12.02.2012 8137

Стиль учебной деятельности младших школьников

 

Для отечественной психологии характерно традиционно повышенное внимание к проблемам учебной деятельности. Вопросы учебной деятельности впервые были освящены еще Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, а в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, Л.С. Выготским, А.С. Макаренко и другими. В середине 20 столетия сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, которая стала научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, поставили новую проблему в теории обучения - изменить сам объект деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий. Они подчеркивают, что каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным СД, отношением к ней, обучаемостью.

Последние годы характеризуются повышенным вниманием к вопросам учебной деятельности. Значительное количество работ по данной проблематике посвящается развитию, как правило, одного структурного компонента учебной деятельности: мотивации (Т.А. Кольцова, A.M. Гальперин), учебных умений и навыков (А.Н. Гудимова, Т.П. Лизнева), организации и планирования (П.Е. Рыженков, Т.А. Нечаева), самоконтроля (В.Г. Захаревич, Т.А. Барановская). Безусловно, все эти направления-актуальны и нуждаются в углубленной разработке. Однако в их раздробленности исчезает та целостность, полнота ее строения, которая изначально присуща учебной деятельности по своему статусу. На наш взгляд, учебная деятельность должна изучаться и формироваться в структурном единстве всех компонентов. Ориентацию на включение различных аспектов анализа учебной деятельности в целостное представление о ней задает системный подход, основные положения которого и по происхождению, и по содержанию ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого. Примеры использования системного подхода при исследовании учебной деятельности школьников даны в трудах В.В. Давыдова, А.К. Марковой, И.И. Ильясова и других. В них показано, что учебную деятельность нельзя свести ни к одному из выделенных компонентов (в том числе и к такому универсальному, как действие, полноценная учебная деятельность всегда есть их единство и взаимопроникновение. Учебная деятельность, таким образом рассматривается как системный объект, а известно, что исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования. Поэтому самым показательным критерием учебной деятельности (и с точки зрения ее развития, и с точки зрения ее развития) может выступить СД.

Итак, своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется, прежде всего, на начальную ступень школьного образования.

Почему актуализируется проблема именно начального образования? Это связано с тем, что именно младший школьник попадает в условия начала общественного бытия человека в качестве субъекта деятельности, в данном случае учебной.

«Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляется основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», - подчеркивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

В.В. Давыдов, А.К. Маркова указывают на то, что учебная деятельность может трактоваться как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных учителем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Д.Б. Эльконин утверждает, что учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности».

Обобщая характеристики учебной деятельности, И.И. Ильясов отмечает ее отличительные черты: специальную направленность на овладение учебным материалом; освоение научных понятий; предварение решения задач общими способами действий; изменения в самом субъекте; изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, эти характеристики позволяют определить сам предмет учебной деятельности: это - усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Таким образом, учебная деятельность младшего школьника представляет собой единство объективного и субъективного, константного и вариативного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного, отмечает А.В. Торхова. Нормативно заданный, константный компонент отражает накопленные в социальном опыте объективные условия и требования к оптимальному осуществлению учебной деятельности. Этот компонент характеризуется стабильностью содержания и проявляется там, где перед субъектом не стоит вопрос выбора. Вариативный, индивидуально-избирательный компонент отражает обусловленные индивидуальными особенностями личности субъективно удобные, предпочитаемые параметры и условия этой деятельности. Данный компонент находит выражение в ситуациях выбора и самостоятельного принятия решений и проявляется в эвристическом поиске субъектом наиболее удобных и эффективных способов учебной деятельности.

Стремясь раскрыть возможности школьника, создать благоприятные условия для его развития, Л.В. Занков считает необходимым дать простор индивидуальности (предлагая, по сути, способствовать развитию и поддержанию СУД школьников). Это отнюдь не означает, что принижается роль коллектива в развитии школьников.

В рамках эффективного формирования учебной деятельности младших школьников пропагандируется индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Это стало одним из принципов современной концепции РФ. Но в современном образовании постоянно присутствует сложная проблема: как управлять развитием каждого ученика одновременно, чтобы воспитать у каждого самостоятельность, ответственность, трудолюбие и творчество. В качестве одного из наиболее оптимальных путей ее решения может выступать формирование у младших школьников индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД).

Применительно к учебной деятельности проблема ИС - это вопрос о том, каким образом для учащихся с различными типологическими особенностями возможно успешное усвоение учебного материала и, вместе с тем, наиболее полное развитие их способностей, отмечает Е.А. Силина.

В отечественной психологии впервые к исследованию ИСУД в конце 40-х гг. 20 века обратился Ю.А. Самарин, рассматривавший стиль как проблему двух полюсов: есть рациональные стили, дающие возможность раскрыться умственным способностям, и нерациональные, блокирующие этот процесс. Сам же стиль трактуется им как единство трех компонентов: направленности личности, степени сознательного владения ею своими психическими процессами и техническими приемами учебной деятельности.

Более последовательно эта проблема разрабатывалась в 1950-60-е гг. B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым и их сотрудниками. Они проследили типологическую обусловленность СУД, выделили достоинства и ограничения стилей в соотнесении с эффективными результатами.

Начиная с 70-х гг. данная проблема затрагивалась в контексте изучения стилей педагогической деятельности и педагогического руководства (З.И. Вяткина, Н.И. Петрова и др.). С конца 90-х гг. в личностно ориентированных учебных пособиях задача формирования СУД школьников как основы их личностного развития и саморазвития становится приоритетной (Л.М. Фридман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и др.).

Наиболее полным анализом ИСУД школьников является исследование А.К. Байметова. Основываясь на обобщении полученных экспериментальных данных, он выделяет следующие характеристики ИСД:

1) к особенностям стиля относятся не всякие различия в деятельности, а только те, от которых зависит успешность ее результатов;

2) индивидуальный стиль характеризуется определенным соотношением ориентировочных и исполнительских компонентов деятельности. А.К. Байметов доказал, что СУД типологически обусловлен и разделил стиль на два типа в связи с силой нервного возбуждения:

а) сильный, который характеризуется:

- меньшей подверженностью утомлению;

- предпочтением заниматься не в абсолютной тишине, а с товарищами;

- относительной слитностью подготовительной, исполнительной и контрольной фаз деятельности;

б) слабый, который отличается:

- наличием черновиков;

- обособленностью подготовительных, исполнительных и контрольных действий;

- сужением объема памяти в ситуациях напряжения.

А.К. Байметов указывает, что неправомерно говорить о том, что один из типов ИС лучше или хуже. Учащиеся с различными типами ИС могут добиться одинаково высоких результатов деятельности. Проблема состоит в том, чтобы научить учащихся овладевать приемами, действиями, характерными их типу СУД. Чаще всего СД формируется у учащихся стихийно, поэтому в нем присутствуют нерациональные компоненты деятельности, т.е. те, из-за которых не реализуются индивидуальные особенности человека. Этот фактор особо остро ставит проблему формирования стиля.

В литературе уделяется значительное внимание роли интеллектуального фактора в структуре ИСУД. М.Р. Щукин отмечает, что значение интеллектуального фактора в поведении и деятельности в наиболее общем плане заключается в том, что он приводит их в соответствие с условиями, в которых они осуществляются, и требованиями, которые к ним предъявляются.

В плане психологического содержания интеллект характеризуется в широком и узком смыслах. В широком смысле под интеллектом подразумевается совокупность всех познавательных функций человека, а в более узком смысле имеется в виду высшая ступень его познавательной деятельности - мышление. Интеллектуальная деятельность даже в узком смысле представляет собой сложное образование. Поэтому изучение ее роли в индивидуальном стиле деятельности требует выделения различных аспектов ее проявления. Психологические исследования дают определенную основу для этого.

Так, в исследовании З.И. Калмыковой об индивидуальных различиях в интеллекте учащихся показано, что различия связаны с такой важной стороной обучаемости, как глубина ума. Именно она позволяет отражать в предметах и явлениях существенное, главное и обеспечивает самостоятельность мышления.

Н.С. Лейтес показал отчетливо выраженные различия в умственной деятельности учащихся в зависимости от преобладания в ней образных и словесно-логических компонентов.

В ряде исследований показаны различия в динамике интеллектуальной деятельности. В работах А.К. Байметова и Н.С. Лейтеса обнаружено, что в зависимости от основных свойств нервной системы в умственной деятельности школьников наблюдаются характерные для ИС соотношение ориентировочного и исполнительного компонентов, особенности работоспособности, динамика вхождения в работу и т.д.

В Пермской психологической школе СУД также является предметом исследования. Проблема развития СУД студентов рассмотрена в исследовании СЮ. Ждановой. Автор характеризует развитие СУД с точки зрения выделения разных уровней стиля, в связи с изменениями, обусловленными возрастом. Эти изменения связаны с развитием отдельных свойств субъекта и могут рассматриваться в контексте развития ИСД студентов от курса к курсу.

С.Ю. Жданова показывает, что очень часто причиной отсева на 1-ых курсах ВУЗа становятся несформированный и недостаточно отработанный СУД студентов. То есть у них не развита или недостаточно развита система методов и приемов, необходимая для получения высшего образования. Автор указывает на неправомерность рассмотрения стиля только по отношению к его полярным позициям (например, рациональный и нерациональный стиль). Необходим анализ и в пределах одного уровня выполнения деятельности, например, успешного. Исходя из этого следует включать в характеристику СУД различия результатов деятельности наряду с особенностями в ее процессуальной стороне, что предполагает выделение разных вариантов стиля с учетом уровня его развития в пределах успешного выполнения деятельности. СЮ. Жданова много внимания уделяет проблемам формирования СУД, указывает, что принципиальным условием формирования СД является активизация механизмов саморегуляции обучаемых и их активности по отношению к использованию своих возможностей.

На основе материала, полученного в формирующих экспериментах, а также при изучении опыта работы педагогов, обучающих различным видам труда, М.Р. Щукиным были выявлены следующие линии такой активизации: обеспечение активной мотивации на занятиях, учет и коррекция самооценок учащихся, включение в работу их интеллектуальных особенностей, учет эмоциональных реакций учащихся и их психологическое просвещение.

В связи с этим СЮ. Ждановой было доказано, что СУД студентов выступает как динамичное, развивающееся образование, включающее в себя анализ системы внутренних условий, процессуальной и результативной сторон учебной деятельности, а также его зависимости от внешних условий и требований деятельности. Развитие СУД сопровождается изменениями, происходящими в системе внутренних условий стиля, его процессуальной стороны, что проявляется в развитии интеллектуальных, личностных качеств, изменении роли разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, а также в развитии приемов, способов учебной работы и увеличении количества взаимосвязей между ними.

О.С. Самбикина исследовала возрастную динамику ИСУД от младшего школьного к подростковому возрасту. Автором высказана гипотеза о том, что с возрастом происходят существенные изменения в структуре ИСУД школьников, в характере его детерминации свойствами различных уровней интегральной индивидуальности, на каждом возрастном этапе существуют различия между стилями мальчиков и девочек.

В ходе исследования обнаружены некоторые возрастные различия. Подростки быстро и легко от одной формы работы к другой, у них более быстрый темп деятельности. Они чаще всего проводят проверку в ходе выполнения задания, а не только, когда оно уже выполнено целиком, а подготовку к выполнению задания выделяют в отдельный этап. Подростки склонны работать в оживленной обстановке, больше любят отвечать с места и в письменной форме. Подростки, в отличие от младших школьников, выполняют домашние задания каждый раз в разное время. Перед началом выполнения домашнего задания они отдыхают, после чего выполняют в первую очередь более легкие домашние задания, а затем - более трудные.

Ученики начальных классов предпочитают заниматься в тишине, а отвечать устно, у доски. Придя из школы, они сразу садятся за подготовку уроков, начиная ее с более трудных уроков. Дети этой возрастной категории сильно волнуются перед выполнением сложной, ответственной работы, пропускают уроки редко (чаще по уважительным причинам). Они активны, самостоятельно вызываются отвечать на уроках, дополняют ответы других. Ученикам начальных классов нравится использовать дополнительный материал, работать над сложными заданиями. Они более внимательны и организованы на уроках. При возникновении трудностей младшие школьники чаще всего обращаются за помощью к окружающим, а планирование деятельности не используют.

На основании данных, полученных в исследовании О.С. Самбикиной, были сделаны ценные выводы. Например, доказано, что ИСУД школьник? -это многокомпонентная система действий и операций, детерминируемая определенным симтомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, направленная на достижение определенного результата деятельности. В своем развитии от младшего к подростковому возрасту ИСУД обогащается новыми компонентами, увеличивается число связей между ними. С возрастом влияние вышележащих ровней усиливается, а влияние свойств нижележащих уровней ослабевает. Автор отмечает, что опыт учебной деятельности оказывает определенное влияние на изменения, происходящие в развитии стиля от одного возрастного периода к другому. Причем влияние это неоднозначно: обнаружено проявление как рациональных (позитивных) особенностей, так и нерациональных (негативных) характеристик.

Анализ литературы показал, что проблема ИСД изучалась давно и достаточно широко различными авторами. Но в центре внимания исследователей оказывается, как правило, СД взрослых, дошкольников или старших школьников, а также внутренние условия, его обуславливающие. Вопрос об ИСУД младших школьников, особенно в части его внешних детерминант изучен не в столь полной мере. Между тем проблема является крайне актуальной, т.к. известно, что именно в период начального обучения в школе формируется стиль учебной деятельности, складывается определенная система способов и учебных действий, к сожалению, не всегда эффективная. Поэтому необходимо изучение вопроса становления ИСУД младших школьников и факторов, его обуславливающих. Одним из факторов может выступать СПД учителя.

 

АВТОР: Долгополова И.В.