07.02.2012 16642

Готовность к обучению в школе: понятие, история проблемы

 

Проблема готовности детей к обучению в школе занимает важное место в проблематике психологии развития.

Акмеологический аспект проблемы развития готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста связан с выявлением того, насколько современное вариативное дошкольное образование, как один из институтов социокультурного наследования готово создать условия для развития ГОШ. Функция образования как социального института общества выражается в том, что образовательная программа не только закладывает определенную сумму знаний, но и формирует личность ребенка. «История образования - это история искусства, с одной стороны, развивать средствами информации и организации зрелыми людьми деятельности по овладению ею подрастающими поколениями, с другой - осваивать искусство созидательной деятельности, в которой реализуются творческие потенциалы».

Для этноса образование выступает в роли средства развития детей и подростков в тот период, когда они физически растут, осваивая мир в пространстве и времени, нравственные правила и нормы поведения, традиции, легенды и мифы, идеалы и культуру.

Акмеологический подход в исследовании условий, содействующих и препятствующих достижению вершин созидательной деятельности, синтезирует в себе исследовательские стратегии, сложившиеся в разных науках:

- системный подход, разработанный в философии, социологии и примененный в педагогике Н.В. Кузьминой;

- целостный подход к изучению человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обоснованный Б.Г. Ананьевым;

- теорию функциональных систем П.К. Анохина; где системообразующим фактором выступает конечный результат на входе в новую среду.

Развитие исследований в области акмеологии, связанное с именами А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, К.А. Абдульхановой-Славской, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, А.А. Реан и др., привело к дифференциации предмета акмеологии и выделению более частных отраслей акмеологии, например, школьная акмеология (В.Н. Максимова) и профессиональная акмеология (Н.В. Кузьмина). В работах этих авторов сформулированы методологические принципы акмеологических исследований.

- Образование является главным «фундаментом» современной культуры, науки, техники, духовного и материального производств, а также устойчивого развития общества. Чтобы повышать его качество, необходима общая теория образования, игнорирующая подчиненность частей отдельным министерствам и ведомствам.

- Образование является главным средством развития человека на протяжении жизни, с раннего детства и на протяжении всей профессиональной биографии. В системе образования разработаны выдающиеся теории, обеспечивающие подготовку специалистов в конкретных областях, но само образование не имеет общей теории и в ней нуждается.

- Главными субъектами образования, носителями его целей, учебной информации, средств образовательной коммуникации, являются преподаватели. Если исследовать признаки мастерства (не мастерства) условия, факторы, стимулы, способствующие и препятствующие достижению вершины продуктивности и профессионализма деятельности, то можно придти к созданию общей теории продуктивного образования.

- Критерием качества деятельности преподавателя, его искусства, мастерства и творчества, являются результаты в духовном «продукте» и развитии его учащихся - психических новообразованиях в личности, деятельности, индивидуальности, обеспечивающих развитие готовности к поступлению в следующую систему или самостоятельной производственной деятельности.

- Теорию продуктивного образования можно создать только опираясь на данные «многоэтажных» измерений уровней продуктивности субъектов созидательной деятельности в разных сферах, ко вхождению и деятельности в которых осуществляет воспитательные или учебные заведения основных образовательных маршрутов: педагогического, акмеологического, акмепроизводственного.

Акмеология - это наука о саморазвитии субъектов педагогического процесса в условиях развития образовательных систем (В.Н. Максимова).

В.Н. Тарасова определяет предмет акмеологии как «продуктивность образовательных, педагогических и управленческих систем, принципы их конструирования и факторы повышения их качества».

Одна из задач акмеологии - выяснение характеристик, которые должны быть сформированы у человека в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в годы отрочества и юности, чтобы он во всех отношениях мог успешно проявить себя на ступени зрелости (Бодалев А.А.). Акмеологическая методология - совокупность идей о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию (А.А. Деркач).

Предмет акмеологии образования - поиск условий, обусловливающих разные результаты учебно-познавательной и профессиональной деятельности: семья и семейные отношения в раннем детстве, первый учитель и разные этапы общеобразовательной подготовки, выдающиеся образцы, оказавшие влияние на специалиста.

Акмеология образования стремится понять, почему одни достигают вершин, другие - нет, как свертывается, реконструируется, схематизируется человеком сообщаемая ему учебная и научная информация, как он накапливает фонды новых психологических знаний, позволяющих ему превратить свой предмет в инструмент образовательного воздействия и нового творческого поиска на пути к новым достижениям.

Если в психологии главное отражение, то в акмеологии - созидание, которое строится на основе отражения, но находится с ним в новых отношениях принятие решений, что и как из фондов психологии можно использовать для самосозидания, для подготовки созидателей, для совершенствования, коррекции и реорганизации деятельности созидателей, подвергшихся профессиональной деформации.

В психолого-акмеологических исследованиях в качестве значимых акмеологических условий назывались задатки, общие и специальные способности, состояние общества, условия семейного воспитания, воспитание в школе, образование - это так называемый предстартовый период профессионализма.

Психологический аспект проблемы ГОШ составляют исследования влияния обучения на психическое развитие ребенка и формирование личности и индивидуальности в разных условиях дошкольного образования: условиях организованного обучения и воспитания и в условиях свободного воспитания. Первые исследования психологических особенностей детей поступающих в школу были опубликованы во второй половине XIX века (А. Нейфельд, А. Нечаев, Э. Мейман, А. Павлов, Ст. Холл и др.). Уже в это время определяется сущность проблемы, связанная с началом систематического обучения и возможностью детей усваивать знания (Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Дж. Селли, К.Д. Ушинский, В. Штерн и др.).

В исследованиях второй половины XIX века готовность детей к обучению в школе не выделяется как самостоятельная научная проблема и рассматривается в контексте общих проблем возрастной и педагогической психологии. Само понятие «готовность к обучению школе» еще не используется, однако вопросы, составляющие современное содержание проблемы, уже в то время ставятся и активно исследуются, формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности.

В работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов этого периода (Дж. Селли, Э. Меймана, А. Бине, Ст. Холла, К.Д. Ушинского, А.П. Нечаева, П.Ф. Каптерева, Е.И. Кондрата, Е.Н. Водовозовой и др.) обсуждаются особенности и значение дошкольного возраста, различия в протекании психических процессов у детей и взрослых; необходимость целенаправленной и продуманной подготовки детей к систематическому школьному обучению; роль семейного воспитания в подготовке ребенка к школе; специфика и преемственность дошкольного и начального школьного обучения, принцип непрерывности в обучении и воспитании детей дошкольного и школьного возрастов; задачи дошкольных учреждений в подготовке детей к школе; содержание и методы работы с маленькими детьми в семье и в дошкольных учреждениях по обеспечению всестороннего развития и подготовки к школьному обучению. Рассматриваются вопросы о возрасте начала школьного обучения и влиянии школьного обучения на общее развитие и состояние здоровья детей 6-7 лет; о вреде слишком раннего обучения детей; о необходимости «приспособления» школьного обучения к возрастным особенностям психического и физиологического развития учащихся начальной школы и ориентации преподавания на индивидуальные особенности учащихся, особенно в начале обучения. Отмечается необходимость детального психологического обследования детей, поступающих в школу и в процессе их обучения; рассматриваются различные методы исследования индивидуальных особенностей, начинающих школьное обучение.

Наиболее системное исследование детей поступающих в школу было проведено Ст. Холлом в США в 1880 г.. Опрос проводили специально подготовленные воспитательницы детских садов по стандартной схеме в небольших группах детей, при этом задавались не только основные вопросы, предусмотренные вопросником, но и дополнительные, позволяющие более точно выявить реальные представления начинающих школьников. На основании результатов исследования, Ст. Холл сделал вывод о необходимости обязательного обследования всех поступающих в школу детей. Он полагал также, что методика проведения исследования «умственного инвентаря» шестилетних детей должна быть обязательной составляющей общей подготовки учителей и даваться во всех учительских семинариях.

Исследование проблемы готовности детей к систематическому обучению имеет место в работах французского психолога А. Бине, основателя психологии индивидуальных различий. В его работах понятие «готовность к обучению» не используется, он проводит идею о необходимости взаимного «приспособления» содержания и условий школьного обучения и индивидуальных особенностей ребенка. Если физиологические, интеллектуальные и нравственные возможности ребенка не соответствуют содержанию и условиям обучения, утверждал он, это становится причиной «школьной запоздалости» - низких успехов в обучении. Тщательное обследование детей при приеме в школу, по мнению А. Бине, является одним из важных условий, обеспечивающих эффективность последующего обучения. По поручению Министерства образования Франции А. Бине совместно с Т. Симоном разработал серию тестов, известную в психологии как «Метрические шкалы интеллекта» для выявления детей с прирожденными дефектами, не способными обучаться в нормальной школе. В последствии эти тесты и их модификации использовались для диагностики уровня развития детей, поступающих в школу.

Исследование психологических особенностей детей поступающих в школу в зарубежной психологии активно проводилось на протяжении XX века. Во Франции, Америке отличительной особенностью исследований стало многообразие используемой терминологии.

Так, например, термин «школьная зрелость» («Schulreife») первоначально имел достаточно узкое значение и применялся, главным образом, для обозначения уровня морфофункционального развития ребенка с точки зрения начала школьного обучения. Он был введен и используется до сих пор медиками и гигиенистами, позже получил достаточно широкое распространение в психологических исследованиях. Разнообразные концепции «школьной зрелости», основаны на эндогенной теории развития, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Согласно этой точке зрения, последовательность стадий и закономерности онтогенеза определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции. Психические функции, достигшие зрелости, признаются в дальнейшем неизменными.

Рассматривая «школьную зрелость» как функцию возраста, некоторые авторы связывают начало школьного обучения непосредственно с морфофункциональным развитием основных систем организма ребенка, предлагая в качестве критериев готовности к школьному обучению использовать исключительно физиологические показатели: изменение пропорций тела, частоту пульса, показатели функциональной зрелости мозга, смену молочных зубов и др. Очевидно, что развитие психических функций требует известной степени биологической зрелости, «известной структуры в качестве предпосылки», (Л.С. Выготский), вместе с тем экспериментальные исследования показывают, что готовность к обучению в школе не может определяться лишь на основании физиологических показателей возрастного развития, связь физиологического развития и успешности школьного обучения носит неоднозначный характер. Само понятие «зрелость» предполагает высший уровень развития психической функции. В возрасте 6-7 лет только часть психических функций, определяющих успешность школьного обучения, достигает уровня относительной зрелости, другие же находятся в стадии становления. Поэтому не случайно использование термина «школьная зрелость» («Schulreife») в психологических исследованиях вызывает серьезные возражения.

В американской психологии чаще всего используется другое понятие – «школьная готовность» - «School readiness», при этом имеется в виду некоторый общий уровень интеллектуального развития ребенка, который определяется по имеющемуся у него запасу элементарных представлений, знаний и умений - «вводных навыков». В последние годы это понятие приобретает более широкое значение: считается, что готовность ребенка к обучению предполагает овладение не только определенными умениями и знаниями, но и способностями, мотивацией и другими необходимыми для освоения школьной программы поведенческими характеристиками, но основной акцент в диагностике школьной готовности делается на усвоении элементарной системы знаний и навыков как основы для овладения в последующие годы более сложными понятиями. Используется и другое понятие - «Readiness for Learning» - «готовность к учению (усвоению)», которое имеет более узкое значение и относится прежде всего к уровню обученности ребенка, запасу «предметных» знаний и представлений как необходимой основы для усвоения чтения, письма, математики. Вводя это понятие в научный обиход, Дж. Брунер следующим образом формулирует основную идею своей теории обучения: «...любой предмет можно преподать эффективно и в достаточно адекватной форме любому ребенку на любой стадии развития». Он высказывает мнение о необходимости построения учебных программ по спиралевидному принципу, только в этом случае можно будет обеспечить преемственность и последовательность стадий обучения. Так как эффективность обучения на каждой последующей стадии определяется уровнем сформированности знаний на предыдущей стадии, до начала любого обучения необходимо определять готовность ребенка к усвоению более сложных знаний. Обучение детей следует начинать задолго до поступления в школу, строгая и надлежащим образом поставленная ранняя «тренировка», утверждает Дж. Брунер, облегчает последующее обучение.

При определении возможных трудностей в обучении (при поступлении в школу и в процессе обучения) используют термин «Learning disability»), который можно перевести как «учебная неспособность» или «трудности в учении». В американской литературе последних лет термином «трудности в учении» обычно обозначаются те затруднения в овладении чтением, письмом и счетом, которые не связаны с умственной отсталостью, потерей слуха или зрения. Обычно такие дети обладают нормальным или даже выше среднего интеллектом в сочетании с заметным отставанием в обучении по одному или нескольким учебным предметам, чаще всего - чтению.

В основе концепций «школьной готовности» лежат идеи поведенческой психологии и представления о том, что психическое развитие - это прежде всего результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Этот подход внешне противоположен предыдущему: если в эндогенных теориях развития основной акцент исследователи делают на имманентном развитии психики в онтогенезе, а обучение рассматривается как некоторое приложение к достигнутому ребенком уровню развития, то в рамках второго подхода главное внимание сосредоточено на обучении как главном факторе развития.

Противоположность концепций первого и второго подхода при внимательном рассмотрении оказывается внешней, на самом деле они фактически дополняют друг друга. На внутреннее сходство «биогенетического» и «социогенетического» подходов в психологии указывал в свое время С.Л.Рубинштейн, отмечая, что в том и в другом случае само развитие человека представляется как стихийный процесс, который совершается самопроизвольно («самотеком»), независимо от сознательной деятельности человека. Фактически оба подхода сводят развитие к двум внешним факторам и упускают главное, ведущее звено - сознательную деятельность человека.

В ряде работ применяется термин «Schulanfangen>- «начинающий школьник», «новичок в школе» для обозначения комплекса проблем, связанных с началом школьного обучения, при этом для оценки развития детей, поступающих в школу, используются как физиологические, так и психологические критерии.

В отечественной психологической и педагогической литературе традиционно используется термин «готовность детей к обучению в школе» («готовность к школе»), получивший широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и др. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты индивидуального развития ребенка - биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом общим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности. В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 6 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения. Л.С. Выготский в одной из своих работ в понятии «готовность к обучению в школе» выделяет: «готовность к школьному обучению» (имеется в виду специфическая организация учебного процесса в школе в отличие от обучения в дошкольном учреждении) и «готовность к предметному обучению» (т.е. готовность к усвоению содержания школьных предметов).

Таким образом, уже в работах Л.С. Выготского были заложены основные проблемы отечественной психологии в проблеме ГОШ, которые непосредственно связаны в области возрастной и педагогической психологии, и содержаться в работах З.М. Истоминой, Л.И. Божович, А.Р. Лурия и др.

Во второй половине XX века в психологической науке определились основные направления проблемы в зависимости от выделяемого авторами аспекта психологического развития ребенка. Это:

- личностно-мотивационная готовность к обучению в школе. Л.И. Божович выделила познавательную потребность и потребность в определенных социальных отношениях как базовые в психическом развитии ребенка. В исследованиях, проведенных под ее руководством, было убедительно доказано, что положительное отношение к школе, сформированность познавательных и широких социальных потребностей характеризует личностную готовность ребенка к обучению в школе, которая, в свою очередь, отражает его отношение к школе, к учителю и учению и является основой формирования внутренней позиции школьника. М.Р. Гинзбург выделил наиболее характерные для старших дошкольников мотивы учения; анализ взаимосвязей структуры мотивационной сферы учащихся первых классов с успеваемостью позволил автору выявить «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения. Развитие мотивационной сферы, прежде всего познавательных и социальных потребностей, в качестве центрального момента ГОШ выделяется в работе Н.И. Гуткиной, где произвольность рассматривается не как самостоятельный аспект школьной готовности, а как функция мотивации. В экспериментальном исследовании М.В. Матюхиной установлено, что большинство первоклассников склоняются к выбору широких социальных мотивов (самоопределения и самосовершенствования), затем следуют узколичные мотивы (мотивация благополучия), и затем учебнопознавательные мотивы. Отрицательная мотивация (стремление избежать неприятностей) не занимает существенного места в структуре мотивов первоклассников. Также установлено, что цели и жизненные планы младших школьников связаны с учением, однако эти цели носят очень общий характер, недифференцированы и неопределенны.

Многие авторы отмечают значение умственного развития для начала школьного обучения - интеллектуальную готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер экспериментально установил, что важным показателем ГОШ в первом классе является сформированность наглядно-образного мышления. Уровень развития логического мышления оказывается менее существенным. А.З. Зак в качестве общего показателя интеллектуальной ГОШ рассматривает способность детей действовать «в уме», то есть сформированность внутреннего плана действий, объясняя это тем, что подчинение ребенком своих действий общему правилу в конкретной ситуации предполагает развитую возможность соотносить это правило с намечаемыми действиями в мысленном плане, поскольку их результат нужно оценить до того, как они будут выполнены. П.Я. Кеэс полагает, что психологическая готовность к школе - это, прежде всего интеллектуальная готовность к обучению. При определении показателей готовности автор учитывает особенности учебной деятельности, выделяет психические качества, важные для обучения чтению, письму и счету, а также возрастные показатели основных умственных способностей.

Другое направление исследований связано с изучением форм общения ребенка со взрослыми и детьми - коммуникативная готовность к обучению в школе. Так, М.И. Лисина, выделяя коммуникативную готовность как основной компонент ГОШ, подчеркивает, что деятельность ребенка никогда не осуществляется изолированно от взрослого, а всегда содержит элемент кооперации с ним. Важнейшим новообразованием 6-7 летнего возраста, считает автор, является появление внеситуативно-личностного общения, когда ребенок может воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика. В исследовании Е.О. Смирновой коммуникативная ГОШ рассматривается как результат содержательного изменения формы общения ребенка со взрослым. Автор исходит из того, что вы дошкольном возрасте наблюдаются три формы общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Развитие к концу дошкольного возраста внеситуативно-личностной формы общения ребенка со взрослым и дифференцированного отношения к людям, выполняющим разные социальные роли в общении с ним, позволяет начинающему школьнику правильно строить свое поведение в отношении учителя в ситуации школьного обучения, что является, по мнению автора, показателем коммуникативной ГОШ. Е.Е. Кравцова отмечая важность новых форм общения со взрослыми для успешного начала школьного обучения, установила существенные изменения в отношениях со сверстниками у детей 6-7 лет: формирование нового кооперативно-соревновательного типа общения. На седьмом году жизни дети уже могут принимать совместную задачу, пытаются согласовывать действия с действиями партнера. Этот тип общения имеет важное значение для подготовки ребенка к школе, существенно облегчает овладение способами коммуникации и взаимодействия, которые необходимы для совместной деятельности учащихся.

Сравнительно недавно выделилось еще одно направление исследований -изучение эмоциональной готовности к обучению в школе. Т.А. Нежнова, Е.В. Филиппова, исследуя феномен «школьной тревожности» (комплекс отрицательных переживаний, связанных со школой и учением), отмечают, что эмоциональное отношение к школе и учению является важным показателем формирования учебной деятельности и готовности к обучению. Эмоциональное неблагополучие у школьников проявляется такими отрицательными последствиями, как потеря интереса к учебе, трудности общения с учителем и одноклассниками, снижение успеваемости.

В работах Л.А. Венгера и B.C. Мухиной подготовка детей к обучению в школе рассматривается с точки зрения целенаправленного формирования предпосылок учебной деятельности. Авторы подчеркивают, что психологическая готовность к обучению в школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными необходимые для него качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Определение предпосылок собственно «школьных» психических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу, рассматривается как одна из основных задач изучения психологической ГОШ.

Таким образом, во второй половине XX века в отечественной психологии исследование ГОШ изучается на основе аналитической стратегии. Представляет собой выделение отдельных аспектов школьной готовности.

Вместе с тем целый ряд авторов (А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух и др.) отмечают необходимость изучения феноменов школьной готовности как целостного, системного образования, но осуществление такого исследования сталкивается с трудностями методологического характера, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики.

Следует заметить, что уже в работах Л.С. Выготского системный характер психики ребенка обозначен как закон функционального единства сознания, согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому.

Системный анализ развития готовности ГОШ был реализован в рамках Ярославской психологической школы Н.В. Нижегородцевой на основе концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков и др.).

Мы понимаем психологическую готовность детей к обучению в школе (ПГОШ) как внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Психологическую структуру готовности к обучению в школе (ПСГОШ) как целостное единство субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

Анализ истории проблемы готовности детей к обучению в школе показывает, что к настоящему времени накоплен значительный опыт исследований в области школьной готовности. Таким образом, история проблемы представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования.

 

АВТОР: Чепцова Н.А.