентировочной основе, выполняются быстро и безошибочно и характеризуются большой устойчивостью и широтой переноса.

Развитие мышления у ребенка от наглядно-образного к абстрактно-логическому связано с морфофункциональным созреванием определенных отделов головного мозга, в частности с межполушарной асимметрией.

Э.Г. Симерницкая установила, что у детей левая и правая лобные доли вовлекаются в обеспечение вербально-мнестической деятельности не одинаково. У детей лобные доли правого полушария раньше проявляют свое участие в этом виде деятельности, чем лобные доли левого полушария. Отсюда вытекает предположение, что на ранних этапах онтогенеза развитие высших психических функций идёт с большей опорой на правое полушарие. По мере же морфофункционального созревания соответствующих отделов левого полушария и межполушарных связей, оно берет на себя более сложные функции. То есть, развитие мозговой организации функций в онтогенезе идет от правого полушария к левому.

Согласно современным представлениям, сложившимся в науках о мозге, закономерности межполушарного взаимодействия относятся к важнейшим, фундаментальным основам работы мозга. Поэтому не случайно, что показатели межполушарной асимметрии обнаруживают корреляцию с особенностями протекания различных психических процессов. У человека направление и степень выраженности функциональной асимметрии мозга во многом зависит от вида и качества обучения (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988; П.Н. Ермаков 1988; В.Д.Еремеева, Л.Г.Быкова и др. 1991,1994, 1996; Р.М.Грановская, И.Я. Березная, 1991; Б.С. Котик, 1992).

Для межполушарной мозговой организации характерным является отнюдь не устойчивость межполушарной асимметрии, а наличие определенных сдвигов и смещений, связанных с обучением и развитием, вплоть до перемены знака асимметрии на обратный.

Изучение показателей межполушарной асимметрии головного мозга на разных уровнях построения психомоторных действий в разных возрастных группах показало, что у 10-11-летних обследуемых они отличаются от представителей других возрастных групп практически на всех уровнях. Очевидно, что в этом возрастном периоде латерализация психомоторных действий иная, чем в других, что обусловлено перестройками межполушарных отношений, характерными для данного периода.

Это обстоятельство и должно учитываться при обучении математике как науке, особым образом развивающей логическое мышление. В этом процессе ребенок все чаще начинает мыслить не только образами, у него появляется возможность к абстрагированию. В частности, необходимо использовать моделирование учебных задач, проигрывание их на уроке, накопление образов, связанных с собственным сопереживанием той или иной учебной задачи.

Рассмотрим несколько определений логического мышления, имеющихся в научной литературе.

С точки зрения философии, мышление - «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий».

Логическое мышление, которое еще иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает переход от одного определенного представления к другому логическим путем и существенным образом отличается от интуитивного, познающего мир путем созерцания и устанавливающего истину путем прямого ее усмотрения без доказательства.

Ж. Пиаже определяет логическое мышление как оперирование операциями или их результатами и как итог - группировку операций второй ступени.

Говоря о логическом мышлении Л.С. Выгодский отмечает, что основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельность ума, то есть такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие разобраться в окружающем.

В психологии дается следующее определение: «Мышление словесно-логическое - один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Оно функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре словесно-логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений».

Н.А. Подгорецкая указывает на умение строить свои действия в соответствии с законами логики: «Умение логически мыслить включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д.».

Отмечается также следующая специфическая черта логического (словесно-логического) мышления: «первым критерием выделения этого вида мышления оказывается собственная логика развития мышления, его все более значительное освобождение от многочисленных конкретных деталей реального оперирования элементами предметного мира».

Л.Д. Столяренко определяет логическое мышление как вид мышления, осуществляемый с помощью логических операций с понятиями. Он отмечает такую особенность, что логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании мыслящего человека.

Логическое мышление рассматривается в ряде педагогических исследований как мышление, соответствующее законам логики.

Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов подчеркивают: «Развитие логического мышления учащихся - это вооружение их знаниями требований логики и выработка навыков использования этих требований в учебной и практической деятельности».

Некоторые исследователи подходят к определению логического мышления не только с функционально-операционной стороны, но более широко. Они определяют его как некоторый «продуктивный процесс, включающий эвристику, интуитивную логику, озарение».

Педагогический аспект развития логического мышления учащихся состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых дидактических условий организации процесса обучения. Это отмечает А.Д. Гетманова, говоря о том, что педагогическая наука изучает логическое мышление со стороны осуществления процесса познания в ходе обучения и воспитания подрастающего поколения.

Педагоги изучают логическое мышление личности с точки зрения его развития и формирования в учебном процессе. Многие отмечают, что формирование логических операций, законов и правил логики, является условием, пронизывающим весь учебный процесс. Во многих работах педагогов и методистов отмечается необходимость обучать школьников приемам логического мышления. Некоторые педагоги понимают под развитием логического мышления вооружение учащихся знаниями логики и выработки у школьников умений и навыков использования этих знаний в учебной и практической деятельности. (Н.Н. Поспелов и И.Н. Поспелов, Л.С. Хадарцева).

Логический прием - некоторая логическая операция или действие, а также их совокупности, используемые для решения целого класса задач. Логическая операция - это способ конструирования мыслей, установления связей и отношений между ними.

В 90-х годах XX века много исследований посвящалось формированию логической грамотности, которая определяется как свободное владение некоторым комплексом элементарных логических понятий и действий. (И.П. Калошина, Н.Н. Лаврова, И.Л. Никольская, Л.И. Тигранова и др.). И.Л. Никольская составила перечень минимальных логических знаний и умений, которыми должен обладать школьник для успешного усвоения математики и других смежных дисциплин. По мнению Е.В. Веселовской термин «логическая грамотность» введен с целью выделения и подчеркивания особенностей нормативной стороны логического мышления, когда акцент делается на требованиях и правилах логики, предъявляемых к процессу рассуждения.

В последнее время во многих исследованиях встречается такой феномен, как логическая культура, которая формируется в процессе изучения всех школьных дисциплин, каждая из которых вносит свой определенный вклад, напрямую зависящий от особенностей последней. Логическая культура определяется как «система навыков мышления, позволяющая выражать имеющиеся мысли в ясной и отчетливой форме и приобретать новые мысли на основе одной только этой формы».

В педагогике к разновидностям логического мышления нередко относят так называемые предметные виды мышления: математическое, физическое, историческое и другие. Это объясняется тем, что лишь такое теоретическое мышление может истинно отразить свой предмет, которое выступает как логическое мышление, поскольку только в логических формах мысль может двигаться в содержании самих вещей, в их существенных отношениях.

Проблема взаимосвязи обучения и развития давно является одной из основных проблем педагогики. В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития различных психических качеств ребенка, в том числе и абстрактно-логического мышления, можно выделить две основные точки зрения.

Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только приспосабливается к этому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно.

Большой вклад в разработку психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением внесли психологи другого направления (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), которые придают обучению ведущее значение. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредовано его воспитанием и обучением. Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность (Д.Б. Эльконин,). Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах разных исследователей.

Проблемам развития учащихся в процессе обучения посвящены методические исследования Н.Н. Агафоновой, И.К. Амонова, Е.А. Ермака, Е.В. Веселовской, Г.И. Сулкарневой, Д. Пойа и др.

Во всех перечисленных теориях взаимосвязи обучения и развития имеется одна общая особенность: развивающее влияние на ученика осуществляется с помощью различных изменений процесса обучения, внешних по отношению к ученику, к его непосредственной деятельности в этом процессе через изменение содержания, методики обучения и т.д.

На основе анализа результатов психолого-педагогических исследований, посвященных становлению и развитию логического мышления у детей, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения; формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей преддошкольного и младшего школьного возраста; процесс формирования общелогических умений, как компонента интеллектуальной культуры, должен быть целенаправленным, непрерывным, концентрическим и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

2. Для эффективного развития мышления школьников необходимо, прежде всего, опираться на возрастные особенности психических процессов детей. Одной из причин возникновения у школьников трудностей в обучении является слабая опора на общие закономерности развития ребенка в современной массовой школе. Многие авторы отмечают снижение интереса к учебе, нежелание посещать уроки у школьников среднего звена как следствие недостаточной сформированности уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности. Преодолеть эти трудности невозможно без учета возрастных индивидуально-психологических особенностей школьников.

3. Особенно важным в обучении математике является опора на знание особенностей межполушарной асимметрии головного мозга у младших подростков. Обучение обуславливает сдвиги в межполушарной мозговой активности. Для развития логического мышления на уроках математики следует использовать наиболее адекватные приемы и методы, с учетом особенностей школьников данной возрастной группы.

 

АВТОР: Хотченкова Е.А.