21.02.2012 2984

Становление и развитие института воспитания в учреждениях для соматически ослабленных детей

 

Историко-педагогический анализ научных публикаций, посвященных вопросам оказания помощи детям, имеющим разного рода отклонения и ограничения в физическом, психическом и социальном развитии позволяет нам сделать, во-первых, вывод о том, что такого рода деятельность в России имеет давнюю историю, во-вторых, становление системы оздоровительно-образовательных учреждений проходит в несколько этапов, в-третьих, связано с уточнением самого понятия «здоровье», «болезнь», в-четвертых, с разными подходами к выделению групп здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья. Вполне естественно, что в этой связи менялся взгляд на те задачи, которые призваны решать аналогичные лечебно-профилактические и образовательные заведения для детей и подростков, содержание реализуемых ими воспитательных и социализирующих функций.

Отметим, что уже в исторически отдаленные времена понятие «здоровье» связывалось с отсутствием болезни и с заключением о том, что если человек не болен, значит, он здоров.

Многочисленные попытки найти точное и единственное определение самому понятию здоровье не привели к удовлетворительному результату по многим причинам: отсутствие методологического базиса, общепризнанных критериев, методов исследования, многозначность характеристик здоровья как в науке, так и в различных сферах жизнедеятельности человека.

Ретроспективный взгляд на проблему, осуществленный в диссертационной работе И.В. Чупаха, свидетельствует о том, что в разные времена данный термин толковался по-разному. Так, в период античности отношение к здоровью определялось как к явлению общественно значимому. Здоровье в восприятии античного человека обретает реальные черты особой всеобщности. Именно в этот период создаются не только рецепты, но научные по своему характеру исследования. Например, в сочинении Аристотеля «О животных» содержится достаточно много ценных медицинских сведений, раскрывается индивидуальное видение здоровья человека в целом, тема здоровья определяется как общественно ценная. В трудах Гиппократа закладывается идея индивидуального подхода к больному, формируется представление об организме как особой целостности.

Отношение к здоровью со временем изменяется. В средневековье, где устанавливаются принципиально новые системы отношений человека со средой обитания, организации его жизнедеятельности, где абсолютный дух и абсолютная личность определяют формирование мировоззренческих позиций, в том числе и взгляды на человека, его здоровье оттеняется нездоровьем.

В новое и новейшее время происходит сложный процесс утверждения проблемы здоровья в сфере медицины, как особой специальной деятельности по оценке потенциальных качеств, влияющих на благополучие личности.

В XX веке здоровье приобретает ценность для индивида не только в плане здоровье - болезнь и не только в аспекте сохранения возможности своей действенности, когда ценность здоровья имеет рыночный характер, но и как личностно необходимый компонент, обеспечивающий соответствующую личную представленность человека в обществе.

Новое понимание «здоровья» предложено Всемирной организацией здравоохранения в 1940 году. Здоровье, по определению экспертов ВОЗ, -это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не простое отсутствие болезней или физических дефектов.

По мнению многих исследователей (Н.М. Амосов, P.M. Баевский, В.М. Димов) это верное по смыслу определение, все-таки не отражает всех возможных состояний человека. В нем также отсутствует упоминание о мировоззрении человека, его отношении к самому себе, к окружающей действительности и своем месте в ней.

По нашему мнению, наиболее полное определение этому термину, с педагогических позиций, дается Г.Н. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым, где оно понимается как «состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; как состояние полного телесного, душевного и социального благополучия».

В научной литературе «здоровье» рассматривается на нескольких уровнях: биологическом, психическом и социальном.

Здоровье на биологическом уровне связано с организмом и зависит от динамического равновесия функций всех внутренних органов, их адекватного реагирования на влияние окружающей среды.

Здоровье на психическом уровне связано с организмом и зависит от динамического равновесия психических функций, их адекватного реагирования на влияние окружающей среды.

Здоровье на социальном уровне связано с влиянием на личность других людей, общества в целом и зависит от места и роли человека в межличностных отношениях, от ценностей, на которые он ориентируется во взаимоотношениях с социальной действительностью. Социальное здоровье складывается под влиянием родителей, друзей, одноклассников в школе, сокурсников в вузе, коллег по работе, соседей по дому и т. п.

Рассматривая данную категорию применительно к детскому возрасту, исследователи (В.Н. Куликов, И.П. Невраева, А.Н. Смолонская) дают следующее определение здоровью: «Здоровье - многофакторное понятие, отражающее онтогенетическую природу и рассматриваемое как динамическое состояние сохранения и развития биологического, физиологического, психического состояния и социальной активности ребенка».

Его антиподом является болезнь как жизнь, нарушенная в своем течении повреждением структуры и функций организма под влиянием внешних и внутренних факторов при реактивной мобилизации в качественно-своеобразных формах его компенсаторно-приспособительных механизмов; характеризуемая общим или частичным снижением приспособляемости к среде и ограничением свободы жизнедеятельности человека.

Болезнь - это процесс, возникающий в результате воздействия на организм вредоносного (чрезвычайного) раздражителя внешней или внутренней среды, ведущий к понижению приспособляемости живого организма к внешней среде при одновременной мобилизации его защитных сил. Болезнь проявляется в нарушении равновесия взаимодействия организма с окружающей средой, выражающемся в возникновении побочных (неадекватных) реакций, снижении на время трудоспособности.

Само понятие болезнь не столь просто и однозначно, как кажется на первый взгляд. Известно, что многое из того, что мы сейчас считаем болезнью, раньше могло рассматриваться как плохое настроение, как проявление дурного характера или как вариант нормы.

Для детей, особенно дошкольного, а зачастую и школьного возраста, понятия физической боли и тоскливого настроения часто сливаются воедино. Поэтому в научной литературе признано, что эффективность лечения больных детей определяется не только точной диагностикой заболевания, но и пониманием личности больного ребенка, знанием всех факторов, которые принимают участие в формировании личности больного. К ним принято относить генетические, экзогенно-органические и внешнесредовые факторы. Первые из них включают наследственно обусловленные характерологические и физиологические особенности ребенка - наличие врожденных патологий, предрасположенности к каким-либо заболеваниям, тип темперамента; вторые - формирование внутренних (органических) признаков под влиянием внешних воздействий: физических и психических травм, вредных привычек родителей и т.д.; третьи - преимущественно семейное окружение ребенка, отношение к нему со стороны родителей, типы семейного воспитания.

В настоящее время в медицинской, педагогической, психологической литературе (М.М. Безруких, Л.Г. Васина, А.В. Гущина, СП. Ефимова, Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким) все чаще встречаются попытки классифицировать различные ограничения человеческих возможностей, связанных с состоянием здоровья. Благодаря этому вводятся и характеризуются такие категории детей, как имеющие нарушения развития, имеющие особые образовательные потребности, аномальные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, соматически ослабленные дети.

К первой категории принято относить тех детей, у которых имеются отклонения в психическом развитии - это умственно отсталые дети, дети с задержкой психического развития. Ко второй категории относят детей с нарушением восприятия, с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, к третьей - детей со сложными комбинированными недостатками в развитии, к четвертой - детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, речи, слуха, зрения. Категория соматически ослабленных детей представляет собой некий континиум между абсолютным благополучием и выраженной патологией, характеризующийся быстрой утомляемостью, тревожностью, неуверенностью, нарушением биоритмов, вегетативными пароксизмами, снижением работоспособности, периодическими патоорганическими синдромами. В силу этого им присущи особые образовательные потребности и они нуждаются в создании особых условий для обучения и воспитания.

Как правило, соматически больной ребенок может быть отнесен к числу детей со здоровой психикой. Однако, состояние психического и соматического здоровья представляется неким промежуточным положением между абсолютным благополучием и выраженными отклонениями. При этом, всех таких детей можно условно разделить на несколько групп. К 1-й из них относят совершенно здоровых детей с оптимальной адаптированностью, однако быстро утомляющихся, с нестабильным самочувствием. Ко 2-й группе - детей с легкими функциональными нарушениями (нарушениями сна, снижением работоспособности). К 3-й группе - детей с доклиническими состояниями или астеноневротическим синдромом (тревожностью, мнительностью, неуверенностью, нарушением биоритмов, вегетативными пароксизмами: головными болями, головокружениями, тошнотой, периодическими аллергическими проявлениями, низкой работоспособностью). К 4-й группе детей с клиническими формами (патохарактерологическими, психоорганическими синдромами) в стадии субкомпенсации.

Умение правильно отнести курируемого ребенка к той или иной группе здоровья позволяет учитывать его ресурсы в организации лечебнопрофилактической, образовательной, социально-реабилитационной деятельности.

В последние десятилетия в связи с ухудшением показателей физического и психического здоровья большинства детей и подростков, из всех соматически ослабленных детей стали выделять особую группу часто болеющих. Согласно общепринятому в России определению, часто болеющие дети (ЧБД) - не нозологическая форма, не диагноз, а группа диспансерного наблюдения, включающая детей с частыми респираторными инфекциями, возникающими из-за транзиторных, корригируемых отклонений в защитных системах организма и не имеющих стойких органических нарушений в работе последних. К группе ЧБД могут быть отнесены 30 - 40% детей дошкольного и младшего школьного возраста, но на их долю приходится 60 - 70% всех случаев детских заболеваний.

У этой группы детей преобладают отрицательные эмоции (65%), у 80% больных присутствуют элементы острого переживания своей болезни, 33% приписывают наличие собственных переживаний другим людям, что наблюдалось лишь у 13% здоровых сверстников. Особенности общения таких детей в группе детского сада характеризуются достоверным преобладанием одиночной игры в группе, 20%) из них были исключены сверстниками из детских коллективных игр, и у 14% уровень развития игровых навыков диагностируется ниже возрастных норм. В семьях, имеющих ЧБД, наиболее часто отмечался один из дисгармоничных профилей родительской позиции - привязывающе-подавляющий, а стиль воспитания - с преобладанием потворствующей гиперпротекции, недостаточностью требований, запретов, являющийся фоном, формирующим и поддерживающим у детей так называемый синдром «вторичной выгоды». У детей дошкольного и младшего школьного возраста, физически ослабленных, перенесших тяжелые соматические заболевания, в два раза чаще встречается «уход в болезнь».

Ребенок находится в постоянном развитии, поэтому на разных возрастных этапах наиболее существенными в формировании его личности оказываются различные события. Одни из них наполнены приятными, положительно окрашенными эмоциями, другие - вызывают тяжелые переживания. К последним относят чувства, которые связаны с болезнью, помещением ребенка в больницу, продолжительным лечением. Кроме того, как показывают результаты исследования, дети и подростки страдают из-за отрыва от семьи, дома, из-за неспособности управлять своими телесными функциями, полноценно участвовать в играх со сверстниками, в выполнении социальных ролей. Школьники еще более зависимы от учебных и межличностных взаимоотношений с одноклассниками. Все это ставило родителей, медиков, педагогов перед необходимостью искать формы воспитания таких детей в период их восстановительного лечения.

Работа с соматически ослабленными детьми в России имеет давнюю историю. Становление и развитие системы оздоровительно-образовательных учреждений для них проходило в несколько этапов.

I этап - зарождение государственной системы призрения таких детей, относится ко времени правления Петра I. Разрозненные начинания по борьбе с подкидыванием, по призрению сирот и незаконнорожденных, проводившиеся до того преимущественно монастырями, при нем получили государственную поддержку. Некоторые из монастырей были специально выделены для приема «всех сирот и подкидышей», были превращены по существу в воспитательные дома для «зазорных» детей, куда их переводили с 7 лет. По инициативе видного государственного деятеля, писателя-просветителя второй половины XVIII века, И.И. Бецкого в 1764 году был открыт Московский воспитательный дом, а в 1771 году -Петербургский. Организованы эти учреждения были по типу западноевропейских воспитательных домов. В России они принимали незаконнорожденных младенцев и содержались на средства благотворителей, были ориентированы на формирование среднего сословия свободных людей в России.

В таких воспитательных учреждениях предусматривалось, что их развитие будет проводиться применительно возрастным группам и в идеале дети до 6 лет получат первоначальное воспитание у кормилиц и воспитательниц; с 7 до 11 лет начнут обучаться чтению и письму на русском и немецком языках, основам религии, рукоделию, садовым работам; в 11-14 лет все дети продолжат расширение своих знаний по элементарным основам наук, и, кроме того, в меру своих сил девочки будут заниматься рукоделием, а мальчики - огородными и дворовыми работами. В последующем подростки станут осваивать ремесла.

В первое десятилетие XIX века таких домов в России насчитывалось 23.

Несмотря на то огромное внимание, которое в действительности уделялось в таких учреждениях вопросам воспитания, достичь идеала системы не удалось, так как дети сюда попадали с ослабленным здоровьем и отсутствие адекватной медицинской помощи, сочетания воспитания, лечения, профилактического ухода приводили к высокой детской смертности.

II этап - связан с созданием специальных образовательных учреждений в России. Он приходится на начало XIX века - время правления Александра I. Либерально настроенный государь проводил различные преобразования в общественной, политической жизни страны, а также в деле просвещения. При нем учреждается в Санкт-Петербурге учебное заведение, аналогичное Парижскому институту слепых, призвав в помощь одного из основателей тифлопедагогики, создателя первого в мире учебного заведения для слепых - Валентина Гаюи (1745 - 1822). Ему удается способствовать открытию в 1806 году императорской общедоступной благотворительной школы для глухонемых детей, а в 1807 году - школы для слепых детей. В этих учебных заведениях с самого начала их существования активно сочетались элементы обучения, воспитания, подготовки таких детей к жизни, их социальной и трудовой адаптации.

III этап - окрашен развитием отечественной педиатрии. В XIX веке активно развивается отечественная медицинская наука, в частности, выделяется в отдельную дисциплину педиатрия. На смену воспитательным домам приходит более совершенный тип учреждения, в котором оказывается больным детям квалифицированная помощь и ведется лечебно-профилактическая работа, - детский стационар. Первая в России специальная Николаевская детская больница на 60 коек была основана в 1834 году в Санкт-Петербурге. В 1842 году открылась первая Московская детская больница на 100 коек. Это была первая в мире больница для детей раннего возраста. Обе они содержались на благотворительные средства.

В 1872 году по инициативе известного педиатра К.А. Раухфуса в Ораниенбауме (ныне г. Ломоносов под Санкт-Петербургом) был открыт первый в России детский санаторий для больных туберкулезом. По его же инициативе в 1883 году стал функционировать детский туберкулезный санаторий в Гатчине. Перед первой мировой войной в России насчитывалось уже 14 детских санаториев на 300 мест.

В этих лечебных учреждениях помимо чисто медицинских мероприятий дети обеспечиваются педагогическим обслуживанием, которое включало чтение книг, воспитание гигиенических навыков, беседы, обучение рукоделию, музыке, пению, восстановление двигательных функций.

Кроме того, в этот период происходит массовое создание всевозможных «воспитательно-исправительных» учреждений как ветви специальной педагогики, зарождается реабилитационная педагогика, призванная оказывать помощь детям с девиантным поведением. В.П. Кащенко и С.Н. Крюков открывают в Москве специальное учебно-воспитательное учреждение (интернат), куда помещаются «трудные» дети. Оно получает название «санатории-школы». Здесь находилось 22 воспитанника. Это были дети, исключенные из гимназий, кадетских корпусов, реальных училищ за лень, неспособность, отсутствие интереса к учебе и желания заниматься школьной наукой.

Таким образом, на этом этапе в содержании работы с детьми больными, ослабленными достойное место занимает организация их свободного времени, начинается поиск форм индивидуальной педагогической помощи им.

IV этап - зарождение системы образования больных детей. Первая половина XX века в России связана с появлением лесных школ - детского учреждения учебного и оздоровительного характера, состоящего в системе Министерства просвещения.

Первая такая школа была открыта в 1904 году в Шарлоттенбурге, вблизи Берлина. В дальнейшем они получили широкое распространение во всех странах в виде школ на открытом воздухе, школ в лесу, «школ на солнце» (Швейцария). В 1922 году на конгрессе в Париже были рекомендованы разные типы школ на открытом воздухе: 1) классы на воздухе с постоянно открытыми окнами; 2) школы на открытом воздухе для приходящих детей, нуждающихся по состоянию здоровья в особом гигиеническом режиме; 3) школы на открытом воздухе для длительно в них живущих; 4) превентории для детей с начальными и скрытыми формами туберкулеза.

Первая лесная школа в России была организована в Москве попечительством о бедных. Она просуществовала недолго и была закрыта из-за отсутствия средств, но оказала серьезное влияние на организаторов будущих оздоровительно-образовательных учреждений для детей с ограничениями в здоровье, подсказав дальнейшие пути совершенствования содержания их деятельности.

Активное функционирование лесных школ в России начинается с советского периода. По инициативе В.М. Бонч-Бруевич в 1918 году в Москве (Сокольники) была основана опытно-показательная лесная школа для детей с закрытыми формами туберкулеза. Опыт этой школы дал возможность организовать и другие лесные школы в СССР для детей, нуждающихся в систематической противотуберкулезной терапии.

Кроме лесных школ в 1917 году были открыты первые специализированные школы-санатории для голодных и истощенных детей, для детей с дефектами умственного и физического развития. Были созданы школы-лечебницы, школы-санатории и другие учреждения для детей с отклонениями здоровья, которые находились в ведении школьно-санаторного отдела Наркомпросса.

К 1920 году в РСФСР насчитывались 31 лесная школа, 59 школ-санаториев, 60 колоний санаторного типа, 13 школ-санаториев для нервных больных.

В 1948 году лесные школы были переименованы в санаторно-лесные. Санаторно-лесная школа - общеобразовательное учебное заведение интернатного типа, предназначенное для обучения детей школьного возраста, нуждающихся в длительном лечении. С 1953 года в СССР организуются санаторно-лесные школы для детей, больных ревматизмом в межприступном периоде. В 60-х гг. было принято решение об увеличении сети санаторно-лесных школ и расширении показаний для помещения в них детей. Они стали обслуживать детей с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с хроническими неспецифическими заболеваниями органов дыхания, с психоневрологическими заболеваниями, а также детей, больных сколиозом. Кроме того, были созданы оздоровительные школы для детей с малыми и затихающими формами туберкулеза. Эти лечебно-образовательные учреждения сохранились до наших дней. Численность учащихся в них не снижается из-за ухудшения качественных показателей детского здоровья и увеличения числа детей из неблагополучных семей.

Историко-педагогический анализ показывает, что в опытно-показательных учреждениях Наркомздрава педагогическая работа, как самостоятельное направление, была включена в планы уже в 1919 году. Одним из главных инициаторов этой деятельности был профессор В.Д. Маркузон, который в то время писал, что педагог в больнице также необходим, как и врач.

В 1927 году специальная комиссия Института методов внешкольной работы начала изучение форм и методов воспитания больных детей. В качестве базы для проведения опытной работы была избрана 1-я Детская туберкулезная больница в Москве. Именно в этой больнице еще в 1919 году начинали свою деятельность известные педиатры - профессор А.А. Кисель и профессор Т.П. Краснобаев, которые настаивали на решительном изменении условий жизни ребенка в больнице, исходя из того, что к нему в больнице нельзя подходить только как к больному. Они предлагали организовать педагогически целесообразную деятельность детей с учетом их возрастных особенностей. Медико-педагогический коллектив 1-й Детской туберкулезной больницы можно считать пионером организации правильного режима больного ребенка. Вскоре стали появляться педагоги и в других больницах: в 1-й Клинической, Русаковской, Филатовской, в детской клинике 1-го Медицинского института и других. На базе 1-й Детской туберкулезной больницы было положено начало проведения медико-педагогических совещаний, которые выполняли функцию методических объединений, обобщая опыт, разрабатывая допустимые формы организации деятельности. Цель педагогов и медицинских работников была признана единой, и она заключалась в том, чтобы создать детям наиболее благоприятные условия, способствующие их скорейшему выздоровлению, восстановлению нарушенных отношений с окружающими, выбору будущей профессии, нахождению адекватной ресурсам арены для самовыражения.

Работая в больнице, педагог имеет дело с ослабленным болезнью ребенком, который нуждается в особо вдумчивом, индивидуальном подходе. Его задача состоит в организации жизни ребенка в стационаре, учебных занятий, внеучебной деятельности (чтения, рукоделия, рисования, другой доступной работы). Формы педагогической деятельности зависят от типа лечебного учреждения, тяжести заболевания ребенка, длительности пребывания его в больнице.

Таким образом, к середине XX века сложилась четкая установка в теории, которая реализовывалась и на практике, что в отношении соматически ослабленных и больных детей не следует ограничиваться только лечебно-профилактическими мероприятиями. Их нормальное (психическое и социальное) развитие должно быть в центре внимания не только родителей, школьных педагогов, но и медицинских работников. Добиться неухудшения здоровья можно лишь в случае их взаимных непрерывных целенаправленных действий.

В советский период обучение больных детей было организовано и в специализированных санаториях. Первоначально общеобразовательные школы возникли в санаториях для детей и подростков, больных туберкулезом. Необходимость их школьного обучения обусловливалась тем, что срок лечения данного контингента больных составлял до 1 года и более. Министерством здравоохранения СССР 21 сентября 1961 г.

утверждено «Положение о школах в санаториях для детей и подростков, больных туберкулезом».

В санаториях нетуберкулезного профиля школы были организованы несколько позже. С 1967 г. общеобразовательные школы организованы в санаториях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. С 1975 г. такие школы организовываются уже во всех санаториях нетуберкулезного профиля при наличии в них 100 и более учащихся со сроком лечения 2 месяца и более (приказ Министерства здравоохранения СССР № 1110 от 11 декабря 1975 г.).

Судя по нормативным документам этого периода, санаторно-лесная школа - это лечебно-воспитательное учреждение для школьников 7-14 лет с ослабленным здоровьем. В ней осуществляется комплекс лечебных и оздоровительных мероприятий, обучение по общеобразовательным программам и организация свободного времени. Однако в деятельности этого учреждения уже прослеживается ряд особенностей:

- принципы построения распорядка дня для воспитанников те же, что и для здоровых детей, что по мнению организаторов, должно было способствовать их лучшей адаптации при переходе от домашнего, школьного к лечебно-оздоровительному режиму. В то же время предусматривалось длительное пребывание детей на свежем воздухе (5-6 часов в день), обязательный дневной сон, небольшая общая продолжительность учебных занятий (3-4 урока в день длительностью 30 минут с перерывами между ними в 15-20 минут);

- питание предполагается дробное, частое, более калорийное;

- система физического воспитания выстраивается под контролем медицинских работников и включает: все формы закаливания, физические упражнения и лечебную физкультуру, подвижные игры;

- свободное время заполняется воспитательными мероприятиями, которые по названию соответствуют используемым в школьной практике для того, чтобы школьники не испытывали дискомфорта при поступлении в такую школу и после возвращения в массовую. Ведь комплектование таких школ проводилось (в зависимости от характера заболевания) в августе, январе, мае или в течение календарного года через 24-36 дней.

Таким образом, лечение больных и ослабленных детей в санаторных школах проводилось в тесной взаимосвязи с систематическим воспитательно-образовательным процессом. Поэтому не случайно именно в детском санатории появился термин «лечебная педагогика», под которым стали понимать такие особые методы и систему в целом, которые благоприятно воздействуя на психику ребенка, всегда и во всем способствовали бы его лечению, оздоровлению, закаливанию, дальнейшей реабилитации.

V этап - развитие системы обучения и воспитания детей с ослабленным здоровьем. Накопленный опыт воспитательной работы в детских отделениях и больницах различных профилей обобщила в 1956 году Е.В. Шлегер. Она издала первую в отечественной литературе книгу, посвященную воспитанию ребенка в детской больнице. По мнению автора, основная цель деятельности лечебных учреждений состоит в оказании квалифицированной медицинской помощи больным детям и создании условий, обеспечивающих ему нормальное развитие. Главной задачей детских больниц Е.В. Шлегер предлагает рассматривать единый целостный процесс-лечение, воспитание и обучение ребенка.

В соответствии с поставленными задачами автор определяет функции для каждого работника детского лечебного учреждения, непосредственно участвующего в реализации обозначенного целостного процесса. Так, врач, помимо проведения курса лечения, дает твердую установку персоналу, старшей сестре, которая объединяет сестер, нянь, руководит ими и включает организацию условий детской жизни в план работы. Заведующий отделением составляет и утверждает режим, участвует в составлении плана педагогической деятельности.

Медицинская сестра выполняет врачебные назначения и гигиенические процедуры, следит за проведением режимных моментов, осуществляет уход за тяжелобольными детьми, а также проводит воспитательную работу по формированию у больных гигиенических навыков.

Работа педагога в больнице - это особая форма деятельности, требующая от специалиста дополнительных знаний, умений адаптироваться к условиям стационарного режима, развития эмпатии и коммуникативных навыков.

Прежде всего, педагог должен знать характер патологического процесса и меру его влияния на психику ребенка. Для составления плана работы необходимо было не просто формально учитывать состояние здоровья больного каждый день, знать, какие медицинские процедуры ему назначены, и понимать, что не ко всем детям, даже с одинаковым клиническим диагнозом, можно подойти с одинаковым планом. В стационаре дети находятся в острый период течения своего заболевания, когда психические и патоморфологические изменения наиболее выражены. В этом периоде они особенно нуждаются в помощи разных специалистов, а не только медицинских работников. Если день ребенка наполнен интересными, неутомительными занятиями, он будет меньше обращать внимания на свои болезненные ощущения и лечебные процедуры. Следовательно, грамотно организованная воспитательная работа будет способствовать его скорейшему выздоровлению.

Формы воспитательной работы зависят от характера заболевания, возраста детей, длительности пребывания в больнице, состояния здоровья, что и учитывали педагоги, работавшие в московских детских больницах при организации своей деятельности.

Занятия с детьми проводились воспитателем, как правило, в вечернее время после посещения детьми лечебных мероприятий и учебных занятий. Разнообразные формы внешкольной работы давали детям возможность выбирать интересующие их занятия, проявлять инициативу и под руководством педагога развивать свои способности. Организуемые в больницах мероприятия способствовали тому, что и в закрытом учреждении они могли жить, не отрываясь от жизни здоровых сверстников. Для этого проводились показы кинофильмов, слайдов, диафильмов, организовывались концерты, доклады, встречи с интересными людьми.

Таким образом, в воспитательной работе с детьми в этот период стали оформляться направления и, в первую очередь, познавательное. Художественному воспитанию содействовали чтение, рисование, составление альбомов, устройство небольших тематических выставок, проведение праздников, музыкальная работа.

Большое значение для больных детей имела библиотечная работа. Ребенок, вынужденный лежать, прежде всего просит книгу. Даже если он не читает, он смотрит картинки, и, читая, может быть по несколько строк с перерывами, чувствует, что чем-то занят. Библиотечная работа в детских больницах в то время была развернута очень широко. Она предполагала индивидуальный подбор книг для каждого, чтение вслух, анализ произведения, создание иллюстрации к прочитанным книгам, написание отзыва о книге, подготовку и проведение литературных вечеров, викторин, приведение библиотеки и книг в порядок.

Особое место в этом процессе отводилось чтению вслух. Оно помогало заинтересовать детей, пробудить вопросы, желание взять книгу и более детально прочитать ее на досуге.

Большое значение имела работа над тематическими альбомами, в которые подклеивались вырезки из газет, журналов, собственные рисунки и т.п. Эта работа не просто занимала свободное время детей, но и способствовала развитию самостоятельности, умению подбирать материал, анализировать его, высказывать свое отношение к прочитанному.

Судя по обобщенным Е.В. Шлегер материалам, она могла быть, с одной стороны, довольно разнообразной: одни дети подбирали художественный материал, другие - научно-образовательный, третьи -юмористический, карикатуры, четвертые - политический, природоведческий, театральный и т.д. Из таких альбомов со временем составлялась своеобразная библиотека. Эти альбомы дети любили, они заинтересовывали новеньких, ими можно было заниматься, лежа в кровати. Ребята постарше мастерили книжечки-самоделки для маленьких детей, для детей в палатах, находящихся на карантине. С другой стороны, составление альбомов было полезно для детей, так как позволяло учитывать индивидуальные возможности, возрастные особенности больных детей, решать особые задачи в их воспитании.

Согласно своей эпохе, автор особое внимание уделяет воспитанию коллективизма, при котором было организовано шефство старших над младшими ребятами, выздоравливающими над тяжелобольными. Широко использовалась в больницах и такая форма работы как выпуск стенгазет. Обычно он приурочивался к определенной дате и охватывал большинство детей. В больницах со сменяющимся составом больных, помимо стенгазеты эпизодического характера, опытные педагоги вели постоянный щит, на котором систематически мог меняться самый разнообразный материал - литературный, художественный, образовательный, шуточный и т.д.

В своей практике педагоги больниц применяли и «сюрприз-газету», когда без предупреждения детей сами оформляли стенды рисунками различных художников, цветами и пр.

Воспитывающая и организующая роль труда также широко использовалась в лечебных учреждениях. Основным видом труда школьника рассматривалось учение, вторым видом - ручной труд, который в больнице отличался разнообразием: плетение, изготовление игрушек, вышивка, вязание, изготовление кукол для кукольного театра, шитье, кройка, папье-маше, изготовление цветов, ваз, оригами и т.д. Материал для ручного труда мобилизует внимание ребят: цветная бумага, цветные нитки, ткани, карандаши своими цветами дают радость и привлекают еще до начала работы. Характер самого труда также был радостным, и одновременно формировал у них ответственность, учил доводить начатое дело до конца.

Каждое лечебное учреждение в этот период имело свой уголок природы. Особую важность, как полагали опытные воспитатели, он приобретал в тех учреждениях, где дети находились на лечении в течение длительного времени. Уголок мог быть организован как в каждой палате, так и в общей комнате. Его вид менялся вместе с изменениями в природе. Здесь могли быть цветы, различные посадки, ветки, маленькие аквариумы. Организация таких «живых» уголков очень помогала персоналу, и радовала пациентов как 1-й Детской туберкулезной больницы, детской клиники 1 Медицинского института, так и других лечебно-оздоровительных учреждений.

Большое воспитательное значение отводилось в больничных учреждениях праздникам и развлечениям. Они могли быть различными: общими торжественными, для детей одного возраста или одной палаты, «праздники-сюрпризы» одной палаты для детей другой палаты, праздники - дни рождения детей и т.д. Содержание и длительность праздника зависели от возраста и состояния их здоровья. Педагоги следили за тем, чтобы дети не переутомлялись. В среднем праздник продолжался 30-40 минут, в некоторых больницах - 10-15 минут. Подготовка к празднику в жизни больных детей имела большое значение, так как включала различные виды занятий - рисование, лепку, изготовление костюмов, пригласительных открыток, папье-маше, подарков, репетиции, и могла охватить большинство детей.

При тех заболеваниях, когда противопоказано всякое волнение, утомление, возбуждение, и в таких случаях проводились праздники, но они заключались в спокойном зрелище, состояли из художественно-литературного чтения, постановок кукольного театра, выступлений взрослых.

В лечебных учреждениях с кратковременным пребыванием детей, и их разновозрастным составом наиболее удобен, по мнению Е.В. Шлегер, тип бумажного и теневого театра. Вырезание кукол, их раскраска, оформление и устройство сцены захватывают детей, и в то же время это спокойная работа, которую можно выполнять, лежа в кровати. Для стесняющихся детей такой театр удобен тем, что зрители участников не видят.

Активно проводилась работа с родителями пациентов. Основной ее формой были индивидуальные беседы. В больницах с длительным пребыванием педагоги организовывали родительские собрания, в учреждениях с кратковременным пребыванием детей врачи, сообщая родителям о состоянии ребенка, затрагивали и вопросы педагогического характера. При выписке детей педагог знакомил родителей с применявшимися методами воспитания ребенка в больнице, рассказывал о режиме в домашней обстановке. Школьникам выдавались справка об успеваемости, пройденном материале, нередко и характеристика.

Таким образом, все многообразие форм воспитательной работы в больнице на этом этапе было подчинено цели содействия ребенку с ослабленным состоянием здоровья в его скорейшем выздоровлении.

Благодаря таким установкам постепенно в детских стационарах, санаторно-лесных школах, больничных отделениях стала формироваться, так называемая, воспитательная служба, чьей целью являлось обеспечение преемственности в позитивном педагогическом воздействии на соматически ослабленного ребенка в процессе продуманной организации воспитательной работы с ним, которая строилась на принципах учета индивидуальных ресурсов личности, соединения лечения, обучения, воспитания, возвышения ценности, уникальности каждого ребенка, развития его личностного начала, взаимосвязи деятельности специалистов разных сфер, родителей и детей.

С полным основанием можно говорить о том, что к 60-м годам прошлого века институт воспитания прочно обосновался в лечебно-образовательных учреждениях для такой категории школьников.

Вторая половина XX - начало XXI века ознаменованы созданием новых форм школ санаторного типа. Они организуются на базе лечебных учреждений и призваны обучать в рамках общеобразовательной школьной программы детей, находящихся на длительном стационарном лечении. На основании Типового положения об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, организация лечебно-оздоровительной работы предполагает лечебно-оздоровительные, реабилитационные, санитарно-гигиенические и профилактические мероприятия, направленные на оздоровление детей, осуществляются в учреждении штатными медицинскими или закрепленными за учреждением органами здравоохранения медицинскими работниками, а также педагогическими работниками учреждения.

В своей работе все они руководствуются соответствующими нормативными и методическими материалами как органов здравоохранения, так и образования.

 

АВТОР: Трусова С.С.