Современные подходы к определению общей и детской одаренности
Виды одаренности
Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая. При этом не возникает сомнений в том, что понятия «одаренность», «гениальность», «талант» не принадлежат только психологическому категориальному аппарату.
Психология долгое время развивалась в рамках философии, именно поэтому многие категориальные вопросы были сформулированы как философские, и только позже они стали объектом пристального внимания психологов. В связи с этим справедливо проблему одаренности рассмотреть вначале в контексте философских воззрений.
В философии исследование проблемы одаренности охватывает значительный отрезок времени. О.Н.Клименченко считает целесообразным разделение его на два периода: досхоластический и постсхоластический. В качестве критерия такого разделения автор называет появление нового термина - «одаренность», ибо к началу схоластического периода понятия «талант» и «гений» четко не разводились.
Анализируя досхоластический период (взгляды древнегреческих и древнеримских философов - Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Плотин, Посидоний, Сенека, Эпикур), О.Н.Климченко приходит к заключению, что в философии древности не отрицалось наличие некоторых внутренних предпосылок, однако совершенствование человека до уровня мудрости, одаренности считалось продуктом воли и свободы каждого отдельно взятого человека. При этом в философских воззрениях данного периода времени отсутствует четкая дифференцировка понятий гениальности, одаренности, талантливости, мудрости, а качественное своеобразие близких по смыслу понятий определялось индивидуальными взглядами мыслителей.
Ситуация изменилась в схоластический период. Основное отличие этого периода от античности состоит в том, что схоласты стремились постулировать врожденность всех качеств человека. Причем речь шла даже не о врожденности, а о данности человеку этих качеств Богом. Высокий же уровень развития способностей является одаренностью в буквальном смысле этого слова - дар Божий.
В постсхоластический период (Шопенгауэр, Carlyle, Hirschl, Joly, Laffit, Regnard, Seailles и др.) появляется как разграничение понятий одаренность, гениальность, талантливость, так и более или менее четкое их определение.
Таким образом, рассмотрение проблемы проявления высших способностей (одаренности, гениальности, таланта) в философии подготовило почву для более систематического и научного изучения этого феномена в психологии. «Как бы парадоксально это ни звучало,- пишет О.Н.Климченко, -но путаница в философских понятиях «гений», «талант» и «одаренный» позволила психологам критически подойти к наследию философии, преодолеть эту путаницу и развить теорию одаренности».
С момента выхода в свет книги Ф. Гальтона «Гений и наследственность» проблема одаренности не только сохраняет свою актуальность, но и приобретает все большее значение.
Общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, но не всегда этой проблеме уделялось должное внимание. Об этом убедительно сказал еще в 1916 г. В. Штерн. В книге «Рост талантов» он писал: «Мы очень точно знаем месторождение всевозможных полезных ископаемых... Мы знаем их вид, количество и распределение, и на каждом шагу применяем эти знания для упрочения нашего материального существования. Но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов - наших талантах - мы знаем позорно мало, а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов. Всемирно-исторические преобразования в современности заставили нас осознать эту потребность, потому что теперь мы знаем, что должны заняться экономикой человека. Правильное, то есть соответствующее распределение людей по профессиям, помещение каждого таланта в то место национального творческого процесса, где он может полностью раскрыться, а стало быть и прекращение болезненной гибели талантов, устранение неправильного выбора профессии -эти задачи возводят педагогическую задачу воспитания талантов в ранг наиважнейших социально-этических и народнохозяйственных проблем».
Исследования по проблеме талантов и способностей, начавшиеся в ХХ в. способствовали накоплению данных о природе одаренности. Анализ литературы позволяет выделить наиболее значимые идеи прошлого века в изучении проблемы одаренности:
- обучение человека технике поэтапного развития (П.К.Энгельмеер, 1907);
- развитие способностей человека путем освоения культурного наследия человечества (Л.С.Выготский, 1934);
- развитие способностей человека путем включения его в конкретную деятельность (Б.М.Теплов, 1948; А.Н.Леонтьев, 1954);
- дифференцированный подход к развитию индивидуума (М.Старр, 1947);
- предрасположенность субъекта к той или иной деятельности (В.Н.Левитов, 1963);
- проблемное обучение (А.М.Матюшкин, 1972);
- развитие человека через создание условий его творческой деятельности (Н.Ф.Талызина, 1975);
поэтапное умственное развитие ребенка (В.В.Давыдов, 1980) и др. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» на протяжении XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей.
В трудах С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова осуществлена попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию -успешности деятельности:
- способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;
- индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;
- специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;
- общая одаренность - способность к широкому кругу деятельностей. Такой подход позволил В.Д.Шадрикову охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей.
Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении.
С течением времени определение одаренности становилось все более четким. Так, в 1972 г. в официальном докладе государственного отдела образования США Конгрессу было предложено следующее определение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени: одаренными и талантливыми учащимися являются те, кто выявлен профессионально подготовленными людьми как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей.
И все же, как показывает анализ современных научных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:
- «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии»;
- «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях...»;
- «понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития»;
- это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
По мнению К. К. Платонова, «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному... нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные специальные предрасположения к той или иной деятельности». В приведенном высказывании, как и во всех предыдущих, одаренность ассоциируется с индивидуальными особенностями психики человека, которые принято называть способностями.
Слово способность в русском языке имеет, по меньшей мере, два значения: 1) природное дарование; 2) возможность, умение что-нибудь делать. Прилагательное «способный» обычно понимается в первом словарном значении (например, «способная ученица», «способный молодой ученый»). В таком случае этот термин и термин «одаренность» так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое значение слова «способность», когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.
Развернутое определение способностей приводит в своих работах С.Л. Рубинштейн: «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».
Ученый подчеркивал, что «способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство».
Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей.
Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел Б.М.Теплов. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что «можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей». При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности -это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) важны только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
В целом такая концепция до сих пор разделяется практически всеми отечественными учеными, что подтверждается и определением способностей, приводимом в различных словарных источниках.
Вопрос способностей и одаренности детально представлен в работах В. Д. Шадрикова. Ученый считает, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Причем, по В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психо-функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата. Поскольку психический процесс (в том числе познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д.Шадриков дифференцирует способности на мыслительные, восприятия, памяти и т. д. В его трудах рассмотрено и понятие «общая одаренность», определяемое как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей.
В современной науке представлено несколько концепций способностей:
- концепция наследственной предопределенности способностей;
- концепция средовой предопределенности способностей;
- концепция деятельностной и социальной предопределенности способностей.
Согласно первой из них, способности - это биологически детерминированные свойства личности, проявление и развитие которых всецело зависит от наследственных факторов. Теория наследственной предопределенности имеет как своих сторонников, так и ярых противников.
Вторая концепция исходит из того, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Еще в ХVIII в. К. Гельвеций провозгласил идею о том, что посредством воспитания можно сформировать гениальность Его последователи, в частности У. Эшби, уже в новейшее время признают, что способности и даже гениальность предопределяются приобретенными свойствами.
Наконец, согласно третьей концепции, способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. При этом наличие индивидуальных природных задатков может способствовать становлению и развитию тех или иных способностей.
Не вдаваясь в детальный анализ названных концепций, отметим лишь, что однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия «способности», как и понятия «одаренность», до сих пор в отечественной и зарубежной литературе не существует. В то же время необходимость более точного определения понятия «способности» позволяет выявить сущность одаренности.
В контексте исследуемой нами проблемы существенным представляется выяснение соотношения способностей и задатков.
В.С. Юркевич, выявляя связь «задатки - способности», пишет, что это - суть разные категории. Задатки даны человеку от природы, они могут превратиться в способности, а могут и не превратиться.
Аналогичную точку зрению высказывают и другие исследователи (Г.С. Костюк, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), которые считают, что под задатками следует понимать первичную природную основу способности, еще не развитую, но дающую себя знать при первых пробах деятельности.
Обратимся к еще одному понятию - «склонности».
По словам М.Н. Поволяевой, склонность характеризуется устойчивым стремлением к каким-либо видам деятельности, расположенностью к личной деятельности в данной области. Склонности - это стремления, а способности - это возможности. Можно сказать, что склонности и способности как бы поддерживают (или усиливают) друг друга.
В контексте сказанного интересно замечание А.Г. Ковалева: «Склонности - это первый и наиболее ранний признак, или симптом зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность сигнализирует о наличии определенных природных предпосылок к развитию способностей...». Из сказанного следует, что склонность идет как бы впереди способности и является одним из серьезных факторов развития последней. В свою очередь, способности могут направлять или ограничивать склонности, но в любом случае способности представляют собой сплав врожденного и приобретенного.
Рассмотрим соотношение понятий «способности» и «одаренность», «способные дети» и «одаренные дети»?
«Под одаренностью ребенка, - пишет Н. С. Лейтес, - понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления».
Т. Хромова и В. Юркевич так определяют одаренных детей: «Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений».
А.Савенков, высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой работе этот же автор предлагает различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание «детская одаренность» необходимо, по мнению автора, наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала».
В. Панов считает, что с педагогической точки зрения одаренные дети - это «дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной группы».
В рабочей концепции одаренности дается следующее определение: одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Подытоживая разные высказывания, отметим, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы.
В нашем понимании «одаренность» - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с достаточно высоко развитыми способностями.
Совершенно очевидно, что темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде имеются свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует возрастная одаренность. Яркие проявления возрастной одаренности - это тот фундамент, на котором могут вырасти выдающиеся способности.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «процесс развития способностей человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития - развития умственных способностей».
Развитие умственных способностей, прежде всего, связано с развитием познавательных процессов - памяти, восприятия, мышления, воображения Проблеме развития мыслительных процессов от детства до зрелого возраста посвящено немало работ. Особое место в их ряду занимает изучение общих интеллектуальных способностей, их измерение и развитие (Г.Айзенк, С. Барт, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Д. Векслер, Ф. Вернон, Д. Гилфорд, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Р. Кэттел, Ж. Пиаже, Л. Полани, Я.А. Пономарев, В. Н. Пушкин, Д. Равен, К. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, У. Томпсон, Е. Торндайк, П. Хамфрейс, В. Штерн, Ф.М. Юсупов, Л.Т.Ямпольский и др.).
Не ставя перед собой задачи подробного анализа взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого вопроса, остановимся на краткой и наиболее приемлемой трактовке понятия «интеллект», а в качестве критерия используем поведенческий параметр.
В широком значении интеллект - это вся познавательная деятельность, в более узком - наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека.
Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет общепринятой его формулировки. Два определения, с теми или иными вариациями, встречаются в литературе наиболее часто. Согласно одному из них, интеллект проявляется в оперировании абстрактными символами и отношениями. Согласно другому, - он выступает фактором приспособляемости к новым ситуациям, использования приобретенного опыта (отождествляется со способностями к обучению).
Именно так определял интеллект В. Штерн: «Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям».
Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Однако большинство исследователей все же считает, что приобретение знаний выступает лишь «служебным моментом» по отношению к применению их в процессе решения жизненной задачи. Важно, чтобы задача была новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.
Слово «интеллект» нередко используется как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». В этой связи и тесты на интеллект называют «тестами одаренности», а интеллектуальный коэффициент IQ - показателем умственной одаренности. По словам Н.С. Лейтеса, «это естественно: ведь интеллект - характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека».
По мнению других исследователей, умственные способности являются общими, в отличие от специальных. Они лежат в основе ускоренного развития детей, которых чаще всего и называют одаренными. Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут, а иногда и требуют умственную нагрузку. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, увлекаются умственными занятиями. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами довольно длинные фразы, умеют анализировать, делать выводы. Необычность умственных успехов таких детей становится очевидной с поступлением в школу. Возможность сравнения их с другими детьми обнаруживает отрыв таких школьников в умственном отношении от сверстников.
Как отмечает Н.С.Лейтес, для детей этой категории нравится напрягать ум, а тяга к умственным впечатлениям побуждает к инициативе, новым ходам мысли, творческим попыткам. Именно таких детей с ускоренным умственным развитием и следует считать умственно одаренными.
Используя критерий общности. В. Штерн дает следующее определение умственной одаренности: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования». На наш взгляд, такое определение четко отделяет умственную одаренность от других умственных способностей.
Для педагогов-практиков интерес представляют три категории одаренных в умственном отношении детей: дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте); дети с признаками специальной умственной одаренности (например, к математике или другой научной области знаний); дети, не достигающие особых успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это те случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой» одаренности.
Психологи отмечают, что любой интеллектуальный акт предполагает активность личности. Умственная активность резко отличает одаренных детей от обыкновенных. Стремление к познанию - самая яркая характеристика любого одаренного ребенка.
В педагогическом плане это чрезвычайно важно. Именно на это обращает внимание педагогов и родителей В.С. Юркевич: «От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно - пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного - способностей».
В представлениях об одаренности против «узкого интеллектуализма» предупреждал в своих работах еще Б. М. Теплов.
В литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой - к поискам общей ее структуры. Сторонники дифференциации видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать:
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
Степень сформированности одаренности.
Форму проявления.
Широту проявлений в различных видах деятельности.
Особенности возрастного периода.
Дж. Рензулли подчеркивает, что одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «креативность». Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.
Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.
В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве.
Чтобы глубже знать умственной одаренности, следует обратиться к понятию потребности. В общепринятом смысле слова потребность - это испытываемая человеком необходимость в определенных условиях жизни и развития. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Потребности побуждают человека к активности, они являются и основной побудительной силой мыслительной деятельности человека.
В научной литературе потребность в умственной деятельности обозначается разными терминами - умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность. Они близки по смыслу, но недалеко не тождественны. Мы предпочитаем в своих рассуждениях пользоваться словосочетанием «познавательная потребность» и будем понимать под нею повышенную склонность к умственному труду, выраженную потребность в умственных усилиях.
Познавательная потребность характеризуется, прежде всего, активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. Эту потребность отличает и то, что получение нового знания не насыщает ее, а, наоборот, усиливает. По словам Н.С. Лейтеса, познавательная потребность в развитой форме становится «ненасыщаемой». В этом смысле она и отличается от любых других потребностей.
Активность, стремление к процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций. Иначе говоря, без эмоций нет потребности, в том числе познавательной.
Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании, обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. Кроме того, сильно выраженное стремление к познанию - первый признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над всеми другими.
Познавательные потребности могут различаться интенсивностью проявления и уровнем развития. Так, первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Второй уровень развития познавательной потребности связан с любознательностью. И, наконец, третий уровень познавательной потребности - это уровень целенаправленной познавательной деятельности. На основе потребностей у личности возникают интересы - избирательное отношение к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.
Завершая краткий обзор проблемы умственной одаренности, отметим, что исследователи различают целый ряд признаков одаренных детей. На основе принципа систематизации их можно объединить в три группы: 1) опережающее познавательное развитие; 2) психосоциальная чувствительность; 3) физические особенности.
Исходя из сказанного, для педагогической работы вырисовываются три основные задачи: способствовать развитию личности; довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Все задачи тесно взаимосвязаны, но, на наш взгляд, доминирующей все же является первая, поскольку она основывается на фундаментальном этическом правиле для любого профессионала, которому по роду занятий доверена забота о человеке.
В современной педагогике с понятием «одаренность», по меньшей мере, связываются две практические проблемы:
- специальное обучение и воспитание одаренных детей;
- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Поэтому разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции: «возрастной одаренности» (Н.С.Лейтес); динамической концепции одаренности (Ю.Д.Бабаева); творческого потенциала личности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин); развития одаренных детей (В.П.Лебедев, С.Д.Дерябо, А.А.Орлов, В.И.Панов, В.П.Ясвин); экопсихологической концепции развития одаренности (В.И.Панов) и др.
АВТОР: Толстопятова О.А.