Системогенетический анализ готовности к обучению в школе

Системный подход предполагает познание объекта как системы. «Система» - это структура, но более совершенная. Она настроена на достижение определенной цели. При этом успешность функционирования системы и достижения цели определяются не столько отдельными ее элементами, сколько характером их взаимосвязей и взаимоотношений. Чем совершеннее организация элементов, чем теснее их взаимосвязи, тем эффективнее «работает» система.

В психологии системные идеи начали развиваться еще в конце XIX - начале XX в. наиболее ярко они нашли свое отражение в гештальт-психологических концепциях (К. Ливии, В. Келер, К. Кофка, М. Вертгеймер). Гештальтпсихология впервые поставила вопрос о целостности функционирования психики, которое рассматривалось как движение по некоторой последовательности структур. Ведущее место отводилось выявлению факторов, способствующих образованию структуры и направляющих процесс переструктурирования исходного материала (И.М. Павлов, И.М. Палей, Д. А. Ошанин, Н.В. Нижегородцева).

На развитие системных идей оказали свое влияние различные структурно-уровневые концепции: психоаналитическая концепция 3. Фрейда, теория «функциональных уровней» П. Жане и др.

Ж. Пиаже дополнил системно-структурный анализ психологических явлений генетическим подходом и сформулировал принцип структурно-генетического изучения психики. Суть данного подхода заключается в том, что системно-структурный анализ - необходимое, но недостаточное условие научного объяснения явлений. Понять явление, по мнению Ж. Пиаже, можно, только изучив условия его возникновения и законы развития.

Дальнейшему развитию системного подхода в психологии послужили исследования в области нейрофизиологии, нейропсихологии и теории биологических систем.

Результаты нейрофизиологических исследований позволили перейти от понятия «функция» к понятию «функциональная система». Становление, развитие и функционирование функциональных систем описано в работах К.В. Судакова - при изучении мотивации, Н.А. Бернштейна - при изучении двигательных навыков, П.К. Анохина и В.Б. Швыркова - при изучении целенаправленного поведения.

Начиная с 40-50-х годов, системные идеи получили широкое распространение в ряде отраслей психологической науки: в инженерной психологии, теории деятельности, психологии личности.

Общие принципы построения системных исследований в психологии были сформулированы Б.Ф. Ломовым. Исследование личности как целостного, системного образования представлено в работах зарубежных авторов Г. Олпорта, А. Маслоу и др., а в отечественной психологии в работах К.К. Платонова, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, Б.Ф. Ломова и др.

Наиболее полно системный подход к изучению личности реализован Б.Г. Ананьевым. Он вскрыл системные механизмы становления некоторых свойств личности, которые заключаются в многократном опосредовании социальными свойствами личности индивидуальных свойств.

Системный подход оказался продуктивным в исследовании психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального обучения и освоения новой деятельности системный подход оказался продуктивным. Полученные результаты в этих исследованиях позволили выявить общие закономерности формирования психологической системы деятельности в процессе обучения и могут быть использованы для изучения других видов деятельности, в частности, учебной.

В настоящее время становится очевидной ограниченность аналитического подхода в изучении феномена школьной готовности и необходимость применения системной методологии в его исследовании. Рассматривая готовность к школе с точки зрения овладения учебной деятельностью, мы использовали теоретические принципы, разработанные в исследованиях, выполненных в рамках концепции системогенеза профессиональной деятельности, учебной деятельности и готовности к обучению.

Согласно концепции системогенеза деятельности, научение (усвоение) представляет собой процесс формирования психологической системы деятельности, который осуществляется на основе индивидуальных качеств субъекта путем реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов, целей и условий деятельности. На предметно-действенном уровне эффект научения (усвоения) проявляется в изменении показателей продуктивности и качества, а также способов выполнения осваиваемых действий. На психологическом уровне - в развитии индивидуальных качеств учащихся, формировании систем психических качеств, обеспечивающих требуемые качество и скорость выполнения деятельности в целом.

Центральным в концепции системогенеза деятельности является представление о психологической структуре деятельности. Психологическая структура деятельности определяется как целостное единство психических компонентов и их всесторонних связей, которые программируют, регулируют и реализуют деятельность. В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности. Психологическая структура, организованная в плане выполнения конкретной функции (достижения конкретной цели), представляет собой психологическую систему деятельности.

Психологическая система деятельности включает следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программы деятельности, информационная основа деятельности, блок принятия решений, подсистемы деятельностно-важных качеств. Экспериментально установлено, что функциональные блоки (подсистемы) общей структуры деятельности взаимопроникают друг в друга, каждый из них находится в теснейшем взаимодействии со всеми другими. Развитие системы деятельности не следует рассматривать как автономное, последовательное формирование отдельных структурных компонентов. Уже в самом начале ее генезиса складываются все основные, функциональные блоки, которые в дальнейшем развиваются неравномерно и гетерохронно.

В концепции системогенеза индивидуальная деятельность рассматривается на предметно-действенном и психологическом уровнях. В задачи собственно психологического анализа деятельности входит: выделение индивидуально-психологических качеств, входящих в структуру деятельности и определяющих успешность ее выполнения (компонентный анализ); изучение их «веса» и характера функциональных связей на различных этапах освоения деятельности (структурно-функциональный анализ).

Формирование психологической готовности ребенка к обучению в школе представляет собой формирование психологической системы учебной деятельности (системогенез деятельности). Впервые системогенетичекий анализ ГОШ представлен в работах Н.В. Нижегородцевой. В рамках этого подхода готовность к обучению рассматривается как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, присущее ему (в норме) от рождения до конца жизни. Всякий раз, когда человек включается в образовательный процесс, встает вопрос о его готовности к обучению. Обучение выступает в единстве преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность учащегося). «Готовность к обучению» с точки зрения педагога как субъекта деятельности выступает в качестве «готовности к педагогической деятельности», с точки зрения учащегося как субъекта деятельности - «готовности к учебной деятельности». Готовность к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности (Н.В. Нижегородцева).

Готовность к обучению можно определить как интегральное (системное) свойство детской индивидуальности, которое обеспечивается всей структурной целостностью и взаимодействием ее уровней и компонентов. В качестве тотального интегрального свойства, готовность к обучению в школе не сводима к парциальным свойствам (психическим, психофизиологическим и личностным) и является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности, возникает, развивается и проявляется в деятельности (Н.В. Нижегородцева). Исходя из представлений о структурной организации индивидуальности, можно выделить индивидную готовность к обучению, субъектную готовность и личностную. Психологическая готовность к обучению - это целостное единство субъектных и личностных свойств индивидуальности учащегося.

Психологическая готовность к обучению в школе - внешнее проявление структуры субъектных и личностных качеств детской индивидуальности, обеспечивающей усвоение содержания образования в форме учебной деятельности.

В исследовании С.Г. Якобсон и Т.Н. Дороновой выявлен механизм формирования психологической структуры учебной деятельности, который, по мнению авторов, имеет общее назначение. Он заключается в следующем: психологическая структура «новой» для субъекта деятельности формируется в структуре уже освоенной деятельности и на ранних этапах системогенеза имеет своеобразную комбинированную форму (учебно-игровая деятельность, учебно-трудовая и т.п.), затем в процессе целенаправленного формирования и обучения происходит постепенное замещение компонентов освоенной деятельности компонентами «новой» деятельности. Очевидно, это положение применимо и для анализа механизмов усвоения предметного содержания школьного обучения. Обучаясь чтению, письму и математике, учащиеся не просто овладевают некоторой суммой знаний и умений, они осваивают особые виды деятельности, психологическая структура, которых складывается на основе уже относительно освоенной учебной деятельности. Если ребенок не умеет учиться (не способен принимать учебную задачу, выполнять учебные действия, контролировать результат хотя бы на элементарном уровне), обучение математике, чтению, письму и т.д. просто не возможно. Поэтому формирование психологической структуры элементарной учебной деятельности является основной задачей подготовки дошкольников к школе.

Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение чтения, письма, математики и т.д. как особых видов деятельности. Таким образом, на основе стартовой готовности к обучению (готовности к элементарной учебной деятельности) формируется вторичная готовность к обучению.

Психологическая готовность к школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности, - представляет собой сложное структурно-системное образование (Н.В. Нижегородцева). Охватывает оно все стороны детской психики: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, учебные навыки, способности.

Структура психологической ГОШ к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а ее содержание (учебно-важные качества - УВК) определяются особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения. В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности Н.В. Нижегородцева выделяет пять блоков УВК:

Личностно-мотивационный. УВК входящие в этот блок определяют отношение к школе и учению, (не) желание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога (учиться).

Принятие учебной задачи - понимание задач и желание их выполнять.

Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения - уровень элементарных знаний и умений к началу обучения.

Информационный блок готовности - качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

Управление деятельностью. УВК входящие в этот блок обеспечивают планирование, контроль и оценку ребенком своей собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру ГОШ, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения. Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности к обучению. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и больший вес в структуре ГОШ - базовые УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения: мотивы учения, зрительный анализ (образное мышление), уровень обобщений (предпосылки логического мышления), способность принимать задачу; вводные навыки (некоторые элементы речевые, математические и учебные знания и умения), графический навык, произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого), обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называют ведущими УВК (мотивы учения, зрительный анализ, способность принимать задачу, вводные навыки, графический навык, произвольность регуляции деятельности, обучаемость, вербальная механическая память. Не названные УВК также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими УВК, входящими в структуру школьной готовности.

Психологическая ГОШ отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие УВК одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей данного возраста.

Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

В начале школьного обучения школьная готовность представляет собой структуру УВК, успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных УВК (стартовая готовность к обучению в школе). Все психические функции взаимосвязаны друг с другом, но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. Успешность на ранних этапах будет во многом определяться уровнем развития отдельных индивидуальных качеств. Их взаимосвязи обуславливаются в большей степени функциональной целостностью детской психики, нежели учебными задачами, которые не осознаны ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы. Существенные изменения происходят к концу дошкольного возраста под руководством взрослого: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, что обеспечивает принятие учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). В то же время возможность целенаправленно усваивать знания еще ограничена, управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны, имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной и исполнительной частью предметного действия. К тому же социальные и биологические условия развития детей существенно отличаются. Поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность к школе у детей старшего дошкольного возраста очень разный.

Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением». В основе развития психики ребенка как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее компонентов, которая и определяет в конечном счете изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Это предполагает изучение готовности к обучению в школе как целостной структуры, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей. Установлено, что психическое развитие в онтогенезе имеет неравномерный и гетерохронный характер (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко и др). К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения. Психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным. Соответствие исходного уровня индивидуального развития ребенка требованиям школы может рассматриваться как предпосылка успешного усвоения на первом этапе обучения. В этом случае речь идет о готовности к началу систематического школьного обучения, т.е. о стартовой готовности к обучению в школе.

В конце учебного года уровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровень успеваемости, может и не отличаться значительно, в этом случае успешность обучения зависит от «организации» учебных качеств учащегося, насколько хорошо они взаимодействуют в плане обеспечения усвоения знаний (вторичная готовность к обучению). В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребенка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребенка к усвоению знаний на следующем этапе обучения. Это вторичная готовность к обучению.

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи отдельных УВК, но активно развиваются и сами психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивается в процессе обучения. Готовность это, с одной стороны, результат предшествующего периода развития, с другой - проекция условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка.

В школе овладение знаниями и умениями - осознанная цель, достижение которой требует от учащегося определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в привычных для детей видах деятельности. Следовательно, основное содержание понятия «психологическая готовность к обучению в школе» - это «готовность к учебной деятельности (учению)».

АВТОР: Чепцова Н.А.