Генезис представлений о профессионально-этической культуре учителя

Воспитание как особая форма общественной деятельности начало выделяться еще в условиях родового строя. Уже в странах древнего Востока развивались школы. В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встречаются ценные мысли о воспитании, о требовании к учителю и воспитаннику. Термин «педагог» появляется уже в Древней Греции. Взаимопомощь, взаимовыручка отличают нравы уже первобытнообщинной, дохристианской организации людей. Функции педагогической работы начинают выполнять церковь и религиозные организации с момента своего появления, поскольку выполнение этих функций является неотъемлемым требованием религиозной морали. Из всего этого следует, что корни профессионально-этической культуры педагога лежат очень глубоко в истории развития общества, в его культуре, в истории развития и становления нравственных отношений. Совокупный морально-этический и педагогический опыт человечества, отраженный в научных теориях и способах мышления, является духовным основанием профессионально-этической культуры педагога. Этот опыт позволяет приобщиться к жизни и ценностям человеческого рода, выйти за пределы одной конкретной человеческой жизни, расширить границы своего бытия.

С развитием общества менялись задачи и модели воспитания, менялись требования к личности педагога, в том числе требования к его нравственным качествам. Моральная ориентация культуры находится в зависимости от ее исторического типа. Лосев И.В. в своей работе «Исторический тип культуры и генезис этических категорий», пишет о том, что моральная ориентация определенного исторического типа культуры конкретизируется в системе ценностей, принципов, норм. Исторический тип культуры выступает фактором, определяющим основную направленность всей духовности той или иной эпохи. Исторический тип культуры формирует соответствующую моральную систему (как часть свойственной данной культуре духовности), которая в свою очередь задает рамки формирования этических категорий, обуславливает их содержание и логически-вербальное определение. Лосев И.В. выделяет три функции морали в рамках культуры: «В недрах культуры мораль выступает как некая системность, призванная выполнять троякую функцию: трансляцию нравственного опыта предшествующих поколений, преобразование своих структурных компонентов и типа их подчиненности в ходе развития общества и, наконец, приведение традиций и новаторства к сбалансированному соотношению на основе общего принципа функционирования культуры. Нравственность выступает как растворенная в культуре и вместе с тем вполне целостная система норм поведения и категорий морального сознания. Эта нравственность определяет в свою очередь рамки формирования общественного идеала. Каждому общественно-историческому этапу развития общества характерен свой общественный идеал человека. Соответственно этому идеалу ставятся требования к педагогам, поскольку педагог призван сформировать этот идеал. Являясь примером для воспитанника, педагог должен сам максимально соответствовать идеалу человека своего времени и своего общества. Необходимо, однако, различать историю развития нравственных отношений и историю развития теории морали, на содержание которой воздействовали не только конкретные эпоха и социум, но и особенности личности мыслителя. В свою очередь, та или иная теория морали оказывала влияние на реальные нравственные отношения. Философы, педагоги и психологи, развивая свои научные теории, не могли обойти вниманием формирование и рассмотрение этической модели человека. Многие из них задавались вопросом о том, как же реализовать эту модель в действительности и каким должен быть человек, формирующий соответствующие нравственные качества другого человека. Большей частью модель педагога должна отражать в себе лучшие качества личности, поскольку он должен являться образцом для подражания. Таким образом, идеальная модель педагога на каждом общественно-историческом этапе и в каждой педагогической теории отражает в определенной степени цель воспитания, этическую модель воспитанника.

На мировоззрение и нравственные отношения людей определенной исторической эпохи оказывали влияние особенности форм их организации. Древние государства - полисы имели общинное строение: их граждане монопольно владели землей, они же составляли войско, их же собрание определяло политику. Взаимопомощь, круговая порука, действие «всем миром» отличают нравы такого общества. Из тесной связи с землей, с конкретной территорией рождается патриотизм и изначальная экологичность мышления человека. Из патриархального быта и главенства мужчины вытекает послушание и уважение ко всякому старшему. Из чувства сплоченности членов общины как ныне живущих, так и умерших и еще не родившихся, вытекает уважение к мертвым и забота о потомках, а также нравственная связь с ныне живущими. Человек общины всегда помнит о принадлежности к своей общности, осуждается «Иван, родства не помнящий». Таким образом, как мы видим, коллективистская ориентация сознания изначально составляет краеугольный камень морали. Характер взаимоотношений первобытного человека с природой вызывал ощущение неразрывной связанности: люди и боги живут как бы общей жизнью, обладают общими чертами и даже пороками. Боги не только всемогущественны, они капризны, мстительны, любвеобильны, и в тоже время герои мифов наделены фантастическими способностями в преодолении зла, в борьбе с врагами. Человек ощущает себя в неразрывности с космосом в целом, но постепенно задумывается о существовании первопричины, первоосновы бытия. Тогда он приходит к мысли о существовании некоего абсолюта, или «первочеловека». В Китае единое - «великое начало», обожествлено в Небе – «Тянь». «Тянь» рождает на свет человеческий род и дает ему правило жизни. Освещение общественных устоев, их сохранение и поддержание - важнейшая социальная функция культа Тянь. Складывающееся несколько позже представление о человеческом совершенстве предполагает прежде всего «гуманность», которая трактуется здесь как следование ритуалам, правилам, этикету. «Этикет», помимо норм непреходящей ценности вроде правдивости, доброты, смелости, морального императива, - «то, чего я не хочу, чтобы делали мне, а я не хочу делать другим», включал в качестве первостепенных принципов добродетельности уважение и строгое подчинение сложившемуся разделению социальных ролей: государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын - сыном. Педагог в такой ситуации был призван следить за соблюдением этих требований и сам являться показательным примером соответствия им. Педагог должен был воспитать благородного человека, который прекрасно вписывается в китайское общество, с фанатическим чувством долга, ставящего благо государства выше собственного блага. В книге «Люнь юй» («Беседы и рассуждения») собраны суждения Конфуция и его учеников. Образ Учителя предстает здесь как образ самого благородного из всех благородных мужей. Благородный муж является средоточием всех совершенств. Вот несколько высказываний из этой книги. Они наилучшим образом показывают нравственное содержание образа Учителя и образа благородного мужа. Они содержат в себе указания, ориентиры для человека, стремящегося познать Дао, правильный путь. Учитель сказал: «Не беспокойся о том, что люди тебя не знают, а беспокойся о том, что ты не знаешь людей». Цзы-гун спросил: «Найдется ли одно такое слово, которому можно бы следовать всю жизнь?». Учитель ответил: «Ну, таково ли сострадание? Чего себе не пожелаешь, того не делай и другим». Учитель сказал: «Благородный муж ко всем относится одинаково, он не проявляет пристрастия; низкий человек проявляет пристрастие и не относится ко всем одинаково». Учитель сказал: «Благородный муж знает только долг, низкий человек знает только выгоду». Учитель сказал: «Если в человеке естественность превосходит воспитанность, он подобен деревенщине. Если же воспитанность превосходит естественность, он подобен ученому-книжнику.

После того, как воспитанность и естественность в человеке уравновесят друг друга, он становится благородным мужем».

Конфуцианство, заложившее с древности идеологический фундамент китайского общества, выдвинуло в качестве краеугольного камня социальной ориентации - «ли», что означало норму, правило, церемониал. Аналогичным образом в Индии Брахма определяет для всех род деятельности и положение в обществе, кастовое деление и требование беспрекословного его соблюдения. В индийской реальности «земной круг», замкнутый на кастовую систему настолько жестко детерминировал жизнь человека, что не оставлял каких-либо надежд на возможность избавления от страданий иным путем, чем путем разрыва цепи перерождений, выхода за ее пределы: если нельзя изменить карму, надо было освободиться от нее. Отсюда путь аскезы и мистического поиска. Совершенство определялось не сравнением с достоинствами других людей, а соотнесенностью с абсолютом, степенью близости к нему. В неопределенности конечной цели огромный позитивный смысл: путь совершенствования бесконечен, он побуждает к универсальному развитию всех человеческих сил, безотносительно к какому-либо заранее установленному масштабу. Божественное начало, таким образом, выступало как сила, довлеющая над человеком и упорядочивающая все его действия. Но в рамках одной и той же культуры наряду с представлениями, объективно способствующими подавлению индивидуальности, существовали воззрения, стимулирующие развитие индивида. Так, в древнем Китае рядом с конфуцианством существовал даосский идеал гармонизации человека с космосом. Даосский «выход» за пределы социума в космос отражал стремление личности вырваться из замкнутости «земного» круга, ощутить себя не винтиком мощного государственного механизма, но микрокосмосом, тождественным космосу по своей структуре и сущности. Даосы отдают предпочтение естественному «Я» человека, который обладает эмоциями и желаниями, отсюда необузданность, нарушение традиций и ритуалов, нарушение правил, в том числе и моральных. Даосы отрицательно относятся к упорядочиванию всего и считают, что человеческие проблемы нельзя решить насилием. Ключевые понятия даосизма - естественность и недеяние. Недеяние как спонтанное деяние, а не пассивность. Необходимо сказать о том вкладе, который сделали восточные философы в систему методов обучения и воспитания. Среди таких - психотренинг, медитация и множество других приемов.

Ориентир великих цивилизаций Востока отличался от Европы с ее ставкой на удачливого индивида, на общество как сумму независимых граждан тем, что не общество свободных граждан-индивидов должно навязывать свою волю существующей системе, а система должна господствовать над людьми. Для европейской античности так же было характерно колебание между двумя крайностями: обоснованием общественного статуса морали за счет принижения реального индивида или утверждением конкретного индивида за счет игнорирования социальной сути морали. Важную роль в жизни европейского человечества суждено было сыграть именно древнегреческой философии. В ней, как в зародыше, заложены все основные направления философских теорий, в будущем получивших свое развитие. Мифы принесли с собой в сознание людей идеал воина, со свойственными ему храбростью, мужеством, стойкостью. Основополагающим в нравственности являлась героическая мораль чести. Именно на ней строился спартанский идеал человека, который должен был быть послушным солдатом, обладающим выносливостью и способностью побеждать. Этой цели подчинялось все нравственное содержание воспитания. Единение спартанцев поглощает личность. Человек должен быть, прежде всего, гражданином. Идеал воина в Спарте сменяется на идеал атлета в Афинах, с присущим ему духом соревновательности. Здесь личность более свободна, но интересы ее лежат все равно в общественном плане. Наравне с ценностью искусства, философии, различных наук, с ценностью физического и нравственного совершенствования, патриотизмом и гражданственностью, существует принятие рабства как естественной ситуации. В этом, с позиций нашего времени, парадоксальность нравственного содержания данной эпохи.

Великие моралисты Древней Греции внесли свой вклад в создание этического образа педагога. Важнейшей особенностью этической рефлексии античности была установка на понимание моральности, добродетельности поведения как разумности. Другая характеристика античного мировоззрения -стремление к гармонии (гармонии внутри человеческой души и гармонии ее с миром). Основное направление развития античной этики связано с переходом от провозглашения власти всеобщего над человеком к идее единства индивида и государства, предполагающей обоснование самоценности человеческой личности (софисты, Сократ, Платон и др.), и, наконец, к противопоставлению человека миру бытия, выработке рецептов для ухода в свой собственный, внутренний мир (эпикуреизм, стоицизм). «Человек есть мера всех вещей» - таковы слова Протагора, одного из представителей софистов. Софисты выступили с критикой оснований старой цивилизации. Они видели порок этих оснований - нравов, обычаев, устоев - в их непосредственности и неподтвержденности. Софисты считали, что право на существование получают только такие моральные ценности, которые допускаются сознанием человека, обоснованы и доказаны им. Софистов справедливо называют представителями Греческого просвещения: они не столько углубляли философские учения прошлого, сколько популяризовывали знание, распространяя в широких кругах своих многочисленных учеников то, что уже было приобретено к тому времени философией и наукой. Софисты были первыми среди философов, кто стал получать гонорары за обучение. Обучение проходило в индивидуальной беседе, велось грамотными людьми, умеющими строить диалог, обладающими искусством ведения беседы, очаровывающими примерами, противопоставлениями, особым образом слов, иронией. В центре внимания оказались человек и его психология: искусство убеждать требовало знания механизмов, управляющих жизнью сознания. Исходный принцип софистов, сформулированный Протагором, таков: «Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не существуют». То, что доставляет человеку удовольствие, хорошо, а то, что причиняет страдания, плохо. Критерием оценки хорошего и дурного становятся здесь чувственные склонности отдельного индивида. Близок к софистам был Сократ. В основе его этики был принцип: «Познай самого себя». Путь к добродетели лежит через познание и овладение мудростью. Под добродетелью Сократ понимал знание как поступать. Безнравственный поступок Сократ считает плодом незнания истины: если человек знает, что именно хорошо, то он никогда не поступит дурно - таково убеждение греческого философа. Сократу приписывают создание диалектического метода как способа раскрытия сущности человека. Сократ всегда знал, о чем он спорит в разговоре, для себя он ничего не открывал, но подводил собеседника к тому, что тот сам открывал для себя истину. Поиск знания о добром и справедливом сообща, в диалоге с одним или несколькими собеседниками, само по себе создавало особые этические отношения между людьми, собравшимися вместе ради обретения истины. Античная педагогика с неизбежностью должна была принять постулаты софистов и Сократа и поставить в центре внимания человека, индивидуальность, истину.

Платон и Аристотель представляли философа как модель совершенного человека. Философ - человек размышляющий, живущий в пространстве досуга. Философ - порождение лучшей части души - разума. В центре его внимания - постижение основ мироздания. Человек должен быть хорошего происхождения, хорошим гражданином, красивым, знать грамматику и музыку, рисование и арифметику, геометрию, астрологию, быть хорошо физически подготовленным. По Аристотелю добродетелью является поведение, избегающее во всем крайностей. Большое значение он придавал нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Выделял три источника нравственного воспитания: разум, природные задатки, развитие навыков.

Если предыдущие этические учения видели главное средство нравственного совершенствования индивида в его включенности в общественное целое, то позднее философы начинают видеть условием добродетельной и счастливой жизни освобождение человека от власти внешнего мира, и, прежде всего - от политико-социальной сферы. Стоики - Зенон, Сенека, Марк Аврелий - говорили о том, что добродетель - единственное благо. Она означает - жить в согласии с разумом. Стоики выделяли основные добродетели: разумность, умеренность, справедливость, доблесть. Свободу от власти внешнего мира над человеком стоики считали главным достоинством мудреца; сила его в том, что он не раб собственных страстей. Мудрец не может стремиться к чувственным удовольствиям.

Настоящий мудрец не боится даже смерти. В этом образцом для стоиков был Сократ. Но, в отличие от Сократа, они ищут добродетели не ради счастья, а ради покоя и безмятежности, безразличия ко всему внешнему. Этическим идеалом стоиков является апатия, или бесстрастие. Чтобы достигнуть такого состояния, необходимо научиться полностью владеть собой, определять свои поступки не обстоятельствами, а только разумом. Марк Аврелий писал в своих размышлениях («Наедине с собой. Размышления».) о том, что человек - гражданин вселенной, главное для человека - личная воля и внутренняя сила, обеспечивающая терпение. Счастье - это когда твои дела ни от кого не зависят. А рабы такие же люди, как и все остальные. Источник добра лежит внутри человека. Цель человека - подчинение добродетели, т.е. подчинение разумным законам природы в согласии с человеческим естеством. Отдельный человек, а не общественное целое - вот отправной пункт и эпикуровской этики. И, если Аристотель определял человека как общественное животное, наделенное разумом, то Эпикур рассматривал индивида как первичное. Все общественные отношения, все отношения людей зависят от отдельных лиц, от их субъективных желаний и рациональных соображений пользы и удовольствия. Общественный союз, согласно Эпикуру, не высшая цель, но лишь средство для личного благополучия индивидов; в этом пункте эпикурейцы близки к софистам. В отличие от стоической, эпикурейская этика гедонистична: целью человеческой жизни Эпикур считал счастье, понимаемое как удовольствие. Однако подлинное удовольствие Эпикур видел вовсе не в том, чтобы без всякой меры предаваться грубым чувственным наслаждениям. Как и большинство греческих мудрецов, Эпикур был привержен идеалу меры. Высшим удовольствием Эпикур, как и стоики, считал невозмутимость духа (атараксию), душевный покой и безмятежность, а такое состояние может быть достигнуто только при условии, что человек научится умерять свои страсти и плотские влечения, подчиняя их разуму. Идеал стоиков более суров, они держатся альтруистического принципа долга и бесстрашия перед ударами судьбы; идеал же эпикурейского мудреца не столько моральный, сколько эстетический, в его основе лежит наслаждение самим собою. Эпикурейство -это просвещенный, утонченный и просветленный эгоизм, но все же в концепции эпикурейцев есть много интересного и полезного для понимания сущности человека и вытекающих отсюда задач социальной педагогики. В античной культуре были сформулированы важнейшие этические проблемы и различные варианты их решения, которые позднее определили различные направления нравственного воспитания в Европе.

Возникшая в 1-5 веках христианская мысль попыталась ассимилировать достижения античной философии, особенно неоплатонизма, стоицизма и аристотелизма. Синтез христианства и античной этики определил нравственный идеал религиозной педагогики средневековья. В христианской религии были заложены общечеловеческие ценности, являющиеся и доныне основой морали. Эти ценности отражены в заповедях Иисуса Христа, которого, пожалуй, можно назвать самым великим моралистом. Иисус основной упор делает на внутреннем смысле, духе закона, усматривая его в любви и братском единении людей. Только внутренняя моральная цель оправдывает внешние поступки. На этой основе формируется позднее гуманистическая традиция европейской педагогики. Средневековая педагогика теоцентрична по своей сущности: реальностью, определяющей процесс воспитания, является прежде всего бог; вера является целью и средством воспитания. Воспитание плоти с целью подчинить ее духовному началу - вот отличие средневекового аскетизма от аскетизма античности, выраженного в призыве к воздержанности и умеренности. Особенность средневекового аскетизма проявилась в использовании физического наказания в религиозных учебных заведениях и светских школах. Внимание к внутренней духовной жизни порождает у человека обостренное чувство своего «Я», которого в такой мере не знала античная культура и которое ярко и сильно выплеснется наружу на волне эпохи Возрождения. Воспитание средневековья пронизано религией. Учителями были духовные лица, получившие навыки учебной работы. Важнейшим и основным требованием к учителю была его религиозность. С одной стороны, в период средневековья осуществляется грандиозная работа по изучению духовной сущности человека, открывается самосознание как особая субъективная реальность (по Августину самосознание - это наше знание о собственном существовании), открываются новые виды школ (монастырские и соборные, цеховые и гильдейские), открываются и развиваются университеты, развиваются науки. С другой стороны - телесные наказания в школах, зубрежка непонятных текстов на латинском языке, безграмотность и темнота, суеверия и «охота на ведьм». Культура светского рыцаря, обучение которого составляли «семь рыцарских добродетелей», культ «дамы сердца», понятие рыцарского долга и чести, все это соседствовало с «карнавальной» культурой народа, с его песнями и стихами скабрезного содержания. В этих особенностях средневековой культуры также отражается ее двойственность, что не могло не наложить отпечаток на нравственную культуру учителя и воспитателя того времени.

Нравственные отношения эпохи феодализма имели форму социальной пирамиды. Каждое из сословий имело четко очерченный статус, а значит, особый набор подобающих этому сословию прав и обязанностей, добродетелей и грехов. Дворянину должны быть присущи благородство, щедрость, верность слову; купцу - честность; крестьянину - трудолюбие; монарху - целомудрие. В поведении человек должен достойно воплощать достоинства именно своего круга, поскольку важно получить одобрение общественного мнения, чтобы тебе подобные оказывали поддержку. Отношения между сословиями определяются их иерархией. Тот, кто выше на социальной лестнице, тот выше и в моральном плане. «Что позволено Юпитеру, не позволено быку». Богатство пристало только господам. Работать дворянину зазорно. Крестьянину приличествует трудолюбие, он не может жить в роскоши, даже если разбогатеет. Для монарха же корыстолюбие не грех. Обучение носило сословный характер, что обусловливало различие требований, предъявляемых к воспитателям и учителям. Нравственные требования к учителю хорошо сформулировал император Юлиан: «Для наставников и учителей существует один общий закон... Все, притязающие называться наставниками, должны обладать безупречной нравственностью и не сообщать взглядов не подобающих и противных народным верованиям...» Начиная с XV века, происходит целый ряд изменений в социально-экономической и духовной жизни Западной Европы, знаменующих начало новой эпохи, которая вошла в историю под именем Возрождения. Социально-экономические изменения сопровождаются существенными переменами в умонастроениях. Эти перемены связаны, прежде всего, с процессом секуляризации (освобождения от религии и церковных институтов), происходившей во всех областях культурной и общественной жизни. Важнейшей отличительной чертой мировоззрения эпохи Возрождения оказывается его ориентация на искусство: если Средневековье можно назвать эпохой религиозной, то Возрождение - эпохой художественно-эстетической по преимуществу. И если в центре внимания античности была природно-космическая жизнь, в средние века - бог и связанная с ним идея спасения, то в эпоху Возрождения в центре внимания оказывается человек. Разносторонность - вот идеал возрожденческого человека. Ренессансный мастер, освобожденный от корпорации и вынужденный сам отстаивать свою честь и свои интересы, видит высшую заслугу именно во всесторонности своих знаний и умений. Стремлению стать выдающимся мастером - художником, поэтом, ученым и т.д. содействует общая атмосфера, окружающая одаренных людей буквально религиозным поклонением: их чтут так, как в античности чтили героев, а в средние века - святых. Человек в Ренессансе - творец своей жизни и судьбы, господин над природой. Человеческая личность приобретает невиданную ранее ценность. И, если в античности созерцание ставилось выше деятельности, а в средневековье труд был своего рода искуплением за грехи, то в Ренессансе с помощью труда человек созидает новый мир, создает красоту, творит самое высокое, что есть в мире - самого себя. Педагоги-гуманисты с уважением относятся к личности ребенка, выступают против схоластического обучения, суровой дисциплины, стремятся развить в ребенке любознательность и интерес к знаниям. Так, Эразм Роттердамский признавал природное равенство всех людей независимо от их происхождения. В некоторых своих произведениях он даже утверждал, что природная одаренность при всей ее важности все же не играет решающей роли в достижении человеческого благополучия и подлинного благородства. Такую роль он приписывал воспитанию и образованию человека.

Один из величайших педагогов, живший в начале семнадцатого века, Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский священник, следуя Платону и Аристотелю, основными добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Поэтому учитель, как считал Коменский, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен любить свое дело и относиться к детям по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. Одно из важнейших качеств учителя - религиозность. Коменский призывал поддерживать дисциплину преимущественно хорошими манерами, ласковыми словами, искренним и откровенным благорасположением.

В XVII веке развивается капиталистическое общество. Это развитие порождает изменения не только в экономике, политике и социальных отношениях, оно меняет и сознание людей. Важнейшим фактором такого изменения становится наука. Задача науки, по мнению Френсиса Бэкона, состоит в изучении природы для увеличения человеческой власти над ней во имя человеческой пользы. Именно Бэкону принадлежит знаменитый афоризм: «Знание - сила». Большинство мыслителей Нового времени полагают, что человек способен познать бытие и, познавая его, он будет становиться могущественным хозяином природы. Человек может и должен постигнуть ход мирового процесса, чтобы сообразовать с ним свою жизнь и свои желания, как полагает Спиноза. В этом сказалась известная близость спинозовского миросозерцания учению стоиков. «Не смеяться, не плакать, не проклинать, а понимать» - вот суть спинозовской этики. Одним из основополагающих положений его этики выступает тезис о рациональной сущности человека. Спиноза говорит о значимости познания как основы свободы и нравственного совершенствования личности. По утверждению Бэкона, вера в авторитеты мешает людям без предубеждения исследовать природу. Антитрадиционализм - одна из основных черт и философии Декарта. Это одна из основных черт философии эпохи Нового времени - критика средневекового, а иногда и возрожденческого мировоззрения.

Английский философ, психолог и педагог Джон Локк, живший в семнадцатом веке в Англии (1688-1704), будучи представителем новой буржуазии, обосновал свои взгляды на задачи и способы нравственного воспитания и роль личности педагога в этом воспитании. Локк определял добро как то, что может причинить или увеличить удовольствие, уменьшить страдание и уберечь от зла. Большое значение Локк уделял воспитанию разума, который оценивает выбор человека, определяет то, что доставляет человеку счастье и пользу. И в тоже время Локк считал, что следует запечатлеть в душе ребенка прочные понятия о божестве и важности религии. Задачей воспитания считал воспитание джентльмена, и мораль выводил из принципа пользы и интересов личности. Джентльмен - тот, кто умеет достичь собственного счастья и не препятствует в этом другим джентльменам. Поведение человека должно быть разумно, он должен руководить своими страстями и быть дисциплинированным, должен подчинять себя велениям рассудка, развивать характер и волю. Нельзя добиться положительных воспитательных результатов грубостью, насилием, необходимый результат дадут ласковые слова, кроткое, как бы случайное внушение, сделанное в форме напоминания. Необходимо изучать индивидуальные особенности ребенка, наблюдать за ним, замечать и учитывать его качества. Локк выступал противником телесных наказаний, считая, что рабская дисциплина создает рабский характер.

Представитель французского Просвещения, Жан-Жак Руссо (1789-1794) призывал воспитывать ребенка вне испорченного общества, на «лоне природы». По мнению Руссо, задача воспитания заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который ни от кого не зависел бы, жил бы плодами своих трудов, ценил свободу и умел бы ее защищать. Руссо выдвигает принцип естественного и свободного воспитания. Воспитание должно следовать природе ребенка, его возрастным особенностям. Для чего необходимо знать и учитывать эти особенности. А исходя из естественного права человека на свободу, необходимо уважать ребенка, считаться с его интересами и запросами. Воспитатель, в таком случае, должен лишь наводить воспитанника на решение вопросов, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал. Педагог организует среду, окружение ребенка, оказывая на него косвенное воздействие. Руссо отвергал принуждение как метод воспитания. Педагог должен быть примером для нравственного воспитания ребенка.

Иоган Генрих Песталоцци (1749-1827) в своей педагогической теории говорит о том, что центром всего воспитания является формирование нравственности человека и в этом направлении его должна вести «деятельностная любовь к людям». Учитель, по мнению Песталоцци, - это, прежде всего, образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания. Он должен искренне любить детей и делать все необходимое для их воспитания. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога дать учащемуся соответственный материал, необходимый для упражнения его сил. Выполнение этой задачи возможно только тогда, когда учитель будет строить все воспитание на основе знания психических и физических особенностей учащихся.

Постепенно формируется буржуазная мораль. Это мораль, в первую очередь, индивидуалистическая, поскольку в новом обществе каждый сам за себя. Это означает и воспевание свободы, ценности отдельной личности, и поощрение работы над собой, самосовершенствования. В конкурентной борьбе приходится пробиваться своими деловыми усилиями. Идеалом становится человек, который «обязан всем самому себе». Впервые трудолюбие становится общей добродетелью. Предприниматель должен вникать в каждую деталь своего дела, все уметь, все делать сам. В этом качестве буржуа противопоставлял себя бездельнику-феодалу, который преступно расходует время и деньги на пустые забавы. Краеугольным нравственным признаком буржуа, окрашивающим весь его образ мыслей, является культ денег и мышление в денежных категориях. Деньги как всеобщий эквивалент становятся и эквивалентом нравственности. Во-первых, от обогащения зависит добродетель, поскольку человеку в нужде труднее поступать честно. Во-вторых, тот, кто порядочен, скорее преуспеет в делах, поскольку он - «человек, достойный кредита». Честность для предпринимателя - залог его морального и экономического благополучия. Принцип «выгодности» переносится на мораль и отражается в необходимости следить, чтобы добро окупалось. Нанесенное зло также следует компенсировать материально, душевные угрызения ни к чему. Добродетель состоит в правильно рассчитанном интересе, заповеди «не убий», «не укради» выгодны для всех. Нравственность держится на рациональном убеждении в ее полезности. Следом за тщательным расчетом идет такая добродетель, как бережливость. Поощряется стремление накапливать, а не потреблять. Желание накопить порождает боязливость, любовь к безопасному и стабильному существованию. Красота, не приносящая прибыли, любовь, вызывающая потрясения в размеренной жизни, приобретение неприкладных знаний - отвергаются как вещи бессмысленные. Наряду с индивидуализацией морали, возможностью исходить в своих моральных поступках из своего понимания долга и по своей совести, есть и ряд недостатков буржуазной морали. Индивидуализм легко вырождается в обычный эгоизм, а богатство в качестве мерила добродетели отодвигает последнюю на второй план. «Расчетливая мораль» означает разрушение установки на бескорыстное добро. Постепенно идеал капиталистической эпохи претерпевает эволюцию от грубого прагматизма к сочетанию с элементами аристократизма. Дворянство сохраняет свое очарование, и самоутвердившаяся буржуазия заимствует у него образцы благородства. Результатом этой «гибридизации» становится джентльмен. Джентльменом можно стать, получив образование и приобретя волю и характер. Джентльмен любит спорт и поглощен общественными делами, работа для него подобна хобби, а не средству к существованию. Широта натуры сочетается в нем с пунктуальностью. Однако с уходом традиционного капитализма и этот образец потерпел изменения.

Всякое сильное социальное движение формирует свое отношение к морали, и пролетариат XIX века также выработал свой взгляд на вещи. Когда счастье можно обрести лишь сообща, нравственность становится объединяющей силой. Пролетариат лишен собственности и равен в нищете со всяким себе подобным и потому солидарен с ним. Он не связан с землей, что делает его интернационалистом, он преодолевает в морали национальный барьер. В противовес буржуазному стремлению к покою пролетариат имеет героическую жизненную ориентацию, аналогичную рыцарской. Отсюда - решимость, твердость характера, преданность делу и товарищам. Достаточно долго в нашей стране держалось мнение, что морально все, что служит делу социализма. В такой ситуации сложилась «двойная мораль». Одна - социальная, включающая в себя Кодекс строителя коммунизма и преданность задачам партии, и другая - опирающаяся на индивидуальную совесть.

Современная нравственная ситуация в России вызывает всеобщие сетования. На наших глазах меняется идеология и система ценностных ориентации, масса людей не в состоянии решить свои нравственные задачи, определить адекватно свое отношение к миру, людям, самим себе. Обстановка социально-экономической нестабильности создает неблагоприятные условия для заботы человека о ближнем своем. В такой ситуации, помимо стабилизации экономики, которая должна привести к исчезновению большинства пороков, связанных с бедностью, предлагается ввести в содержание воспитания общечеловеческие ценности как непреходящую основу всякой нравственности. Признание их приоритета над национальными и групповыми интересами объединяет нравы всего мира. В XXI веке усиливается общечеловеческое начало в нравственности. Экономика столь тесно связана, в политике мы столь прочно зависим друг от друга, средства коммуникации столь прочно связали все части света, что человечество смогло, наконец, осознать себя единой семьей. Гуманизация всего общественного порядка стала тенденцией. Человек и его жизнь объявлены абсолютной ценностью. Сфера применения морали расширяется. Устремления человечества направлены на созидание планетарной, высокогуманной этики. В связи со всем этим особое значение приобретает профессия педагога, одна из профессий, призванных реализовывать гуманистические тенденции современности.

Сделаем выводы из вышесказанного и выявим исторические типы учительства в контексте культуры.

Одной из существенных проблем формирования личности учителя на современном этапе является теоретическое описание идеального образа (или образца), приближение к которому составляет содержание указанного процесса (формирование личности). Психолого-педагогические характеристики личности учителя нуждаются в целостном облике, в некой «живой» типологической фигуре, которая всегда придает известную законченность, завершенность подобным описаниям. Современное педагогическое мышление устремлено к построению типологии целостной личности учителя на путях ретроспективного анализа педагогической практики и теории. Но сущностной стороной таких поисков является обращение педагогики не только к своей истории, но и к материалу истории и теории культуры. Это позволяет создать типологический ряд образов европейского учительства, которые не остались только принадлежностью своей культуры, но через живой процесс классической традиции вошли в современную ситуацию в качестве существенных сторон и черт облика учителя новейшего времени. При этом уникальным явлением предстает целостная личность учителя, которая в собирательном наследовании формируемых культурой свойств и качеств вырастает в универсальную не в идеальном, а в реальном жизненном утверждении.

Тип учителя античной культуры представляет собой личность, способную творчески противостоять одним культурным ценностям и традиционным нормам и развить другие ценности и нормы культуры. Это тип учителя - мудреца, учителя-универсала, личность целостную, хотя еще и слабо дифференцированную, характеризует устойчивое стремление познать Космос, охватить его философско-эстетической мыслью. Он предполагает исследования самого процесса познания: истинное знание, истинно прекрасное и истинно доброе составляет цель учительства этого типа. И рядом учитель - ректор, учитель - софист, стремящийся научить выигрывать спор, выступать на площади, принимая участие в решении вопросов городской жизни и т.п. Здесь же тип учителя - художника, учителя - литератора. Античная культура как культура учительства носила универсальный характер. Все основные типы учителя и учительства представлены в античности.

Иной тип учительства и учителя представлен в Средневековье. Это учитель-аскет и проповедник, сомневающийся в себе и верящий в свое высокое предназначение, поэтому являющийся одновременно учителем и учеником в одном лице. Средневековый учитель признает абсолютную личность высшего Учителя по отношению к которому мыслит себя учеником. По отношению к другим он учитель. Такова новая структурная связь, существовавшая в средневековом типе учительства.

Культура Возрождения возродила универсальный характер античного учительства со стремлением воплотить его в каждом, отдельно взятом типе учителя. Художественно-эстетическое мироотношение человека Ренессанса находит воплощение в «артистическом антропоцентризме» (Н.Ф. Лосев), как типе учителя и одновременно художника и ученого. Универсальность артистически-антропоцентрического типа учителя в эпоху Возрождения носит целостный, но более дифференцированный характер, чем во времена античности.

Новое время порождает тип учительства, связанный с бурным развитием естествознания. Типология учительства связана с увеличением дифференциации учительского корпуса, возникает учитель «предметник», оформляется профессиональное отношение к учительству как специфической деятельности. Воспитание и образование специализируются, но осознаются как единые ветви учительствования. Обостряется проблема значимости личности учителя. Возникает потребность в интегративной целостности культуры, в контексте которой живет человек. Предпосылки этого носят онтологический, бытийный, экзистенциональный характер. Одним из путей осознания теоретического образа учителя современного типа может быть путь построения интегративной модели. Суть такой модели - в соединении типологических черт классических традиций учительства в единое системное целое.

АВТОР: Шарова Л.М.