12.02.2012 10201

Стиль педагогической деятельности и стиль педагогического общения

 

Психологический анализ СПД и СПО предполагает сопоставление данных понятий, выяснение общих и специфических моментов, но не их противопоставление. Некоторые исследователи рассматривают общение как вид деятельности (А.К. Платонов, Б.Г. Ананьев), а Б.Ф. Ломов трактует общение как сторону деятельности. При этом он утверждал, что необходимо очень осторожно сопоставлять категории деятельность и общение, так как каждая из них имеет в психологии свой конструктивный смысл (Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, А.Г. Исмагилова).

В более конкретном плане в соотношении деятельности и общения выделен ряд аспектов. Во-первых, схема для анализа деятельности при изучении общения представляется весьма ограниченной, следовательно, для рассмотрения последней необходим особый понятийный аппарат.

Во-вторых, в ряде работ общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность и как ее элемент, и как условие совместной деятельности, и как средство организации и развития деятельности.

В-третьих, деятельность может рассматриваться как средство общения людей. Именно на этом положении строится теория деятельностного опосредствования человеческих отношений.

В-четвертых, существует подход, интерпретирующий общение как особый вид деятельности. В его рамках общение понимается как коммуникативная деятельность и как один из видов деятельности.

Педагогическая деятельность является сложным многогранным явлением. Как профессиональная деятельность она относится к социономическому типу, в ней реализуются отношения типа «человек-человек». Как и во всех профессиях этого типа ведущая роль в ней принадлежит общению.

В психологической науке педагогическая деятельность рассматривается как особая социально и личностно детерминированная деятельность, в основе которой лежит воспитывающее и обучающее воздействие воспитателя на воспитанника, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие (И.А. Зимняя). Часто используется более краткое определение педагогической деятельности - как профессиональной активности учителя, направленной на решение задач развития и воспитания подрастающего поколения (А.К. Маркова, Л.М. Митина).

Каждая из сфер деятельности педагога предъявляет особые требован:ш к его личностным качествам. Как в отечественной, так и в зарубежной литературе представлены различные подходы к выделению профессионально значимых качеств педагога. Так, А.К. Маркова выделяет такие качества, как педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическая наблюдательность, педагогическая находчивость, педагогическое прогнозирование и ряд других качеств. Р. Берне выделяет общие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы: способность к эмпатии, стремление к максимальной гибкости, эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность, владение стилем легкого, неформального общения с ребенком. По мнению Л.М. Митиной, профессионально важные качества могут быть объединены в интегральные характеристики личности педагога: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость. Именно они определяют эффективность труда и являются формой творческой самореализации педагога в профессии.

Таким образом, обобщив все требования к педагогу, можно говорить о том, что в качестве наиболее важных характеристик его профессионализма выступают критерии деятельности и общения. Именно потому в психолого-педагогической науке понятия деятельности и общения столь тесно переплетены.

Проводя аналогию между изучением СПД и СПО возможно рассматривать зависимость особенностей индивидуального СПО от разноуровневых свойств индивидуальности субъекта. Результаты исследований, связанных с проблемами СПО свидетельствуют, что при анализе структуры, функций, детерминант СПО вполне применима схема, аналогичная процедуре анализа, используемой при изучении СПД.

В связи с нарастанием подобных тенденций все большее внимание в современных исследованиях уделяется вопросам СПД как проявления индивидуальности педагога. Индивидуальность учителя в первую очередь определяет систему его общения с учащимися, а также систему его работы, ее оригинальности эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач.

СД при этом выполняет смыслообразующую и системообразующую функции. Смыслообразующая функция СПД выражается в различного рода интенциях учителя (от лат. «Intentio» - стремление, намерение, цель, направленность сознания, воли, чувств на что-либо). Становление стиля происходит благодаря особому, универсальному мотиву - оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность, отмечает А.В. Торхова.

Смыслообразующая функция выражается, наконец, в особой социогенной потребности человека в персонализации. Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически, личностная индивидуальность человека стремится продолжить себя духовно, обеспечив идеальную представленность в других людях. Средством персонализации при этом служат мысли, чувства, знания, умения, способы деятельности, ценностное отношение, художественные образы, акты и продукты творчества и т.д.

Системообразующая функция СПД выражается в том, что по мере становления стиля:

1) отдельные свойства индивидуальности педагога интегрируются в гармоничное целое, образуя неповторимое сочетание элементов педагогической культуры;

2) гармонизируются личность и деятельность, закрепляются индивидуально-неповторимые способы выполнения объективных требований к деятельности, улучшаются ее результаты, повышается удовлетворенность профессиональным выбором (человек на «своем месте»).

В психологии и педагогике имеется достаточно большое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов СПД учителя. Проблемы стиля изучаются на разной методологической основе. А.Г. Исмагилова предлагает выделить несколько направлений, в рамках которых проводились исследования по данной теме:

1) На основе достижений дифференциальной психофизиологии и психологии изучались типологические свойства нервной системы как «природной» детерминанты стиля (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, З.И. Вяткина, Н.И. Петрова). Под стилем в этих исследованиях понимается «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности». Подчеркивается, что стиль обусловлен, но не фатально детерминирован индивидуальностью субъекта, что он формируется как «интегральный фон взаимодействия субъекта и объекта», взаимоотношений «объективных требований деятельности и свойств личности».

2) В контексте теории ИИ (B.C. Мерлин, М.Р. Щукин, А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, В.А. Толочек и др.) стиль рассматривается как единство объективных требований деятельности и индивидуальных свойств различных уровней, как фактор, гармонизирующий личность профессионала, как важная предпосылка становления педагогического мастерства и удовлетворенности субъекта профессией. Много внимания при этом уделяется коммуникативным особенностям СПД.

3) Опираясь на социально-психологическую теорию управления (В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, М.Р. Битянова, А.Г. Исмагилова и др.), некоторые ученые исходят из традиционного разделения стилей на демократический, авторитарный и либеральный, добавляя иногда производные от них, смешанные, промежуточные. Ценно то, что предложены типологии стилей педагогического руководства и общения с соответствующими характеристиками и методиками диагностики.

4) Многие исследователи (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся.

Эти работы служат основой для дальнейшего изучения и разработки проблемы СПД учителя. Однако целостного представления о данном феномене как педагогическом явлении на сегодняшний день, к сожалению, пока еще не сложилось. В любом случае любая педагогическая проблема должна изучаться в контексте структуры педагогического явления, иначе невозможно получить достоверные результаты исследования.

СПД, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта; - учителя. СПД выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:

A) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности - учителя, включающих индивидуально - типологические, личностные, поведенческие особенности;

Б) особенности самой деятельности;

B) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.);

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также: с характером взаимодействия; с характером организации деятельности; с предметно - профессиональной компетентностью учителя; с характером общения. Рассмотрим классификацию СПД.

Одно из наиболее полных представлений о СПД предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. Ими «...в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)».

Эти авторы предлагают все СПД разделить на три: эмоционально-импровизационный стиль, эмоционально-методичный стиль, рассуждающе-импровизационный стиль, рассуждающе-методичный стиль. В качестве ведущих оснований для выделения того или иного стиля выступают разделение функций между педагогом и детьми, соотношение требовательности и уважения к личности ребенка, соотношение прямых и обратных связей с детьми, учет межличностных отношений в детском коллективе, соотношение позитивных и негативных оценок, характер педагогических воздействий и пр. А.К. Маркова и А.Я. Никонова указывают, что приведенное описание стилей собственной обучающей деятельности может рассматриваться как некоторая модель, отражающая специфику субъекта этой деятельности.

С позиции «успешности» в работе исследовал проблемы СПД Е.А. Климов. Он отмечает, что в работе «успешных» учителей нежелательные проявления стиля бывают хорошо скомпенсированы, а благоприятные. - максимально использованы. При этом кумулятивный эффект педагогического влияния на учеников настолько силен, что позволяет пренебречь какими-то недостатками, не акцентировать на них внимание, поскольку их значимость «в тени» осуществляемой деятельности резко снижается.

Н.И. Петрова одна из первых изучала индивидуальные особенности деятельности учителей-филологов. Она выделяет два типа ИС работы, которые описываются так же, как и в предметной деятельности, разным соотношением ориентировочных и исполнительных действий. У учителей первого типа преобладает ориентировочная деятельность, которая заключается в тщательной, заблаговременной подготовке к уроку, детальной разработке конкретных приемов воздействия на учащихся. На уроке эти педагоги строго придерживаются намеченного плана, используют довольно однообразные организационные моменты. Учителя второго типа характеризуются свернутым характером ориентировочных действий, они не составляют детальных планов, урок проводится не точно по замыслу, одна и та же тема в разных классах дается по-разному. Часто импровизируют, организационные моменты очень разнообразны. Но, несмотря на разные системы приемов и способов работы, учителя обоих типов стиля добиваются высокой продуктивности и плотности урока.

Аналогичные характеристики ИСПД были даны С.В. Сергеевой. Основной акцент при описании стилей автор делает на анализе процесса непосредственного взаимодействия учителя с учащимися, но при этом не оставлен без внимания и конструктивный компонент педагогической деятельности. Установлено что одни педагоги значительно легче налаживают контакт с учащимися, стремятся охватить работой весь класс, часто используют смену деятельности, быстрее улавливают настроением класса и легче подстраиваются под него, лучше справляются с аварийными и стрессовыми ситуациями, больше следят за организацией учебного процесса, нежели за организацией внимания учащихся. Другие учителя обладают следующими преимуществами: они более сдержанны при проявлении отрицательных эмоций, требуют четкости и логичности в изложении материала, стараются по возможности придумывать будущие ситуации учебной деятельности и общения, тщательно продумывают план урока и стремятся придерживаться его, больше заботятся об организации внимания учащихся.

Л.В. Лобунцова, рассматривая условия формирования ИС воспитательной деятельности у учителей начальных классов, установила, что своеобразие ИС сказывается, прежде всего, в планирующей деятельности, в общении с детьми, формах и приемах работы, особенностях ее организации.

Как следует из описания различий в стилях, эти авторы, вслед за Н.И. Петровой, характеризуют ИСПД через соотношение ориентировочной и исполнительской фаз деятельности.

Несколько иначе к характеристике ИСПД подходит З.Н. Вяткина, изучавшая работу учителей физического воспитания. При определении структуры ИС учителей физической культуры она исходит из соотношения компонентов педагогической деятельности, выделенных Н.В. Кузьминой гностического, конструктивного, организационного и коммуникативного. В зависимости от преобладания какого-либо из компонентов деятельности З.Н. Вяткина выделяет три типа стилей:

1 тип - организационно-коммуникативный стиль. Для учителей этого типа характерно следующее: план урока, как правило, имеет свернутый, схематичный характер; в ходе занятия он значительно детализируется, уточняется; педагоги легко перестраиваются по ходу урока в зависимости от состояния учащихся, степени усвоения ими двигательных действий, склонны к экспромту и импровизации.

2 тип - конструктивно-организаторский стиль. В этом случае больше внимания уделяется тщательной и заблаговременной подготовке к уроку. В ходе урока строго соблюдается намеченный план, используются привычные условия ведения занятий. Учителя этого типа сдержанны, неэмоциональны, официальны в общении.

3 тип - конструктивно-коммуникативный стиль. Для учителей этого стиля, как и для учителей 2 стиля, характерно тщательное продумывание плана урока, внесение в процессе его ведения лишь незначительных изменений. Они склонны проводить уроки в привычных условиях, но, в отличие от педагогов с конструктивно-организаторским стилем, характеризуются высокой интенсивностью общения с учащимися.

Если сравнить типы ИСПД, выделенные З.Н. Вяткиной, с типами, выделенными в лабораториях B.C. Мерлина и Е.А. Климова, то можно провести между ними определенную аналогию. Так, организационно-коммуникативный стиль характеризуется преобладанием исполнительской деятельности, а конструктивно-организаторский и конструктивно-коммуникативный стили, обособленной развернутой ориентировочной деятельностью. Это сопоставление вполне допустимо, так как З.Н. Вяткина под конструктивным компонентом понимает умение учителя проектировать и композиционно строить материал урока, что соответствует ориентировочной фазе деятельности, а под организационной - умение организовать и провести урок, правильно применять способы воздействия и организовать учащихся, что характеризует исполнительную фазу педагогической деятельности.

На основе результатов исследования З.Н. Вяткиной проводила изучение СПД учителей начальных классов Т.С. Рожок. Ею было высказано предположение о том, что ИСД учителя начальных классов формируется в процессе становления профессионального мастерства учителя. Результатом этого процесса выступают новообразования в мотивационной, когнитивной, аффективной и поведенческой сферах личности педагога, а также повышение уровня познавательной и социальной самостоятельности учащихся.

В ходе работы автором была построена нормативная модель профессиональной деятельности учителей начальных классов и выявлены особенности профессионального мастерства этой категории педагогов.

Т.С. Рожок доказала, что теоретическая модель становления профессионального мастерства учителей начальных классов включает в себя несколько компонентов:

А) определение понятия профессиональных и личностных качеств учителя (интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной деятельности);

Б) уточнение требований к субъекту процесса становления профессионального мастерства в системе повышения квалификации;

В) конкретизация состава, структуры, содержания, профессиональной деятельности и мастерства учителя;

Г) выявление ИСД и затруднений в профессиональной сфере.

Автор отмечает, что становление ИСД учителей начальных классов проходит более эффективно, если включает: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно- исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно- коррекционную составляющие. Мотивационно-целевая установка является ведущей, т.к. служит основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные способы, средства, формы для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля и оценки на диагностической основе профессиональных результатов, позволяет корректировать и регулировать процесс развития, поведения и деятельности учителя.

При высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов, реализующих личностно-ориентированный подход, наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. Наиболее значимыми примененными технологиями оказываются «индивидуальная работа», «диалогический контакт», «поддержка позитивного имиджа», «адекватность в различных педагогических ситуациях».

Включенность в СПД личностных особенностей учителей исследовала А.В. Торхова, проводя ретроспективный анализ опыта ученичества (на материале исследования студентов). Она обнаружила, что анализ своего опыта ученичества студенты осуществляют сквозь призму ярко выраженных личностных качеств учителя, проявляющихся в их деятельности и придающих ей неповторимые черты. Студенты описывают различных учителей, «оставивших глубокий след в их жизни», но у каждого педагога есть «свой конек», используя который он покоряет своих учеников. Такой учитель находит наилучшие для себя способы самореализации в профессии. проявляя личностную неповторимость, уникальность своего педагогического почерка.

Вопрос о роли общетипологических свойств в деятельности учителя затронут Н.Д. Левитовым. Он считает, что для успешности работы педагога желательно сочетание силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. Вместе с тем он говорит, что среди хороших учителей встречаются представители разных типов нервной деятельности и соответствующих им темпераментов, поэтому учитель может и должен работать над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности в соответствии с потребностями своей профессии.

Отмеченный Н.Д. Левитовым факт, что хорошие учителя могут быть различными по типу нервной системы, абсолютно верен. Однако возникает вопрос: если наиболее желательно сочетание силы, уравновешенности и подвижности, то каковы те особые условия, при которых возможна успешная педагогическая работа на другом типологическом фоне? Думается, что решение этого вопроса может дать более реальные средства, чем «работа над преобразованием своего типа высшей нервной деятельности». Не следует, конечно, принципиально отвергать задачи преобразования типа; то, что практически недостижимо сейчас, может оказаться легкодоступным завтра.

Особенности деятельности учителей с различными типами нервной системы, а также компенсаторные моменты СД затронуты в упомянутых выше работах Н.И. Петровой и З.Н. Вяткиной. Н.И. Петрова, изучая компенсирующие функции ИС в педагогической деятельности, показывает, что «инертные» учителя компенсируют недостаточно высокую динамику поведения заблаговременным созданием некоторых условий и средств воздействия на учащихся: у них отточена техника обеспечения систематически высокого темпа, высокой плотности урока, что достигается л жестким деловым режимом ведения урока.

В исследованиях З.Н. Вяткиной показано, что ИС учителей с сильной подвижной системой позволяет компенсировать излишнюю торопливость, импульсивность и самонадеянность целесообразными способами действий, обусловленными способностью быстро мобилизовать свои знания, умения и навыки и оперативно реагировать на сложившиеся ситуации урока. А ИС учителей с сильной инертной нервной системой позволяет им компенсировать некоторую нерасторопность, медлительность четкой системой требований к организации учащихся, как в начале урока, так и входе него, заблаговременной и тщательной подготовкой к нему.

Итак, в современной психолого-педагогической науке накоплен богатый фактический материал о стилевых особенностях деятельности педагогов. Применительно к различным сферам профессионализации исследованы структура СПД, его детерминанты, а также компенсаторные механизмы. Вопросы СПД учителей начальных классов: в проанализированных исследованиях представлены недостаточно.

 

АВТОР: Долгополова И.В.