Проблема организации воспитательной работы с соматически ослабленными детьми

 

Изменения в демографической ситуации, экологической обстановке, социально-экономических условиях жизни значительной части населения страны, возросшие нервно-психологические нагрузки из-за нестабильности, которыми характеризуются последние десятилетия, отразились на состоянии здоровья подрастающего поколения, привели к значительному ухудшению всех показателей его качества. С одной стороны, этим, с другой - все возрастающей ценностью здоровья, его сохранения и укрепления в условиях рынка, объясняется интерес гуманитарных и антропологических наук к людям с ограниченными возможностями, к соматически ослабленным детям.

В докладе на III Всероссийском конгрессе «Российская семья» заместитель Председателя Совета Федерации М.Е. Николаев отмечает: «В последние полтора десятилетия естественная убыль населения приобрела устойчивый и долговременный характер. Сохраняется крайне низкая продолжительность жизни. Сегодня в России она составляет: 58 лет - у мужчин и 72 года - у женщин. Прогрессирует мужская смертность. Среди умерших работоспособных россиян - 80% мужчины. В составе населения России продолжается сокращение доли детей. Количество школьников за последние 5 лет уменьшилось с 20 до 15 миллионов человек.».

Кроме того, в этом же источнике подчеркивается, что с начала 90-х годов в структуре питания россиян произошли негативные изменения, обусловленные снижением реальных доходов значительной части семей. Несмотря на позитивные изменения в питании, начавшиеся с 2000 года, до сих пор не удалось достигнуть уровня начала 90-х годов. Произошло сокращение потребления ценных белковых продуктов (мяса и рыбы) в настоящее время, по сравнению с 1999 годом.

В течение последних лет сохраняется существенный дисбаланс в структуре питания детского населения России: крайне недостаточно потребление мяса, молока, рыбы, яиц, фруктов, овощей, растительного масла, являющихся источником незаменимых аминокислот, витаминов и микроэлементов. При этом отмечается избыточное потребление углеводов (хлеба, круп, макаронных изделий, картофеля).

Особое значение для полноценного развития имеет питание детей первого года жизни. В России сохраняется низкая распространенность грудного вскармливания, и 70% детей первого года жизни находятся на смешанном и искусственном вскармливании при низком качестве продуктов детского питания. В стране недостаточно развита индустрия качественного и доступного детского питания, а хорошее импортное питание дорого для значительной части семей.

Состояние питания в детских дошкольных учреждениях оценивается специалистами как удовлетворительное, но в школьном питании имеются серьезные проблемы. Лишь 23% школьников принимают горячую пищу, а среди старшеклассников только 10% пользуются школьной столовой.

В этой связи указывается на необходимость пропагандировать культуру правильного и здорового питания, основанного на вековых традициях нашего народа и современных рекомендациях специалистов.

В итоге, опираясь на сформулированную еще в прошлом веке мысль Николая Ивановича Пирогова о том, что будущее принадлежит медицине предохранительной, что эта наука, идя рука об руку с лечебной, принесет несомненную пользу человечеству, делается вывод о том, что настало время идти дальше. Сегодня медицина должна быть не только предохранительной, но и педагогической, воспитывающей. Врач, особенно семейный, обязан выступать и как универсальный специалист, и как воспитатель-пропагандист здоровья.

Проведенный нами анализ, прежде всего, медицинской литературы свидетельствует, во-первых, об увеличении числа работ, посвященных различным аспектам воспитания больных и ослабленных детей как в семье, так и в образовательно-оздоровительных учреждениях; во-вторых, разнообразие предлагаемых в них способов организации воспитательной деятельности, ее содержания.

В частности, во всех учебных пособиях по педиатрии (Р.Е. Берман, В.К. Воган, В.В. Голубев, СВ. Голубев, В.А. Ковалевский, Н.П. Шабалов) рассматриваются типы воспитания в семье; роль жизненного опыта, перенесенных заболеваний, течения болезней и результатов социальной адаптации; отношения родителей к болезни ребенка и эффективности его лечения; связь состояния здоровья детей и нежелания ходить в школу, дефицита взрослого внимания и гиперактивности, самочувствия ребенка и школьной неуспеваемости, проблемы детской одаренности и ряд других.

Понимание роли и места воспитания в обеспечении нормализации состояния физического здоровья детей, в успешности их социализации, способствовало тому, что в современной педиатрии получает широкое распространение создание и реализация разного рода школ (астма-школа, школа для гематолого-онкологических детей), в которых в рамках детского сообщества стационара возникают при участии медицинских работников, социальных педагогов, воспитателей и педагогов временные объединения, имеющие своей целью повышение их информированности об имеющейся у них патологии, помощи ребенку и его родителям в выборе оптимальных параметров организации жизнедеятельности, в установлении партнерских отношений между врачом и пациентом, в освоении эффективных способов самопомощи.

Для решения указанных задач, например, в Смоленской областной детской клинической больнице в настоящее время функционируют школа диабета, гастро-школа, астма-школа. Как показывает практика их работы во многих городах страны, предоставленная в доступном виде информация о болезни позволяет значительно улучшить результаты лечения, повышает доверие детей и их окружения к врачу, а сознательное грамотное выполнение рекомендаций обеспечивает контроль над заболеванием и управление им самим пациентом и его родителями. Это уменьшает тяжесть течения заболевания, повышает качество жизни больного, помогает улучшению его самочувствия, общего состояния и физической активности, облегчает общение со сверстниками.

В частности, основными положениями астма-школы провозглашаются:

- психосоматическая реабилитация, предшествующая физической;

- обеспечение здорового образа жизни как пациента, так и его окружения;

- обучение больных и их родителей фармакотерапии и самоконтролю.

Программа подготовки в астма-школе включает следующие базисные знания:

- сведения о сущности бронхиальной астмы, симптомах ее течения и обострений;

- информация о триггерах и мерах профилактики обострений;

- тактика оказания самопомощи при приступе;

- умение пользования пикфлоуметром, анализ графиков пикфлоуметрии;

- сведения о медикаментозной терапии;

- самооценка состояния по системе «цветовых зон» и др.

С целью психологической разгрузки с детьми, страдающими бронхиальной астмой, организованы индивидуальные и групповые занятия с психотерапевтом. Для получения первых сведений о заболевании для детей младшего возраста в астма-школе используется специально разработанная, адаптированная к восприятию маленькими детьми литература. В процессе обучения используются стенды, плакаты, видеофильмы, памятки для родителей, в том числе разработанные в больнице. Кроме того, в период пребывания в астма-школе детям проводятся необходимые лабораторные, инструментальные, функциональные обследования и лечение: занятия лечебной физкультурой; фито-, иглорефлексо-, лазеро-, физиотерапия; назначаются кислородные коктейли.

Во время первого занятия проводится анкетирование родителей и детей с целью определения исходного уровня их знаний по проблеме бронхиальной астмы. В результате изучения анкет было установлено, что практически все родители (около 80%) не имеют четких представлений о серьезности заболевания, его причинах, тяжести, прогнозе. Выявлено также негативное отношение к принимаемым препаратам, большинство родителей не давали детям препараты ежедневно (89%), испытывали страх перед бронхорасширяющими аэрозолями (50%), негативно относились к гормональной терапии (98%), в том числе и к ингаляционным глюкокортикостероидам, никогда не использовали спейсер и пикфлоуметр (100%), демонстрировали неправильную технику применения ингалятора (98%).

За более чем трехлетнее функционирование астма-школы в больнице было обучено 442 ребенка, из них 382 (86,5%) из сельской местности и 60 (13,5%) из Смоленска. При анализе эффективности обучения в астма-школе на основании повторного анкетирования и решения «ситуационных задач» было установлено, что к концу занятий 97% больных стали понимать сущность своей болезни, необходимость длительного лечения, научились правильно пользоваться ингаляторами и пикфлоуметром.

В целом, как показал ретроспективный анализ фармакотерапии у детей, проведенный до внедрения астма-школы и через 3 года после начала ее функционирования, изменилось отношение родителей и детей к назначаемой терапии, что позволило существенно изменить спектр назначаемых лекарственных препаратов, перейти на более современные и эффективные средства.

Обучение в астма-школе, помимо улучшения психоэмоционального тонуса больных, способствовало уменьшению числа обострений у обученных детей на 50%. Кроме того, за наблюдаемый период повторная госпитализация по поводу обострения бронхиальной астмы наблюдалась только у 2% детей, прошедших обучение в астма-школе.

Внедрение образовательной программы астма-школы в практику позволило:

- повысить информированность детей и их родителей (и что особенно важно - проживающих в сельских и отдаленных районах области) в вопросах современной лекарственной терапии, обучить самоконтролю симптомов заболевания;

- внедрить ступенчатую терапию для детей высокоэффективными препаратами наряду со специфической иммунотерапией и общеукрепляющим лечением.

Кроме того, средний койко-день пребывания больного с бронхиальной астмой на пульмонологической койке снизился с 18,5 в 1996 г. до 13,6 в 2000 г.

Экспертная оценка состояния здоровья прошедших обучение детей показала значительную его клиническую эффективность. Это выразилось в том, что число ночных приступов удушья снизилось на 25%о, показатели пикфлоуметрии улучшились у 45% больных, обучавшихся в этой школе, снизилась частота госпитализаций по экстренным показаниям на 34%, уменьшился практически в 2 раза прием препаратов, купирующих приступы астмы, за счет урежения самих приступов. Кроме того, из числа детей, прошедших обучение в астма-школе за период 1998-2000 гг., инвалидность была оформлена только у 2,3%, в то время как в 1995-1997 гг. - у 8,6% детей.

Таким образом, авторы делают вывод, что обучение больных и ослабленных детей, их родителей является эффективным методом реабилитации несовершеннолетних с этой тяжелой патологией, способом предупреждения ухудшения состояния здоровья.

Аналогичный подход в работе с онкобольными детьми и их родителями также свидетельствует о целесообразности интеграции воспитания определенного отношения к болезни, формирования установок на характер и способы взаимоотношений с окружающими, реабилитации и ресоциализации.

В условиях лечебно-образовательного учреждения - детский сад-школа, детского стационара и санатория решаются следующие задачи:

- оказание помощи онкогематологически больному ребенку в успешной социализации в учебно-воспитательном учреждении, где признание ценности, уникальности личностного начала в нем возвысит ребенка в собственных глазах, во мнении окружающих и привнесет успешность в его деятельность;

- помощь родителям на этом этапе в попытке осмыслить себя как родителя на новом отрезке социальной ситуации больного ребенка, заняться самоопределением и самоанализом своей воспитательной стратегии и тактики, принять новые установки к воспитанию, повысить психолого-педагогическую компетентность;

- помощь в приобретении ребенком и членами семьи навыков понимания себя, своих чувств, чувств близких в новый, реабилитационный период жизни семьи с онкогематологически больным ребенком.

Целенаправленная работа социально-педагогической и психологической служб с семьей онкогематологически больного ребенка позволила родителям, не игнорируя болезнь в реабилитационный период, осмыслить ее как данность, переориентировать воспитательную стратегию и тактику семьи с низкого уровня компенсации дефекта на высокий уровень, с активным преодолением последствий заболевания. Эта работа способствовала также социализации личности ребенка в учебно-воспитательном учреждении.

Методологической основой работы с семьей и онкогематологически больными детьми стали следующие концептуальные идеи: чувственная коммуникация К. Роджерса - Т. Гордона, учебно-теоретическая модель Б.Ф. Скиннера (бихевиоральная), модель родительской поддержки Дрейкурса-Дикмейера, позитивная семейная терапия Н. Пезешкиана. Модель чувственной коммуникации способствует обучению и детей, и родителей свободе изъявления чувств, поскольку позитивные и негативные чувства членов семьи нуждаются в раскрепощении и открытом их проявлении.

В реабилитационный период ситуация социального развития ребенка требует расширения социальных контактов, и модель Роджерса-Гордона оптимизирует коммуникационные связи как внутри семьи, так и у ребенка со сверстниками.

Идея Б.Ф. Скиннера о социальном научении позволяла использовать технику обучения детей и родителей навыкам конструктивного общения в новой для семьи социальной ситуации, способствует изменению неадекватных стереотипов родительского поведения, сложившихся в острый период болезни ребенка.

Модель родительской поддержки - это обучение взрослых процессу, в ходе которого они сосредотачивают свое внимание на достижениях ребенка с целью укрепления его самооценки. Родители учились уходить от стереотипа «Ты - неудачник» и помогали ребенку избежать ошибок, помогали ему поверить в себя, в свои способности; учились грамотно поддерживать ребенка в случае неудачи.

В содержательном аспекте сочетание данных идей при доминирующей концепции позитивной терапии Н. Пезешкиана, направленной на развитие творческого потенциала семьи в целом, позволило создать и апробировать коррекционные программы (родительские семинары-тренинги, детские тренинги) для семьи как с онкогематологически больным дошкольником, так и подростком.

С точки зрения методологии, важен не только содержательный аспект, но и структурно-организационный, который может быть представлен следующими этапами: 1) ознакомительно-доверительным; 2) содержательно-обучающим; 3) рефлексивно-аналитическим.

Таким образом, в последние годы в связи со сложившимся положением дел, ориентацией в медицине на врача общей практики (семейного врача), отмечается возрастание внимания к вопросам организации воспитательной работы с больными и соматически ослабленными детьми как в стационарах, лечебно-образовательных учреждениях, так и в семье.

В психологической науке также можно констатировать повышение интереса к изучению проблем таких детей, особенностей их состояния на различных этапах психического развития, форм и способов оказания им, их родителям квалифицированной адресной помощи при выстраивании коммуникаций, выработке стратегий, выборе стилей поведения.

В этом плане полезной для нашей работы стала статья О.В. Усачевой и Е.Н. Корнеевой, в которой представлены методики и результаты исследования детей, больных бронхиальной астмой. Авторы исходят из положения о том, что «медицинская практика показывает, что болезни часто возникают на почве множественных этиологических факторов, и для успешного лечения нельзя рассматривать больного только как носителя какого-то заболевшего органа, а следует лечить человека в целом, с учетом его психологических особенностей».

Они считают также, что традиционная, классическая медицина среди факторов риска развития бронхиальной астмы выделяет генетические (атопия, наследственность, гиперреактивность бронхов) и внешнесредовые (аллергены, лекарственные средства, вирусы и вакцины, химические вещества) факторы. Психосоматическая медицина большую роль отводит психологическим факторам, при этом определенные психологические особенности могут быть присущи больным еще до начала заболевания или уже сама болезнь (как хроническая психотравмирующая ситуация) обусловливает изменение психики и углубление преморбидных личностных свойств. Результатом болезни могут стать стойкие, иногда трудно преодолимые перестройки всей личности больного, выражающиеся в формировании в условиях болезни аномальных и эгоцентрических установок, изменяющих поведение и нарушающих социальную адаптацию ребенка. В возникновении негативных установок у детей с бронхиальной астмой также важная роль отводится семейной ситуации, психологическим особенностям родителей, нарушениям внутрисемейных взаимоотношений.

В связи с этим актуальным является, по мнению этих авторов:

- Изучение влияния болезни на трансформацию установок, то есть необходимо выяснить, как болезнь отражается на установках детей с бронхиальной астмой;

- Поиск психодиагностических методов в исследовании установок у соматически больных, так как эта проблема разработана недостаточно;

- Разработка системы рекомендаций, направленных на предотвращение негативной трансформации установок.

Авторы сочли возможным изучать установки с помощью графических методов, которые являются проективными и позволяют высветить мотивационную структуру личности, вызывают меньшее сопротивление, создают более расслабленную и неформальную атмосферу встречи ребенка с психологом и в меньшей степени задействуют механизмы психологической защиты испытуемых, искажающих результаты в сторону большей социальной привлекательности.

В работе была использована методика, относящаяся к варианту теста «Свободный рисунок», который был разработан и предложен Е.С. Романовой как альтернатива более «жестким» тестам на уже строго заданную тему (например, тест «Дом, дерево, человек» или «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур»). Выполнение изображения на свободную тему способствует снижению «конфликта между «стандартностью» задания и свободой творчества, самовыражения».

Испытуемым предлагалось выполнить три рисунка на заданные темы:

«Я-больной».

«Я - здоровый».

«Я и врач».

Матерям детей, больных бронхиальной астмой, также было предложено выполнить три рисунка:

«Мой ребенок - больной».

«Мой ребенок - здоровый».

«Мой ребенок и врач моего ребенка».

Обработка данного текста проводилась двумя способами.

Первый способ заключался в проведении графологического и содержательного анализа.

Для содержательного анализа были выделены следующие показатели:

- количество изображенных предметов;

- количество изображенных деталей в одежде;

- количество изображенных деталей в фигуре;

- наличие существенных и несущественных деталей;

- количество использованных цветов;

- размер изображения в кв. см, наличие сдвигов и диспропорций;

- наличие реалистического или символического изображения.

Для графологического анализа были выделены показатели:

- характер линий, степень нажима;

- наличие исправлений и обводок;

- общее эстетическое впечатление от изображения.

Второй способ обработки заключался в отнесении рисунка к тому или иному виду изображения по е Г. Рида и приведении его в соответствие с личностной типологией К. Юнга. Данный способ позволяет судить о доминировании того или иного психологического типа в обследуемой группе и сравнить их соотношение у здоровых детей и детей, больных бронхиальной астмой.

Сравнивая результаты больных и здоровых детей, авторы получили статистически значимые различия по всем критериям.

Полученные результаты позволили предположить, что у больных детей преобладают эгоцентрические установки, связанные с личной заинтересованностью, а у здоровых - общественные, связанные с интересами других людей.

Отношение к окружающей среде как к враждебной, сковывающей, у больных детей подтверждает и тот факт, что в рисунках они часто изображают плохую погоду (тучи, дождь).

Анализ полученных результатов позволяет им сделать вывод: для преодоления тенденций к негативной трансформации установок детей, страдающих бронхиальной астмой, необходимо:

- Осуществлять возможно более раннее психотерапевтическое воздействие, направленное на смягчение социальных, а именно, внутрисемейных условий, формирующих негативную трансформацию установок.

- В психотерапевтическом процессе рекомендуется осуществлять и «удерживать» три уровня воздействия: организмический, внутриличностный и межличностный. На уровне организма -необходимо использовать техники, дающие ребенку возможность выхода отрицательной энергии. На уровне отношений - поиск ресурсов в окружающей среде, так как неблагоприятный семейный фон является для детей сильным патогенным фактором. На внутриличностном уровне - поиск внутренних ресурсов личности, работа по переделке отношений к ситуации болезни и взаимодействию с окружающими людьми.

- В качестве метода психотерапии можно предложить методику воплощения в рисунках установок больных детей и составление рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом. Это позволяет детям посредством визуализации не только описать словами и осознать свои проблемы, но и разделить их с другим человеком. Ребенок переносит на бумагу свои установки, тревоги и напряжение, учится словами выражать свои чувства. Такая работа способствует не только осознанию проблематики, но и нормализует состояние ребенка, так как позволяет перевести его с уровня эмоционального реагирования к умению рассказать о том, что происходит в его внутреннем мире. Несомненный интерес для нас представляет диссертационная работа Т.И. Мироновой, в которой изучается специфика развития временных лечебно-образовательных групп.

На основании длительного и всестороннего анализа таких детских объединений автором сделан ряд важных для организации воспитательной работы выводов:

- Временные лечебно-образовательные группы существенно отличаются от обычных временных детских объединений и характеризуются следующими специфическими особенностями: вынужденностью образования, нестабильностью состава групп, ограниченными возможностями для совместной деятельности, доминированием пассивной направленности, наличием госпитальной депривации, переживанием острого эмоционально-соматического стресса в начальный период госпитализации и парадеприссивного - в конечный, формализованностью отношений в системах «медперсонал - дети» и «педколлектив - дети».

- Развитие временных лечебно-образовательных групп сдерживается их спецификой жизнедеятельности, выражающейся в следующем комплексе психологических барьеров: депривацией и дискомфорте госпитальных условий; ситуативно-личностных деформациях (снижение интегральной самооценки и настроения, личностной активности и др.); наличии социально-психологических ограничений (отсутствие условий для совместной деятельности, неустойчивое проявление групповой направленности, психологического единства, доминирование пассивной ролевой позиции, быстрая сменность состава групп и др.).

- В течение временной лечебно-образовательной деятельности в исследуемых группах наблюдалась своеобразная поэтапная («эмоционально-соматический кризис», «адаптивное вживание» и «средовое отторжение») и стадийная динамика группового развития («вырванный корень», «освоение среды», «врастание», «зебра», «ностальгия»).

Динамика группового развития имеет форму волнообразной кривой, в которой четко выражена следующая тенденция групповых процессов: доминирование кризисно-неблагоприятных явлений (направленность, организационное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство, подготовленность групповой деятельности) - всплеск группового развития с соответствующим уровнем благоприятности выше указанных явлений - повторное доминирование неблагоприятных явлений.

Уровень взаимосвязи групповых проявлений, типичных для выявленных стадий развития временных лечебно-образовательных групп с функционально-параметрическими критериями малой группы и показателей уровня социально-психологической зрелости подтверждает объективность существования таких стадий и закономерность динамики социально-психологических явлений, свойственных этим стадиям.

Специфика обучения в условиях госпитализации характеризуется наличием образовательной депривации, превалированием пассивной ролевой позиции и зависимостью учебно-познавательной мотивации от этапов и стадий группового развития. Частотность проявления продуктивной мотивации максимальна на стадиях этапа «адаптивного вживания» и минимальна на этапах «эмоционально-соматического стресса» и «средового отторжения».

Эффективность психологического сопровождения жизнедеятельности ВЛОГ в значительной степени определяется валидностью используемых технологий по отношению к стадиям группового развития. Для стадии «Вырванный корень» наиболее эффективными оказались тренинговые элементы, направленные на снижение тревожности и страха, на других стадиях - поливариативная психотехнология «Радуга интересных и коллективно-творческих дел, фасилитирующей не только включенность детей в совместно-групповую деятельность, но и актуализирующей разнообразные личностные и групповые потенциалы. В известной мере поддерживая данный подход, интересные результаты, имеющие научно-методическую ценность при организации образовательного процесса в школе детского стационара, были получены В.А. Штраус. Автор, в частности, доказал, что «отношение к учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, и ее продуктивность зависят от своеобразия индивидуально-психологических особенностей их личности, участвующих в психической регуляции учебной деятельности. Развитие качеств и особенностей личности подростков, участвующих в психической регуляции учебной деятельности, позволит изменить отношение учащегося к себе, к деятельности, к болезни и будет способствовать выздоровлению учащихся-подростков.».

Особенно много работ, касающихся прямо или косвенно изучаемой нами проблемы, появилось в дошкольной коррекционной педагогике и психологии, дефектологии, так как принципиальная позиция представителей этих научных отраслей знания заключается в том, что чем раньше, чем целенаправленнее, чем педагогически целесообразнее организован триединый процесс воспитания, лечения, коррекции развития, тем эффективнее результаты социализации таких детей. В многочисленных источниках по данной проблеме утверждается: «Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления в первые месяцы жизни и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении перинатальной патологии. Исследования К.А. Семеновой, Л.О. Бадаляна, Е.М. Мастюковой показывают, что при условии ранней диагностики - не позднее 4-6 месячного возраста ребенка - и раннего начала адекватного систематического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты к 2-3-летнему возрасту.».

Более четко эта позиция обозначена в книге А.Р. Маллер «Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии», две трети из которых априори относятся к соматически ослабленным.

Вся коррекционно-воспитательная работа в лечебно-образовательных учреждениях строится по особым программам и включает ряд этапов:

На первом этапе ставится задача выработать у детей дошкольного возраста (от 4 до 8 лет) санитарно-гигиенические навыки, развить моторику предметно-практической деятельности, умение координировать движения. Воспитанников приучают к адекватному поведению в группе, столовой и других общественных местах детского учреждения. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка детей к школьному обучению.

На втором этапе у воспитанников (в возрасте от 8 до 16 лет) продолжается укрепление навыков самообслуживания и личной гигиены. Их обучают счету и элементарной грамоте, продолжаются занятия по развитию речи. Большое внимание уделяется привитию детям хозяйственно-бытовых и социальных навыков.

На третьем этапе, задачей которого является социально-трудовая адаптация воспитанников, обучением охватываются глубоко умственно отсталые 16-18 лет. В это время усиливается их трудовая подготовка. В учебно-производственных мастерских подростки изготавливают различные изделия из бумаги и картона, занимаются сборочными работами, шитьем и пр. продукция учебно-производственных мастерских используется внутри учреждения или поставляется предприятиям, использующим труд инвалидов. Большая роль в этот период отводится социальной ориентировке воспитанников, т.е. расширению их социальных связей. Целостное построение коррекционно-воспитательной работы с учащимися предполагает такую организацию деятельности, когда одни и те же темы одновременно изучаются на разных уроках с помощью разнообразных средств и методов. При этом отработка определенных умений и навыков проводится в различных видах учебной деятельности.

Так, со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, в дальнейшем они закрепляются на занятиях социально-бытовой ориентировки и трудового обучения. Требования к уровню счетных операций на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Совершенно очевидно, что межпредметные связи при такой работе выступают на первый план.

Использование принципа целостности предполагает также осуществление взаимосвязи урока и внеклассной работы. Эта связь может выражаться в различных формах, поэтому важно не просто ее обеспечить, согласовав по содержанию, формируемым умениям и навыкам, но и осуществлять в двустороннем направлении, выбирая при этом рациональные формы такой взаимосвязи. В ряде случаев целесообразно, чтобы урок предшествовал соответствующим внеклассным мероприятиям, в том числе самостоятельной внеклассной деятельности детей. В других случаях наоборот: когда на основе информации, полученной воспитанниками во внеурочной деятельности, необходимо отработать усвоение причинно-следственных связей, сформировать по возможности элементарные понятия, лучше, чтобы внеклассное занятие предшествовало уроку.

В целостном учебно-воспитательном процессе, содействующем совершенствованию учебной и бытовой деятельности воспитанников, находит свою реализацию практическая направленность работы с этими детьми.

В своем большинстве благодаря этому дети овладевают элементарными навыками ориентировки в окружающем: они знают назначение различных помещений, могут правильно их назвать, в состоянии справиться с поручениями. Возрастает общий уровень их познавательной деятельности. Они могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, где работают их родители, соседи, знакомые, умеют вести себя в лечебном учреждении и достаточно осознанно выполнять все предписания медицинских работников, понимать разницу в своем самочувствии и передавать ее врачу, медицинской сестре, позволяющей получать своевременную помощь, осваивают простейшие навыки самопомощи.

В педагогических исследованиях акцент делается, прежде всего, на определение готовности образовательных учреждений к ведению воспитательно-оздоровительной работы с соматически ослабленными, больными детьми, с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Достаточно подробно вопросы реабилитации и социализации школьников с ослабленным здоровьем рассмотрены в диссертации Г.П. Плетневой, в которой автор предлагает переосмыслить традиционную систему реабилитации и социальной адаптации данной категории детей с позиции личностно-ориентированного и антропоэкологического подходов. В силу этого, обосновывается целесообразность внедрения в педагогическую систему школы-интерната санаторного типа активных форм и методов обучения и воспитания (деловых игр, тренингов, экскурсий, занятий по интересам), обеспечения комфортной, полноценной жизни, сохранения здоровья, формирования здорового образа жизни, создание условий, способствующих саморазвитию, самоидентификации, самоактуализации и самореализации учащихся.

Содержание воспитательной работы в этой педагогической системе представлено в виде трех ступеней:

1. В начальной школе оно предполагает ряд компонентов:

- личностное развитие: диагностика уровня воспитанности, становление ребенка в группе, развитие партнерских отношений;

- охрана здоровья: формирование санитарно-гигиенических навыков, элементы физического совершенствования тела;

- творческое воображение: развитие механизмов творческого восприятия, мышления, продуктивного общения, умений принять других (психодрама);

- самообслуживающий труд: учебные умения, уход за своим местом, самообслуживающие навыки.

2. В средней школе для 5-7 классов предполагает ряд других компонентов:

- основы социального поведения: становление личностной позиции «Я сам», «Я и другие»;

- охрана здоровья: развитие привычки к здоровому образу жизни, тренировка силы воли, физического совершенства, основы полового воспитания;

- творческое развитие: развитие самостоятельного творческого мышления;

- трудовое воспитание: отработка трудовых навыков по уходу за собой и своим жилищем;

- формирование основ национального самосознания: знакомство с истоками национальной культуры;

- основы жизнеобеспечения: ориентировка воспитанников в различных жизненных ситуациях, основы экономической грамотности.

3. Для 8-9 классов:

- личностная позиция: мотивационная сфера, эмоционально-волевая сфера как основа развития регулирующей функции поведения;

- охрана здоровья: система профилактических умений по охране здоровья и здорового образа жизни;

- эстетическое воспитание: этика, хоровое пение, актерское мастерство, ритмика, живопись;

- допрофессиональное и трудовое воспитание: осмысление необходимости трудовой деятельности, профориентационное тестирование, общая ориентация в мире профессий;

- гражданское самосознание: права и обязанности, экономическое просвещение, национальное самосознание.

Автор называет виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе-интернате для соматически ослабленных детей: ценностно-ориентационную, общественную, эстетическую, досуговую. Все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и служат достижению определенных образовательных, воспитательных целей. Так, познавательная деятельность направлена на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей и пр. Организуется она в таких формах как экскурсии, олимпиады, конкурсы, лектории, недели книги и т.д.

Ценностно-ориентационная деятельность, по существу, представляет собой процесс формирования отношения к миру, убеждений, взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей в различных формах внеурочной деятельности: в беседах по социально-нравственной проблематике, классных собраниях, дискуссиях, диспутах.

Общественная деятельность предполагает участие школьников в управлении школой, в работе различных детских объединений, в трудовых, социальных и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах как школьные собрания, заседания, выборы и работа в составе ученических органов управления, вечера, праздники, самообслуживание, уборка школы и пр.

Эстетическая деятельность призвана развивать художественный вкус, интересы, культуру, способности детей. Велика роль в этом эстетических занятий, которые организуются работниками учреждений дополнительного образования в следующих формах: инсценировки, конкурсы, школьный театр, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность означает содержательный, развивающий отдых. Свободное общение, в котором инициатива принадлежит ученикам. Сюда же можно отнести и спортивно-оздоровительную деятельность. Досуг учеников также может проходить в самых разных формах. Это -игры, праздники, вечера отдыха, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

В соответствии с описанной логикой проектирования воспитательного процесса в условиях школы-интерната автором предложены пять главных средств воспитательного воздействия: слово, переживание, труд, игра, психологические упражнения (тренинг). Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логический, образно-художественный, трудовой, игровой, психологический.

Опираясь на опыт У. Глассера, представленный в книге «Школы без неудачников», в систему работы с детьми в школе-интернате Г.П. Плетнева адаптировала классные собрания по социальной проблематике: в младших классах - несколько раз в неделю в течение 1530 минут, в старших - один раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискуссий: формировать знания по вопросам социальной жизни, знания о самом себе, о близких, о реальной жизни за окном школы; учить школьников видеть проблемы в окружающей и собственной жизни, размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем: научить их понимать своих товарищей, пробудить желание помогать им решать проблемы, общаться, сотрудничать, взаимодействовать с ними.

Неотъемлемой составляющей воспитательной работы с соматически ослабленными детьми является программа оздоровления, которая включает профилактические и лечебно-диагностические мероприятия. Именно они обязаны обеспечить переход из санаторной школы в общеобразовательную.

Реализовать данную медицинскую программу позволяет, во-первых, наличие многочисленных специализированных кабинетов (медицинского, процедурного, физиотерапевтического, логопедического); во-вторых, наличие комнаты психологической разгрузки, тренажерного, спортивного, массажного, шгейпингзалов; в-третьих, сама программа оздоровления разбивается на этапы:

Профилактическое обследование: осмотр специалистами, лабораторные исследования, определение функциональных проб, показателей физического развития;

Профилактические мероприятия: изучение с учащимися состояния их здоровья, обучение воспитанников грамоте проведения оздоровительных процедур;

Комплексное лечение: химиотерапия, витаминотерапия, физиолечение, фитотерапия, лечебная физкультура, закаливающие процедуры, иммунная коррекция;

Определение эффективности оздоровления:

- состояние функциональных проб (Штанге-Генче, спирометрия, динамометрия, жизненная емкость легких);

- показатели физического развития (вес, рост, окружность грудной клетки);

- гемограмма;

- дополнительные функциональные исследования (электроэнцефалограмма, электрокардиограмма, артериальное давление);

- клинические показатели здоровья;

- туберкулинодиагностика;

- рентгенодиагностика.

Эффективность оздоровления общего контингента учащихся в течение года - 98,4%. Об этом говорят следующие показатели:

- уменьшилось число детей, больных активным туберкулезом;

- снизилось число бациллярных очагов;

- по окончании курсов химиотерапии возросло число детей, перешедших из группы виражных в группу тубинфицированных.

Таким образом, автором анализируемого исследования была смоделирована и апробирована система учебно-воспитательной работы для соматически ослабленных детей, направленная на обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого воспитанника на основе его природных задатков и склонностей, состоящая из 6 компонентов образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптационные механизмы.

Первый компонент - адаптивные учебные занятия, которые проводятся по технологии развивающего обучения - полного усвоения знаний и умений.

Второй компонент - индивидуальные занятия, которые обеспечивают функционирование, изменение и развитие мыслительной деятельности ребенка.

Третий компонент - занятия по общесоматическому и сенсорно-моторному развитию, в основе которых - содержание, помогающее укреплять здоровье и повышать чувствительность рецепторов ребенка.

Четвертый компонент - занятия по социально-нравственной адаптации, для которых специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания.

Пятый компонент - занятия по этике и этикету, краеведению и экологии по специальной программе, подготовленной для всех форм учебно-воспитательного процесса, в том числе, и для имеющих ограничения в развитии.

Шестой компонент - адаптация к демократическому образу жизни, которая происходит в процессе включения учащихся в школьную систему самоуправления, в организацию внутришкольной жизни самими учащимися при помощи педагогов школы.

В рамках воспитательно-оздоровительной работы с ослабленными детьми в общеобразовательном учреждении раскрывает свои концептуальные подходы Ю.Н. Синицын в диссертационном исследовании.

Автор обосновывает, что воспитательно-оздоровительную работу в учебном заведении целесообразно вести по трем направлениям: - создание группы единомышленников из числа администрации, учителей, учащихся и родителей по реализации ВОРОУ; формирование осознанной необходимости у педагогического коллектива заниматься оздоровительной работой; определение общих целей; формирование положительной эмоциональной обстановки в ученическом и педагогическом коллективах; совершенствование процесса обучения по своему предмету с учетом охраны и укрепления личного здоровья и здоровья учащихся. Каждый член педагогического коллектива должен быть психологически готов к такой работе:

- уметь вести диагностическую и коррекционную работу, занимать гуманистическую позицию, обеспечивающую психологическую комфортность развивающейся личности;

- тесное взаимодействие и взаимосотрудничество с родителями в целях: а) обеспечения возможно полной информации об индивидуальных особенностях ребенка, наследственной предрасположенности к заболеваниям; б) учета имеющихся социальных и демографических факторов, экономических и материальных условий жизни семьи; в) выявления причин заболевания; г) организации совместной деятельности по их устранению; д) непосредственного участия родителя в ВОРОУ. При проведении констатирующего эксперимента автором была выявлена группа причин заболеваний, относящихся к семейным: наследственные факторы, родовые травмы, неполноценное и нерегулярное питание, трудные материальные условия, отсутствие контроля за здоровьем ребенка и др.;

- обеспечение образовательного процесса в общеобразовательном учреждении на основе педагогических технологий, авторских программ и методик, прошедших психолого-педагогическую и медицинскую экспертизы и соответствующих основному принципу педагогики здоровья «Не навреди».

Характерными чертами предлагаемой данным автором модели являются, во-первых, представление воспитательного процесса как двусторонней взаимосвязанной деятельности его субъектов и объектов, направленной на субъект-субъектные отношения и конечный результат -обеспечение оптимального уровня психофизического состояния и здоровья учащихся; во-вторых, она опирается на формирование «Я-концепции» здоровой личности. В общих чертах эта модель выглядит следующим образом:

В эту систему автор включает следующий набор методов воспитательно-оздоровительной деятельности в образовательном учреждении:

Методы формирования сознания - убеждение (в форме рассказа, объяснения, разъяснения, лекции, беседы, увещевания, внушения, инструктажа, диспута, доклада), т.е. педагогическое воздействие на сознание, чувства, волю воспитуемого с целью формирования твердой, глубоко осмысленной и эмоционально пережитой точки зрения по различным вопросам отношения к своему здоровью и здоровью окружающих его людей. Ведущим методом в этой системе является убеждение. К этой же группе методов относятся методы упражнения с приучением и положительного примера.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения -упражнение (т.е. многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек к ЗОЖ), приучение, поручение. Исходным действием в применении методов этой группы автор считает педагогическое требование, как способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным поступкам, направленным на формирование, сохранение и укрепление собственного здоровья.

Методы стимулирования поведения и деятельности. Они применялись для того, чтобы побуждать, давать толчок к мысли, чувству, к тому действию, которое нужно или целесообразно применять в воспитательно-оздоровительной работе - поощрение, одобрение, осуждение, наказание, соревнование. Эти группы методов, по мнению Ю.Н. Синицына, целесообразно использовались как стимулирующие, дополнительные, коррекционные на всех стадиях решения воспитательно-оздоровительных задач в образовательном учреждении.

Наряду с методами воспитания, учитывая сложность решения поставленных задач, связанных с оздоровлением, лечением, реабилитацией, в данную педагогическую систему автор включает:

Методы лечебной педагогики, предупреждающие возникновение дидактогенных неврозов и оптимизирующие процессы обучения, воспитания и оздоровления. Прежде всего, это: методы внушения (в состоянии бодрствования, в состоянии расслабления, первой стадии гипноза); методы психической саморегуляции, аутогенной тренировки, выработки эмоционально-волевых качеств; методы, воздействующие посредством искусства (музыкотерапия, библиотерапия, сказкотерапия, арттерапия и др.); методы применения игровой деятельности (игротерапия) в сочетании с аретопсихотерапией (воспитание и оздоровление, основанное на положительных героических поступках, примерах, высоком идеале); имаготерапией (вхождение в желаемый положительный образ, определенную форму поведения, желательную для воспитания); ландшафтотерапией (сильвотерапия, паркотерапия, танассо- и бальнеотерапия); ритмопедией; малым туризмом. Таким образом, в настоящее время в арсенале специалистов имеется достаточное количество проверенных, надежных методов, которые в совокупности содействуют сохранению и укреплению здоровья. Они могут быть медицинскими (например, профилактика близорукости, сезонная дотация витаминов, своевременное лечение зубов и др.); психологическими (коррекция дисграфии, дислексии и др.); педагогическими (убеждение, приучение, упражнение и т.д.). При наличии четкого протокола их использования, подборе с учетом потенциалов каждого и особенностей воспитанников эффективность воспитательной работы значительно возрастает.

СВ. Стригов, предлагая свою педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса в санаторно-оздоровительных учреждениях, подчеркивает ряд моментов:

во-первых, указывает на необходимость более взвешенного отношения к выбору санаторного режима и своевременного чередования щадящего и тренирующего в различных видах деятельности;

во-вторых, в учебно-воспитательной работе предлагает акцент делать на культурно-массовом и санитарно-просветительном направлении;

в-третьих, добиваться совмещения учебной деятельности с биоритмологическим оптимумом умственной работоспособности, чтобы обеспечивать более высокий уровень продуктивности умственного труда школьников при меньшем утомляющем воздействии учебной нагрузки, что создает благоприятные условия для организации воспитания;

в-четвертых, реализовывать туристские проекты, включая заочные путешествия.

Автор, в известной мере, повторив исследование Т.И Мироновой, обосновывает содержание учебно-воспитательной работы в оздоровительном учреждении санаторного типа, с ориентацией на психологические особенности временно сформированного детского коллектива.

Несколько ранее, в 2000 году, на примере деятельности лечебно-профилактического учреждения «Санаторно-курортное объединение «Тишково», в своем диссертационном исследовании В.Н. Лебедев обосновывает также модель организации учебно-воспитательной работы в нем на основе интеграции лечебно-оздоровительных, природно-климатических и жилищно-бытовых условий. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность и ценность такого подхода, особенно вблизи мегаполиса.

Дальнейший анализ педагогической литературы показал, что в ряде исследований (Н.А Баранова, А.Н. Смолонская, Л.А. Челпанова) рассматриваются частные случаи организации воспитательной работы относительно детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, в диссертации Л.А. Челпановой изучается деятельность оздоровительного образовательного учреждения как фактора адаптации подростков в социуме. Автор доказывает, что уровень адаптации подростков в социуме наиболее эффективно повышается в процессе специально организованной деятельности, которая связана с ориентацией детей на культурные ценности в окружающем пространстве. Сама же специфика деятельности аналогичного учреждения определяет его основные направления: производство новых знаний, норм, ценностных ориентации, их накопление; развитие коммуникативности, обеспечивающей знаковое взаимодействие между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство; создание структуры отношений, опосредованных культурными компонентами, включающими культуру психического, физического и нравственного здоровья.

В логике деятельности оздоровительных образовательных учреждений создаются условия для снятия определенного психологического напряжения, раскрываются интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательно-развивающие качества личности, развиваются инициатива и самодеятельность за счет создания культурной пространственно-временной развивающей среды, организованной особым образом и предназначенной для включения личности в реальную жизнь.

По содержанию такую деятельность подразделяют на: познавательную, ценностно-ориентированную, практически преобразующую, творческую. Познавательная деятельность характеризуется усвоением информации и получением нового знания в процессе обучения и участия в творческой деятельности. Ценностно-ориентированная деятельность позволяет приобретать, закреплять или видоизменять свое отношение к окружающему миру, оценку общественных явлений, собственных и чужих поступков. Практически-преобразующая деятельность всегда направлена на созидание и преобразование личности на основе практических реальных действий. Творческое начало присуще всем видам и формам социокультурной деятельности, оно носит всеобщий характер. В то же время творческая деятельность носит и автономный характер, когда она непосредственно связана с искусством.

Уточняя понятие «деятельность оздоровительного образовательного учреждения», автор рассматривает ее как специально организованный процесс, обеспечивающий личностное развитие детей, их оздоровление, направленный на успешность их адаптации в социуме посредством проживания в специально организованной оздоровительно-образовательной среде.

В свою очередь Л.А. Челпанова установила, что оздоровительно-образовательная среда - это окружающее растущего человека сложное социальное пространство, освоенное им предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное, в котором происходит его идентификация и становление. Она предоставляет возможности для проявления активности подростка, создает душевно-нравственную атмосферу общения. В этой среде он целенаправленно действует и реализует себя как субъект культуры или вовлекается спонтанным ходом событий, где он выбирает наиболее значимые для саоопределения, самообразования виды деятельности.

Адаптация подростков в социуме обеспечивается организацией деятельности оздоровительного образовательного учреждения, предполагающей:

- разработку комплексной программы деятельности оздоровительного образовательного учреждения по адаптации подростков в социуме;

- реализацию совокупности субъектно-ориентированных форм и видов деятельности, интегрирующих оздоровление, познание, творчество и досуг, направленных на повышение уровня адаптации подростков;

- повышение квалификации педагогических кадров оздоровительного образовательного учреждения.

«Комплексная программа деятельности оздоровительного образовательного учреждения по адаптации подростков в социуме» целью имеет повышение уровня адаптации подростков.

Она конкретизирована в следующих задачах: разработка технологического аспекта социокультурной деятельности оздоровительного образовательного учреждения; реализация совокупности субъектно-ориентированных форм и видов деятельности оздоровительного образовательного учреждения, интегрирующих оздоровление, познание, творчество и досуг, направленных на развитие адаптивных качеств личности; подготовка педагогов оздоровительного образовательного учреждения к реализации адаптирующих технологий.

Содержательная часть этой программы включает в себя основные направления:

- Развитие адаптивных качеств личности подростков;

- Реализация совокупности субъектно-ориентированных форм и видов деятельности оздоровительного образовательного учреждения;

- Повышение квалификации педагогических кадров оздоровительного образовательного учреждения.

Так как в научном мире, несмотря на все попытки систематизировать подходы, наработки, идеи, нет четкого разделения понятий «норма» и «патология», «больные» и «соматически ослабленные дети», «дети с ограниченными возможностями здоровья», то чаще всего к последней категории относят тех, у кого наблюдается сочетание двух видов отклонений - в физическом и психическом развитии. Среди таких работ нам представляются интересными логика и результаты исследования А.Н. Смолонской, в котором доказывается, что овладение необходимыми социальными навыками, коммуникативными умениями помогает детям с ограниченными возможностями здоровья выстраивать свои отношения и взаимодействия с ближайшим социальным окружением. Это, в свою очередь, позволяет разорвать порочный круг неуверенности в себе, трудности в учении, школьную неуспеваемость. Однако, как отмечает автор, такой результат не достигается автоматически. Он обеспечивается, если реализуется индивидуальный подход, проводится комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика индивидуальных особенностей каждого ребенка и разработка для него коррекционно-развивающей программы; сочетаются коррекционно-развивающие занятия по индивидуальным и групповым программам с активизацией взаимодействия учащихся в учебной и внеучебной деятельности; осуществляется психолого-педагогическая подготовка педагогов и родителей к созданию для ребенка ситуаций успеха.

В результате исследования были получены следующие выводы:

- уверенность в себе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья есть свойство личности, формирующееся на основе позитивного личного опыта реальных успехов, обеспечивающее преобладание у ребенка положительного эмоционального тонуса и обуславливающее его способность свободно и открыто выражать свои чувства, самостоятельно выдвигать собственные цели, иметь притязания, добиваясь их осуществления в деятельности (в том числе учебной), а также в общении и взаимодействии со своим социальным окружением;

- основными показателями уверенности в себе младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья являются: социальная активность ребенка, проявляющаяся в учении, играх и совместных делах со сверстниками, контактах со взрослыми; доминирование положительного эмоционального тонуса, частота проявлений стеничных эмоций и чувств, невысокая тревожность; адекватность самооценки и уровня притязаний;

- формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограниченными возможностями здоровья следует рассматривать как одно из действенных средств преодоления ими трудностей школьной адаптации, овладения учебной деятельностью и успешного освоения материала школьной программы;

- процесс формирования уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья должен строиться с учетом таких специфических особенностей, как: необходимость большего времени для восстановления нервно-психических процессов, работоспособность нервной системы детей; необходимость многократных повторений для усвоения и закрепления детьми данной категории полученных знаний и сформированных навыков;

- в ходе опытно-экспериментальной работы эффективно зарекомендовали себя следующие средства формирования уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограниченными возможностями здоровья: индивидуальные коррекционно-развивающие упражнения, индивидуальные беседы, упражнения на отработку коммуникативных навыков и умений, проигрывание ролевых ситуаций, групповые обсуждения.

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, отметим: Проблема организации воспитательной работы с соматически ослабленными детьми в последние десятилетия стала предметом пристального изучения медиков, дефектологов, психологов, педагогов. Благодаря этому, были освещены отдельные аспекты организации воспитательной работы с данной категорией детей в условиях общеобразовательной школы, лечебно-профилактических и оздоровительно-образовательных учреждений, представлены ее модели.

Анализ исследовательских материалов свидетельствует о том, что разными авторами по-своему определяется содержание и выделяются приоритетные направления в организации воспитательной работы с такими детьми. В то же время все без исключения ученые при обосновании своих концепций исходят из посылки, что воспитательная деятельность должна базироваться на интеграции лечения, обучения, воспитания, реабилитации, использовать совокупность методов и приемов классической, лечебной, коррекционной педагогики, психологии, достижения педиатрии и специальных направлений медицины.

В известной мере особенности воспитательной работы в оздоровительном образовательном учреждении диктуют, как следует из результатов исследований, необходимость в социально-психолого-педагогическом обеспечении актуальных и перспективных жизненных проблем детей с соматически ослабленным здоровьем; в культуросообразном их жизнеобеспечении; в целесообразном насыщении ограниченного пространства временного пребывания такого ребенка; в развитии позитивных, нейтрализации, коррекции или компенсации тех качеств личности, которые призваны способствовать их успешной адаптации в меняющихся условиях жизни и обстоятельствах.

 

АВТОР: Трусова С.С.