История развития дошкольного образования в России и за рубежом
Потребность готовить детей к жизни, передавать им накопленный опыт возникла у человечества в глубокой древности. Это осуществлялось не только в процессе естественного хода жизни в семье, общине, когда старшие учили, показывали, увлекали своим примером младших, приобщая их к труду, прививая необходимые навыки.
С развитием культуры, с изменениями в хозяйственно-экономической жизни, вызванными переходом к рабовладельческой формации, возникает потребность в создании специально организованных заведений для обучения и воспитания подрастающего поколения. Первые школы открывались при храмах, монастырях. Затем создаются школы различного типа, которые отличались целями, содержанием методикой обучения. Характер и объем обучения определялись социальной принадлежностью учеников, а также культурно-этническими традициями, существовавшими в той или иной стране.
В историю вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (6-4 вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. В основе спартанской системы лежит идея воспитания юноши, сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Интеллектуальное развитие сводилось к минимуму: начаткам чтения и письма. В Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Величайшие мыслители древности, философы Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др. сформулировали первые идеи, положения, рекомендации о воспитании и обучении детей и юношей.
Создание мощного и обширного древнерусского государства - Киевская Русь (вторая половина IX-XII в.), расширение его международных связей, утверждение христианства сопровождалось развитием просвещения. На Руси появляются школы при церквах и монастырях для подготовки служителей церкви и грамотных людей для государства. Появляются оригинальные рукописные произведения. Наиболее известным памятником древнерусской литературы и педагогической мысли конца XI в. является «Поучение князя Владимира Мономаха детям». Во времена монголо-татарского ига «мастера грамоты» учили детей на дому чтению, письму, счету, пению. Букварь Ивана Федорова явился основой для последующих изданий, в частности первого букваря Кариона Истомина.
В России воспитание маленьких детей осуществлялось в семьях и в учреждениях по призрению детей, возникших при церквях и монастырях. В произведениях того времени высоко оценивалась роль воспитания с самого раннего детства в процессе формирования личности. В произведении «Домострой» описаны взгляды на семейную жизнь и воспитание той эпохи, основанной на строгой дисциплине, требовании безусловного подчинения детей старшим, утверждения в них «страха божьего».
Средневековье вошло в историю доминированием церкви, отходом от античных идеалов воспитания во всех областях духовной жизни, в том числе в образовании и воспитании. Появились университеты, как ответ на новые требования общества к интеллектуально-духовному развитию личности. В трудах мыслителей, государственных и религиозных деятелей средних веков Ф. Аквинского, Ф. Бэкона, Ф. Рабле, М. Лютера, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Э. Роттердамского и др. педагогическое учение получило свое дальнейшее развитие. Поставив человека в центр мироздания, мыслители - гуманисты подчеркивали зависимость морального и социального прогресса общества от качества воспитания, которое получают члены этого общества.
Весь период от древних веков до 17 века вошел в историю как время донаучного педагогического творчества, эмпирической практики.
Становление научной педагогики связано с именем чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского. Фундаментальной идеей педагогики Я.А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизаций знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Я.А. Коменскому принадлежит оптимистичное утверждение, что каждый ребенок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования.
К XVII в. относятся первые попытки определения основного содержания воспитания и образования по возрастам. Показателем уровня педагогической мысли второй половины XVII в. является книга Епифания Славинецкого «Гражданство обычаев детских», представляющая творческий перевод произведения гуманиста Эразма Роттердамского. На рубеже XVII и XVIII вв. расхождение между традициями церковного просвещения и практическими запросами общества привело к необходимости новой организации просвещения, что нашло отражение в реформах начала XVIII в. в России.
В первую четверть XVIII в. Правительство Петра I проводит реформы, способствующие развитию науки и просвещения. Открываются государственные школы для подготовки специалистов разных профилей. В произведении того времени «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению» (1717 г.) отразились требования государства к воспитанию детей.
С прогрессивными идеями о воспитании детей с малого возраста в России выступали члены «Ученой дружины» - Феофан Прокопович, В.Н. Татищев, А.Д. Кантемир, И.Т. Посошков, стремившиеся содействовать развитию науки и просвещения в России.
В середине XIII века за рубежом создаются «школы для младенцев». Эти учреждения определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе играть. Для садов выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому матерей; руководит педагогическим процессом мужчина. Эта форма организации дневного ухода за детьми послужила в дальнейшем образцом для создания первых детских садов.
В 60-е годы правительство Екатерины II издало указ со специальным разделом «О воспитании». Ближайшим помощником Екатерины II и автором ряда просветительских планов был И.И. Бецкой, который внес известный вклад в развитие теории и практики раннего воспитания детей.
Известный русский просветитель Н.И. Новиков призывал к распространению просвещения и выдвигал гуманистическую теорию воспитания истинных патриотов и граждан, полезных отечеству. Русские просветители А.Н. Радищев, А.И. Герцен, В.Г. Белинский выступали за «новое» воспитание, по содержанию своему патриотическое и народное, они считали важным распространение грамотности среди народа.
В первой половине XIX в. в России стали возникать учреждения нового типа - приюты для детей. В лучших из них, в частности созданных Е.О. Гутелем при Гатчинском сиротском институте, вырабатывалась теория общественного воспитания маленьких детей в закрытых воспитательных учреждениях. Известный общественный деятель того времени - В.Ф. Одоевский подчеркивал необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы.
Вопросы раннего воспитания и обучения детей актуализировались в этот период. Все больше осознается значение раннего детства в формировании человека. Больше внимания уделяется изучению особенностей развития маленьких детей, разработке задач, содержания и методов воспитания детей до школы.
60-е годы XIX в. в России явились периодом большого общественного подъема, развития науки, философии, формирования новых идей и теорий. Подвергается острой критике крепостническое воспитание, выдвигаются требования об организации массовой народной школы, о разработке методики начального обучения, русские педагоги выступают против механического заимствования зарубежных педагогических систем и теорий. Особенно это наблюдалось в решении вопросов женского образования и общественного дошкольного воспитания.
Демократы Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов развивали положения о единстве человеческого организма и психики, материалистическое обоснование путей познания и процесса обучения. Известный русский педагог Н.И. Пирогов в статье «Вопросы жизни» (1856 г.) высказал ряд ценных положений для теории дошкольного воспитания.
Значительный вклад в развитие просвещения внес русский педагог К.Д. Ушинский. Его идеи о решающей роли воспитания в формировании личности человека, о значении педагогической литературы, о детстве как особом периоде жизни с присущими ему возрастными возможностями и особенностями и др. оказали большое влияние на развитие образования в России. Выдвинутый им принцип народности в воспитании определил оригинальное решение ряда важных педагогических проблем школьного и дошкольного воспитания.
Активное участие в решении вопросов обучения и воспитания принял русский писатель Л.Н. Толстой, он выступал за развитие активности и творчества детей, огромное значение придавал раннему воспитанию.
В конце XIX века в зарубежных странах наряду с благотворительными детскими садами начали распространяться Центры дневного ухода, осуществляющие уход за детьми бедных матерей, вынужденных трудиться на производстве из-за низких доходов их семей. В отличие от детских садов, основной задачей Центров была забота и уход за детьми, а не их развитие и обучение.
Наряду с детскими садами использовалась другая форма общественного дошкольного воспитания - это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т.п., но главным образом обеспечивали элементарный уход за детьми.
Одним из краеугольных вопросов того времени - как учить естественным, радостным путем - остается актуальным и сегодня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспериментаторами. Все же большинство преподавателей механически разучивали урок по заранее составленному плану. Ставился вопрос о том, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в единую непрерывную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании - в 1870 г., в Голландии - в 1956 г.).
Один из основоположников современной системы дошкольного воспитания Ф. Фребель дал своему дошкольному заведению, открытому в 1837 в Бланкенбурге (Германия) название «детский сад». Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. В результате усилий последователей Ф. Фребеля вся вторая половина 19 века прошла под знаком его учения, в частности в России «фребелички» (детские сады) были заметным общественным явлением.
Педагоги России видели положительное в системе Ф. Фребеля - во внимании его к детям раннего возраста, их деятельности, системе и последовательности в играх и занятиях, создании специального дидактического материала, в организации особого типа дошкольного учреждения - детского сада. Вместе с тем они подвергали критике фребелевскую систему за ее мистицизм, искусственность, чрезмерную систематизацию и формальный характер занятий, введенных во фребелевских садах. Это тоже явилось стимулом к обсуждению и разработке в России ряда теоретических проблем дошкольного воспитания.
В 60-е годы XIX в. в России возникли первые детские сады как особый тип открытых воспитательных дошкольных учреждений (семейные детские группы, платные частные детские сады, первые народные детские сады как благотворительные учреждения для детей народа). Одна из задач первых детских садов - помочь преодолеть сложный для ребенка переход из «беззаботного детства» к школьному обучению, подготовить ребенка к обучению в элементарной школе. Они ставили своей задачей не только воспитать привычку трудиться, научить слушать учителя, развить в ребенке внимание, память, усидчивость, но и дать первоначальные навыки чтения, письма, счета. В этом случае они назывались приготовительной или подготовительной школой под названием «Детский сад», а в работе детского учреждения использовалась урочная система обучения. В Америке бурный рост детских садов начался в 1860 г.
Развитие вопросов воспитания детей в США было связано с деятельностью Ст. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. Ст. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4-8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав теорию «рекапитуляции» - суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действительность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы.
В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915 г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка - плетение, вырезание и наклеивание (занятия по Ф. Фребелю), свободная игра (самовыражение по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Д. Дьюи).
Д. Дьюи (1859-1952) представляет другое научное направление того же времени - «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). Книга Д. Дьюи «Школа и общество», в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Д. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащиеся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе.
Э.Л. Торндайк - автор книги «Педагогическая психология», пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Построил свою теорию на основе контролируемых им лабораторных исследований и считал, что решение задача требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки.
Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии - В. Келером, разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решение задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом.
После Первой мировой войны в разных странах начали создаваться центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области воспитания детей существенное влияние оказали книги Бюллера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Уотсон) и теория созревания и роста А. Гезелла. А. Гезелл применил новые методы исследования детской психики: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, киносъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки времени, статистику (факторный и вариантный анализ). В экспериментальных учреждениях для младенцев (школах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на перемене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспитания на разные стороны детской личности, в частности на развитие интеллекта.
Б. Бетельхейм - педагог, психолог и психиатр, эмигрировавший из Австрии в США в 1939г. и успешно воспитывающий детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта», «Рождение себя» и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Б. Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Поощрял интерес ребенка к книгам, сказкам, к сопереживанию и сочувствию. Его главный завет - принимать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново, находить или создавать смысл свой собственной жизни.
Б. Спок - и идея «критерий качества воспитания - собственные чувства каждого человека, право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы». Его книга «Уход за младенцем и ребенком» свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться с трудностями воспитания детей.
Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн. Она сосредоточила внимание на отношениях «мать-ребенок», как источнике разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития.
Основу современного отечественного воспитания составили идеи, высказанные отечественными педагогами и психологами (Е.И. Тихеева, Л.К. Шлягер, М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Е.И. Кондрата, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев и др.). В этих работах рассматриваются вопросы раннего воспитания, разработка содержания и методов работы детских садов, сенсорного воспитания и ознакомлению детей с природой, идея целенаправленного руководства психического развития ребенка со стороны взрослого (воспитателя, родителей), значение семейного воспитания, необходимость целенаправленной подготовки к обучению в школе, ценность дошкольного детства и его роль в психическом развитии взрослого человека. Издаются монографии авторов оригинальных систем общественного дошкольного образования (Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер, М.Х. Свентицкая).
После революции 1905-1907 гг. широкое распространение получила теория «свободного воспитания», выразителем которой в России был К.Н. Вентцель. Он выступал за преобразование общественного строя путем свободного воспитания творческих личностей в направлении, указываемом природой самого ребенка. В книгах «Дом свободного ребенка», «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К.Н. Вентцель выступал с критикой старой школы и воспитания, одновременно высказывая идеи о полном отрицании организованного воспитания и обучения. Существенного влияния на развитие современной отечественной системы образования идеи К.Н. Вентцеля не оказали.
В 1917 г. в России происходят преобразования, которые затронули и образование. Вместо разрозненных казенных, частных и других школ и небольшого числа дошкольных учреждений создается единая государственная система народного образования. К 1920 г. В РСФСР было открыто до 5 тысяч дошкольных учреждений, охватывавших до четверти миллиона детей. В Москве создается детский сад при первой опытной станции Наркомпроса, которым руководила Л.К. Шлегер. Опытный детский сад, возглавляемый Е.И. Тихеевой, работал в Петрограде. Следуя идеям К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеева четко ставила вопрос о программе для детей дошкольного возраста, обучении детей. Опытный детский сад под руководством
Ю.И. Фаусек функционировал при Петроградском институте дошкольного образования. Развивается сеть детских учреждений в деревне.
Значительным событием этого периода были Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию. Серьезный вклад в работу съездов внесли видные известные отечественные ученые: СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеева, Л.И. Чулицкая, Е.А. Аркин, К.Н. Корнилов, П.П. Блонский и др.
Однако построение новой системы общественного дошкольного воспитания испытывало значительные трудности. Так, в теории «свободного воспитания», которая появилась в противовес существовавшим в дореволюционной системе образования муштре, формализму, жестокой регламентации всех моментов жизни ребенка, отрицалось не только планомерное, но и вообще какое-либо педагогическое воздействие на детей (из материалов 1-го съезда по дошкольному воспитанию 25 апреля 1919г.). Но уже на 2-ом съезде по дошкольному воспитанию (ноябрь 1921 г.) эта теория подверглась критике со стороны П.П. Блонского. В докладе «Системы дошкольного воспитания» он особенно отмечал, что в основе всеобщей педагогики должна лежать не личность, а система воспитания. Воспитание без системы есть гибель для ребенка, оно задерживает его развитие.
Одним из первых документов, отражающих отказ от теории «свободного воспитания», явились «Основные положения педагогической работы в дошкольном учреждении». В них подчеркивается ведущая роль педагога в воспитательно-образовательном процессе, однако еще нет четкой и ясной установки на систематическое планирование.
Весомую роль в развитии еще только складывающейся научной теории советского дошкольного воспитания сыграли труды крупнейших психологов СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилова и педагогов П.Н. Груздева, Е.Н. Медынского, И.Ф. Свадковского, И.А. Каирова и др.
Встает вопрос о комплексности и систематичности педагогического процесса детского сада. С особой остротой поднимается вопрос о программе детского сада, ее структуре, содержанию. В Наркомпросе при участии большого коллектива теоретиков и практиков разрабатываются такие документы, как «Проект программы детского сада» (разработан дошкольным сектором Научно-исследовательского программно-методического института и специальной комиссией НКП под руководством А.В. Суровцевой), «Программы и внутренний распорядок детского сада», «Руководство для воспитателя детского сада». В Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР организуется отдел по дошкольному воспитанию под руководством А.П.Усовой.
В послевоенные годы продолжалось развитие теории и практики дошкольного воспитания. Особенно значимым для данного периода и последующего развития системы дошкольного образования была научная разработка под руководством А.П. Усовой проблем обучения в детском саду. Это исследование было прямым ответом на назревшую в теории и практике потребность утверждения положения об активном и целенаправленном руководстве взрослым (педагогами, родителями) развитием детей в процессе их деятельности.
В конце 60-х годов в связи с потребностью общества в повышении уровня интеллектуального развития и формировании адекватного когнитивного поведения детей начался новый период пересмотра традиционных вопросов воспитания. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. В США была начата реализация проекта «Хед старт» («умственное, или главное, начало»), ориентированного на дошкольников из бедных семей - исследователи доказывали, что умение учиться формируется у детей в условиях свободного пространства для игры, большого количества игрушек и т.д. Этот проект предполагал заботу о здоровье детей, их питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и психологическую помощь семье.
Наиболее популярными образовательными моделями в то время становятся: обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприятие Д. Аузибеля, проблемный анализ Р. Ганье и др. Согласно Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание (запоминание информации), понимание (интерпретация, передача и использование информации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивается, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными критериями).
Гуманистический подход в педагогике связан с именем А.Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей, которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека.
В 1974 г. У.Бронфенбреннер выступил с концепций «экологического вмешательства», показав центральную роль матери в дошкольном детстве. Последователи этого направления считают родителей, и, прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Эти идее легли в основу другого проекта «Хоум старт» («домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с семьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка.
В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений в США стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориентируются на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают.
С середины XX века движение детских школ продолжало разрабатывать прогрессивную философию образования, целью которой часто называют обучение «ребенка в целом» (проект «Хэд Старт»), где основным способом развития мышления в дошкольном возрасте считается игра.
Большинство зарубежных учебных заведений США руководствуются идеями Ж. Пиаже, для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие, считал Ж. Пиаже, проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), конкретных операций (от 2 до 11 лет), формальных операций (подростковый возраст). Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент.
Современные зарубежные специалисты в области воспитания детей применяют теорию психосоциального развития Э. Эриксона, возрастные стадии развития отношения индивидуума к социальному окружению. Социальное созревание, согласно Э. Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рассуждения. Если детский сад, семья и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Образовательное заведение, считает Э. Эриксон - место для приобретения не только академических знаний, но и социальных.
Число дошкольных учреждений выросло за это время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.
Характерной особенностью современного дошкольного образования США, Германии и Японии является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием.
Для реализации проекта была создана сеть дошкольных учреждений, называемых Хэд Старт-центрами. К основным задачам проекта Хэд Старт относятся: улучшение здоровья и физического развития ребенка, воспитание уверенности в себе, спонтанности, любознательности и дисциплинированности, психическое развитие детей, в особенности их концептуальных и вербальных способностей, формирование ориентации на успех, моделирование успешного поведения, улучшение взаимоотношений и укрепление взаимосвязей ребенка с семьей, развитие чувства собственного достоинства ребенка и его семьи.
Несмотря на первоначальную ориентацию на воспитание и образование «ребенка в целом», за несколько десятилетий своего существования проект Хэд Старт породил ряд вариативных программ и моделей учебных курсов, значительно отличающихся друг от друга и получивших распространение в США.
«Модель прямого инструктирования» разработанная в 1966 году Берайтером, Энгельманном и Бекером, основана на бихевиористской психологии. Учебный курс имеет целью достижение детьми определенного уровня развития речи, математических знаний и умений читать в соответствии с их возрастом и критериями, установленными для учащихся разных ступеней.
«Когнитивно-ориентированный учебный курс» возник в 1962 году и приобрел в США особую популярность. Он основан на теории Ж. Пиаже и направлен преимущественно на развитие когнитивной сферы ребенка. Внимание на социальном и эмоциональном развитии детей не акцентируется. Распорядок дня - последовательность действий «планирование-выполнение-обзор» (plan-do-review).
«Модель развивающего взаимодействия» (Бэнк-Стрит-модель) носит более интегрированный характер. Основные положения этой модели разделяют многие специалисты в области дошкольной педагогики США. Она следует традициям и идеям Дж. Дьюи, разработанным далее Л.С. Митчел, К. Пратт и Г. Джонсон. Ее теоретической базой стал также психоанализ, в частности, работы С. Исааке и Э. Эриксона, и исследования в области когнитивного развития детей, включая труды Ж. Пиаже.
Главные задачи современных педагогов Германии - содействие гармоничному эмоциональному, социальному, интеллектуальному и физическому развитию детей, их личностному росту. Педагоги воспитывают в ребенке такие качества, как уверенность и доверие к самому себе, высокую самооценку, особое внимание уделяется социальному развитию детей, формируют у них навыки позитивного поведения в обществе, организуют деятельность детей на познание ими окружающего мира.
В организации педагогического процесса преимущественно преобладает «ситуативный подход». Акцент в нем сделан на социальном развитии детей и создании для них возможностей расширения и обогащения их социального опыта в процессе общения не только со сверстниками, но и со старшими и младшими, а также с членами семей детей группы, с соседскими детьми и жителями микрорайона. Воспитатели преимущественно используют методы индивидуальной работы или работы с малыми группами детей. К основным характеристикам «ситуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жизненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа - «открытое планирование». Весьма важным нам кажется предложенный авторами этого подхода функциональный принцип организации развивающей и обучающей среды, способствующий расширению «жизненного пространства» детей разного возраста и их совместной деятельности.
Практика европейских стран и Америки показывает, что в наше время различные подходы к воспитанию постепенно интегрируются, вырабатывается некоторый общий стиль отношения к ребенку, принимающий различные формы в странах с разными культурами и экономикой.
Несмотря на уникальность и особую неповторимость японской культуры и традиций, а также своеобразие менталитета японцев, в Японии также имеет место разнообразие подходов к воспитанию и образованию дошкольников. Определенную известность в конце 1980-х годов получил в стране подход, направленный на формирование группового сознания маленьких японцев. Сторонник и один из активных пропагандистов этого подхода, основатель Токийского общества изучения проблем дошкольного воспитания профессор Инуи Такаси подчеркивает, что духовное развитие ребенка должно быть ориентировано на формирование общественно полезных ценностей. Он и его сторонники выступают за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать сообща исходя их общих интересов. Основная задача воспитателей - быть постоянно рядом с ребенком и оказывать ему помощь в развитии, контролируя этот процесс.
Особого внимания заслуживает отношение японских воспитателей к своей работе, оно отличается исследовательским характером. Четкое осознание цели, анализ ситуации, вычленение проблем, планирование действий и постоянное обдумывание - рефлексия событий и результатов. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», помогают «обучаться».
И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива».
Из японского опыта представляет особый интерес - содержание обучения. В него, помимо традиционного предметного обучения включены дисциплины, в задачу которых входит обучение общественно-полезным навыкам поведения, в том числе навыкам анализа собственных действий, восприятия других людей, общения, организации своей и групповой деятельности. Предметом особой заботы японских воспитателей является формирование группы и группового сознания.
Дошкольное воспитание в начале XXI в. частично выросло из проблем, поставленных феминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома.
Сегодня нет ни одной страны в мире, где бы ни осознавалось особое значение периода первых лет жизни человека для становления его личности в последующие годы. Задачи развития общественного дошкольного воспитания входят в программу социальной политики многих государств. В развитых странах (Франция, Великобритания, США), охват детей дошкольными учреждениями составляет 80-90 %.
В Российской системе образования в 80-е гг. XX в. произошли значительные изменения, которые касались прежде всего изменений в содержании и организации работы дошкольных учреждений - переход к обучению в школе с шестилетнего возраста. Повсеместно вводилось обучение в подготовительных к школе группах детского сада. Содержание учебных программ определялось с учетом возраста детей и местных условий. Издается «Программа воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962-1979 гг.), одной из основных задач которой является подготовка детей к обучению в школе.
Результаты научных исследований легли в основу создания «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (1984 г.). Программа была разработана с учетом основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы и нацелена на дальнейшее совершенствование педагогического процесса в детских дошкольных учреждениях. По научным основам, содержанию и структуре новый документ преемственно был связан с предыдущей «Программой воспитания в детском саду», однако новая программа характеризовалась дальнейшим обогащением содержания воспитания и обучения дошкольников, повышением требований к формированию разных видов деятельности ребенка, к развитию его личности, готовности к обучению в школе с 6 лет. Эти требования опирались на психолого-педагогические исследования тех лет, и раскрывали потенциальные возможности детей дошкольного возраста.
Весь комплекс проведенных и проводимых исследований в области дошкольного детства убедительно свидетельствовал о том, что «ребенок-дошкольник очень пластичен, достаточно легко обучаем и обладает гораздо большими потенциальными психофизиологическими возможностями, чем предполагалось раньше».
Этот вывод открыл перспективы для существенного обогащения познавательного содержания программ детского сада, значительного повышения уровня умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей.
Все названные выше концепции и программы, так или иначе, были подчинены одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а действовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.
Программа воспитания и обучения в детском саду, которая с 1962 по 1982 гг. переиздавалась 9 раз, являлась единственным государственным, обязательным документом. Работа по жестко регламентированной программе неизбежно ограничивала возможности для педагогического творчества, недостаточно учитывала индивидуальные особенности детей, подавляла естественную любознательность ребенка, приводила к формализму. В 1989 г. Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая «Концепция дошкольного воспитания» (авторы ВВ. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния общественного дошкольного воспитания в стране. В качестве главного недостатка указывалось на использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детских садах. Отмечалось, что в основном дошкольное воспитание по существу сводилось лишь к подготовке детей к школе, к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, но при этом недостаточно учитывалась специфика развития детей дошкольного возраста, самоценность этого периода жизни ребенка.
Социально-политические и экономические условия в Российском обществе в конце 1980-х гт. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения, начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989 г.). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости ребенка.
За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Детство» (под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцовой. - М., 1994) и др.
Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса. Активно используется опыт развития зарубежного дошкольного образования.
Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности.
Система образования в современной России представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. (Закон РФ «Об образовании», ст. 8).
В современном мире образование выступает средством развития людей, подготовки к жизни и профессиональной деятельности. Поэтому его можно рассматривать в качестве подсистемы современной культуры, науки, производственной деятельности.
Акмеологическая стратегия образовательного процесса - это компонент образовательного искусства, который ориентирует в прогнозе и его осуществлении на достижение не только близких, но и отдаленных качественных результатов.
Методологическим основанием педагогической акмеологии выступает теория профессионализма и продуктивности созидательной деятельности Н.В. Кузьминой. Созданные ею «идеализированные модели» структурных компонентов педагогической системы и функциональных компонентов образа результата становления специалиста выступают средствами научного прогнозирования в области повышения качества развития педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Темпы развития современного образования во многом обусловлены качеством формирования у его субъектов готовности к развитию. В становлении такой готовности имеет большое значение этап дошкольного образования. Многообразные проблемы качества становления индивидуально выраженного профессионализма, мастерства, искусства педагога дошкольного учреждения, измеряемого по показателям готовности к обучению в школе детей, составляют приоритеты акмеологии воспитателя.
Проблема профессионализма, достижения высоких результатов в педагогической деятельности, в частности в деятельности воспитателей детских садов, является новой, малоизученной и чрезвычайно актуальной, так как успешность обучения ребенка в 1-м классе школы зависит от уровня профессионального мастерства педагогического работника детского сада и определяется его продуктивностью. Современный уровень знаний о закономерностях развития профессионалов (О.С.Анисимов, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.), а также закономерностях развития специалистов в области образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) задает общий ориентир к поиску значимых субъективных, субъективно-объективных факторов, актуализирующих становление профессионализма воспитателя до уровня его эффективного саморазвития.
Созидание профессионализма и мастерства воспитателя ДОУ есть становление специалиста, который с помощью учебно-воспитательных средств развивает ребенка, позволяет ему активно и рационально осуществлять непрерывно усложняющиеся действия познавательного самообразования и самоконтроля.
Обращенность к проблемам становления профессионализма воспитателя позволяет вскрыть качественные уровни его созидательного преобразования: как субъекта профессионального развития, принимающего ответственные решения за качество дальнейшего развития в соответствии с итогами достигнутого результата - готовностью к обучению в начальной школе; как специалиста, призванного решать задачи развития ГОШ; как зрелой личности, у которой в процессе решения профессиональных задач появляются качественные позитивные новообразования, позволяющие самореализовываться в педагогической деятельности.
Н.В. Кузьмина считает, что продуктивным является такое педагогическое творчество, в центре внимания которого находятся способы подготовки учащихся к жизни и дальнейшей деятельности, способы обучения саморазвитию, самоорганизации и самоконтролю. В связи с этим продуктивность воспитателя детского сада определяется количеством хорошо подготовленных и адаптированных к школе детей, выпускников детских садов.
Сейчас акцент в области обучения смещается с овладения конкретными навыками, умениями (выполнять определенные требования, взаимодействовать в коллективе, упражняться в координации глаз и руки) и приобретения конкретных знаний на «обучение обучению», т.е. на развитие самостоятельной познавательной активности. Детям предлагается находить то, что не очевидно из ситуации; думать, чему и как они хотят научиться; предлагать решения и опробовать их на практике. Такому отношению к детству способствует, в частности, экспериментальное изучение детской логики и философии. Толчок современным исследованиям психологии развития и обучения дала современная техника наблюдения и анализа: видеоаппаратура, компьютерная техника.
Здоровый ребенок рождается с множеством творческих потенциалов. В процессе семейного воспитания и на протяжении обучения в общеобразовательной и профессиональной школе потенциалы не только реализуются, подчас подвергаются блокированию или самоблокируются.
Педагогический процесс во всем общеобразовательном маршруте осуществляется средствами стимулирования творческих потенциалов детей к самореализации.
Следует заметить, что образовательные программы воспитания и обучения, как правило, опираются на обобщенные представления о развитии детей и ориентированы на «среднего ребенка». Программы обучения для всех, педагоги принимают во внимание лишь средние показатели развития, типичные проявления возрастных стадий. Вместе с тем вариативность индивидуальных проявлений в реальности тех или иных психических свойств достаточно значительна.
В последние годы в России появляются новые виды учреждений, ориентированные на индивидуальные особенности ребенка, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при гимназиях, лицеях и т.п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия. Эти тенденции в дошкольном образовании непосредственно связаны как с возрастающими запросами родителей, желающих повысить общий уровень развития детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самой системе образования.
В последнее время пристальное внимание уделяется сравнению различных сторон домашнего и общественного воспитания, а именно тому, что лучше получается у детей, воспитанных дома, а что - у тех, кто провел раннее детство в детском саду, и наоборот. И это естественно, так как структура семьи, распределение ролей и обязанностей в ней со временем меняются. Очевидно, что родители не могут считаться ответственными за все стороны личности ребенка, потому что генетика, и социум также оказывают свое влияние. Соотношение «семья-общество-воспитание» постоянно пересматривается, зависят от политики и экономики, от социальных законов и уровня жизни; благополучие и стабильность общества в целом не обязательно гарантирует счастье каждого отдельного человека, но дают ему больше возможностей для самореализации.
Акмеологическая теория продуктивного образования, удовлетворяет требованию многоуровневости, она учитывает закономерности, обеспечивающие продуктивные результаты в педагогическом и акмеологическом образовании. Она удовлетворяет требованию обобщенности, поскольку включает идеализированные модели образа результата, системного обеспечения качества результата, системного управления качеством результата. Их можно использовать в целях анализа и самоанализа, управления и самоуправления, оценивания и самооценки.
История общественного дошкольного образования, как за рубежом, так и в России отражает соотношение мировоззренческих позиций на том или ином отрезке времени и имеет свои характерные особенности развития, вытекающие из спецификации ставящихся перед ней задач, основных проблем и направлений исследования. Ситуация в образовании характеризуется наличием двух парадигм - свободного воспитания и целенаправленного воздействия взрослого на психическое развитие ребенка, их сближением в современном обществе.
АВТОР: Чепцова Н.А.