25.02.2012 9973

Педагогика как наука о воспитании в педагогической концепции И.Ф. Гербарта

 

Место педагогики в системе социально-гуманитарного научного знания по И.Ф. Гербарту.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841) - немецкий философ, психолог и педагог. Его педагогическая деятельность началась в 1797 г. в Швейцарии, где до 1800 г. он был домашним учителем сыновей Бернского ландфогта Штейгера. С 1802 г. приват-доцент Геттингенского университета, читал лекции по педагогике. В этот период было издано его наиболее важное педагогическое сочинение «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806). В 1809 г. возглавил в Кенигсбергском университете кафедру философии, сменив ее первого заведующего И. Канта, которого он считал своим учителем. Тогдашний король Пруссии Фридрих Вильгельм III выразил надежду, что именно И.Ф. Гербарт сможет «сыграть особую практическую роль в улучшении прусской образовательной системы, в соответствии с принципами Песталоцци». В 1818 г. при университете И.Ф. Гербарт открыл экспериментальную школу - пансион, среди преподавателей которой учителем математики был он сам, и педагогический институт.

Однако реформирование прусской системы образования, начатое в 1809 г. после крупного поражения немецких войск в войне с Наполеоном, практически угасло в 20-е гг. XIX в. И хотя И.Ф. Гербарт многое сделал в создании собственной педагогической концепции и развитии основанного на ней педагогического метода, как в теоретическом, так и в практическом плане, и подготовил значительное количество педагогов, он не смог добиться воплощения в жизнь своих представлений о реформе немецкого общественного воспитания и школьной системы.

Исходными в развитии собственной «реалистической» философской концепции, предметом которой служит обработка понятий, выводимых из опыта, стали для И.Ф. Гербарта идеи И. Канта и И.Г. Фихте. Его психологическое учение опирается на опыт, метафизику и математику. Несмотря на критическое отношение педагогов и психологов конца XIX XX вв. к попыткам построить психологию как «механику представлений» с помощью метода математического анализа, - они все же считают несомненной заслугой И.Ф.Гербарта то, что он «положил начало эмпирической психологии и навсегда покончил с учением о мистических душевных силах».

Его педагогические взгляды сложились под влиянием идей неогуманизма, филантропизма и особенно И.Г.Песталоцци, чей опыт организации народных школ он внимательно изучил в 1799 г., посетив учебно-воспитательное заведение в Бургдорфе, воодушевившись впоследствии идеей преобразовать общественное воспитание в Германии в духе теории народной школы швейцарского педагога. Преимущество И.Г. Песталоцци И.Ф. Гербарт видел в том, что он «смелее и усерднее всех... взял на себя обязанность возделать дух ребенка, сконструировав в нем определенный и ясно созерцаемый опыт...».

А.Ф. Музыченко, изучивший гербартианское педагогическое направление не только в теории, но и на практике во время стажировки в педагогической семинарии К.Ф. Стоя, наиболее последовательного гер-бартианца, утверждал, что именно «осмысление педагогического эмпиризма своих предшественников (Я.А.Коменский, Ж-.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци) с помощью собственных философских и психологических воззрений» позволяет считать И.Ф.Гербарта «лучшим философом среди педагогов и ещё более лучшим педагогом среди философов». Педагогику как науку он тесно связывал с другими элементами социально-гуманитарного научного знания.

Хотя идея философского и психологического обоснования педагогики не нова и ведёт своё происхождение от Платона, именно И.Ф.Гербарт, по утверждению М.М.Рубинштейна, впервые осуществил «очень интересную попытку провести её в своём построении». Он высказал твёрдую убеждённость в том, что нигде нет большей нужды в философском образовании и способе мышления как в педагогике, ибо насколько верно то, что философия должна говорить о назначении и природе человека, настолько неоспоримо и то, что человек должен быть воспитан к добродетели в полном смысле этого слова и, что «тот, кто не знает природы человека, тот остаётся в полном неведении относительно возможности его образования или уродования».

И.Ф.Гербарт предостерегал педагогов от полного подчинения педагогики философским теориям, утверждая ее активную позицию в отношении к философии. Если философские результаты становятся отправными точками, исходя из которых обрабатывается круг составляющих педагогику понятий, то она превращается в «завоёванную философами провинцию». Педагог только тогда может воспользоваться всеми преимуществами философского метода, когда ему будут понятны принципы своей науки, и он научится не только принимать, но и аргументировано отказываться от услуг, которые предлагает ему философия.

Ф. Ге, Н.Г. Дебольский, Я. Колубовский, П. Соколов, А.Ф огель, А.И. Пискунов отметили, что И.Ф. Гербарт, в отличие от представителей идеалистического направления немецкой философии: И.Г. Фихте, Ф.В. Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, имел реалистические- философские взгляды. Он считал предметом философии обработку понятий, выводимых из опыта. Я. Колубовский писал, что логическое уяснение понятий, т.е. различение их признаков как внутри одного понятия, так и между разными понятиями, формулировка суждений, а затем ввод последних в состав умозаключений, составляло, по И.Ф. Гербарту, задачу логики.

Если в области логики он следовал установленному И.Кантом формальному направлению и не внес туда ничего нового, то Н.Г.Дебольский указал на оригинальность его метафизических взглядов. Первый раздел метафизики И.Ф.Гербарта, направленный на исправление и дополнение понятий в целях разрешения противоречий, - методология, представляет собой учение о методе логической переработки понятий, называемом методом отношений или случайных воззрений. Суть его в мысленной комбинации данного в опыте понятия с некоторым случайным воззрением, которое, присоединяясь к понятию, не изменяет его, а лишь приводит в согласие с логическими требованиями.

Предмет второго раздела метафизики - онтологии - составляет выяснение истинной природы бытия вещей. Явления, данные нам в опыте, служат, по мнению И.Ф. Гербарта, единственным материалом для нашего мышления. В отличие от своего учителя И.Г. Фихте, характеризующего субъективные восприятия окружающей действительности как идеи абсолютного самодеятельного сознания, И.Ф.Гербарт полагал, что наши восприятия указывают на действительные сущности, на некоторые реальности. П. Соколов показал, что он признавал и объективность окружающего мира вслед за И. Кантом, поскольку мы практически не можем отрицать его существования вне нашего воспринимающего сознания и, одновременно, его субъективность, так как все качества вещей и явлений, составляющие, в совокупности, его сущность, во-первых, изменчивы, а, во-вторых, доступны нам лишь как ощущения.

Необходимость разрешения противоречия между тем, что наши восприятия представляют нам внешний мир в виде изменяющихся вещей со многими признаками и тем, что если вещь внешнего опыта мыслится как единое бытие - сущность, то она не может быть многим, иначе она перестала бы быть самой собой, привела И.Ф.Гербарта к отрицанию действительности множественных свойств объективных реальностей и признанию действительного существования лишь простых не изменяющихся сущностей - реалов. Эти простые сущности находятся в различных отношениях между собой, выражающихся в виде различных ощущений и восприятий, которые И.Ф.Гербарт обозначал общим термином -»представления». Выведенные таким образом понятие бытия и согласованные с ним понятия вещи и изменения, И.Ф. Гербарт прилагал и к объяснению явлений психической жизни человека, то есть к психологии.

Я. Колубовский установил существенную особенность его метафизики: она исходит из существующего, «из того, что дано» и потому отделяется и «от бесплодного эмпиризма, который просто придерживается грубых фактов, не замечая противоречий между ними, или, по крайней мере, не стараясь их объяснить, и от чистого рационализма, который совершенно не считается с опытом и строит здание в воздухе без фундамента».

Особую важность с педагогической точки зрения имеет этическое учение И.Ф. Гербарта (практическая философия), входящее в состав, эстетики, наряду с теорией искусств. Оно дает философское обоснование цели воспитания, в зависимости от которой осуществляется построение педагогической системы. Вся полнота педагогической цели выражается понятием добродетели, нравственность выступает необходимым условием ее достижения.

Нравственность, по мысли И.Ф.Гербарта, представляет собой систему основных моральных идеалов или «практических нравственных идей», руководящих деятельностью, поведением людей. Эти образцовые понятия, в сущности, являются простейшими волевыми отношениями, вызывающими нравственное одобрение или неодобрение. Н. Хильгенхаггер считает отличительной чертой практической филосог фии И.Ф. Гербарта его понимание нравственных суждений как особой формы эстетических суждений. Он проводил параллель между понятиями морали о добре и зле и родственными им эстетическими категориями красоты и безобразия. В журнале «Русская мысль» это раскрывается следующим образом; общим признаком добра и красоты служат чувства одобрения и удовольствия, которые мы испытываем, встречаясь с их проявлениями и, наоборот, общим признаком зла и безобразия являются чувства неудовольствия и неодобрения.

Первая идея - «идея внутренней свободы» понимается в этике И.Ф. Гербарта как «отношение между рассудком и волей», обеспечение прочности которого, «чтобы свободная твердость духа получала закон не от светской мудрости, а от чистого практического размышления», составляет главную задачу воспитателя.

Вторая идея - «идея совершенства» требует от человека полноты жизни, полноты стремлений. В педагогике эта идея, указывал И.Ф. Гербарт, «первая, которая требует к себе внимания воспитателя», так как на ней основывается в воспитании требование возбуждения «энергии умственных стремлений», их многосторонности с обязательным условием организованности.

Следующая идея - «идея благорасположения» направлена на установление гармонии между своей волей и волями других лиц. В этом отношении, дело воспитания следует организовать таким образом, чтобы «воспитанник сам понимал цену благорасположения», которое, впрочем, не следует смешивать с понятием симпатии, обозначающей пассивное сострадание или сорадование, в отличие от активного характера благорасположенной воли.

Споры, конфликты, возникающие в общении людей, И.Ф. Гербарт рассматривал как источник неудовольствия и видел возможность их предотвращения в «идее права». Устранение конфликта возможно только путем добровольного договора, основанного на размышлениях о причинах и возможных последствиях, который не должен быть нарушаем впоследствии, ибо это снова может вызвать моральный диссонанс.

Пятый идеал - «идея справедливости» требует совершения соответствующего действия на всякий поступок другого человека, будь, то ущерб или услуга. В педагогике она «принимается во внимание особенно в тех случаях, когда воспитанник заслужил наказание в собственном смысле слова как искупление за сознательно причиненное зло, при этом необходимо, чтобы строго соблюдалась мера наказания и сам наказанный признавал ее справедливой».

В системе нравственных идей первые две определяют достоинство индивидуума самого по себе, а последние три касаются взаимоотношений между людьми, кроме того, индивидуальные моральные идеалы имели у И.Ф. Гербарта социальные дубликаты, учитывая включенность человека в разнообразные общественные связи. Утверждая систему этических идей, как основу педагогических требований, он, по утверждению А.И. Пискунова, «как бы уловил особенности изменений, происходивших в общественном сознании людей в период формирования в западноевропейских странах гражданского общества».

Мораль И.Ф. Гербарта, устанавливающая единство между идеалами индивидуального характера и этикой общественной жизни, несмотря на присущий ей детерминизм, не только допускает, но и доказывает необходимость и неизбежность прогресса человека и общества. Ведущим условием прогресса человечества является воспитание, обеспечивающее самопроникновение вышеописанных моральных идеалов в сознание воспитанника, с тем, чтобы впоследствии они руководили поведением человека «не при помощи жесткого императива», а «своею сладостною привлекательностью», обеспечивая нравственную красоту воли и жизни.

В то же время характеристика практических нравственных идей, данная И.Ф. Гербартом, носит отвлеченный характер. Как отметил К.Д.Ушинский, признававший несомненную педагогическую ценность объединения нравственных элементов с эстетическими, в гербартовской этике отсутствует связь между нравственным суждением и деятельностью. Впоследствии это рассогласование стало одной из причин трудностей практической реализации такого элемента педагогической концепции И.Ф.Гербарта как «нравственное воспитание».

Гербартовская философская позиция «реалиста и человека опыта» определила решение им вопроса о различении педагогики «как науки и как искусства воспитания». Теория педагогики, освещающая всю совокупность вопросов воспитания, в его понимании, является «стройным порядком теорем, составляющих одно мыслимое целое и, по возможности, выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов». Теорией определяется отчасти и формирование самого опыта: «чего ищут, то и видят».

И.Ф. Гербарт был убежден, что эффективность теоретических выкладок в педагогике можно проверить только путем «правильно рассчитанного эксперимента». Ярким подтверждением этому может служить приведенное Н.Хильгенхаггером гербартовское замечание относительно открытия экспериментальной школы при Кенигсбергском университете: «Среди прочих моих занятий особенно близко моему сердцу преподавание теории воспитания, но такое преподавание не может быть делом чисто научным; оно должно демонстрироваться на практике».

Искусство воспитания И.Ф.Гербарт определял как сумму навыков, объединяемых для достижения выводимой из теории цели. Практический опыт и наблюдения составляют основу воспитательного дела, каждый раз осуществляемого в тех или иных конкретных, индивидуальных условиях, не учитывая специфики которых педагог превратится в «педанта, всюду лезущего с готовыми шаблонами». Но, как отметил W.J.F.Duvel, если воспитатель действует, полагаясь исключительно на наблюдения и жизненный опыт, он «неминуемо начнет принимать частный случай за общее правило, маловажное за самое важное и, в конечном счете, создаст собственную теорию, ограниченную лишь узким кругом единоличных наблюдений».

Между теорией с ее общими положениями и практическим искусством, учитывающим индивидуальность условий и приемов воспитания,

И.Ф.Гербарт ввел некоего посредника, а именно, педагогический такт. Эту категорию J.L.Blass характеризовал как «умение быстро оценить ситуацию и принять решение, строго последовательное и в полном соответствии с правилами, учитывая при этом все требования индивидуального случая, решение, которое, однако, не должно быть шаблонным, с одной стороны, а, с другой, - теорией, возведенной в идеал».

Диалектика отношений теории и практики в педагогике у И.Ф. Гербарта тесно связана с его философскими взглядами, исходящими из опыта. В подтверждение этого W.J.F.Duvel привел следующее гербартовское высказывание: «Даже если мы объявим всю прежнюю педагогику тем, чем она является в действительности, а именно сырым эмпиризмом, - утверждал он, - то и в этом случае мы не можем сбрасывать ее со счетов. Часто очень умные люди разрешают важнейшие вопросы, руководствуясь этим самым эмпиризмом. И очень большие открытия совершались в те эпохи, когда еще не думали о теории. Скорее всего, теория вторична, а удавшаяся практика первична».

Для каждого отдельного случая практики педагогическая теория не может установить правила, следуя которым, воспитатель гарантированно достигнет положительного результата. Но, было бы также неверно полагать, что отношения между наукой и искусством складываются как усвоение теоретических положений и их применение в жизни по мере необходимости. И.Ф.Гербарт указывал, что существует подготовка к искусству посредством науки, «подготовка ума и сердца, которая предшествует воспитательной работе и благодаря которой опыт, приобретаемый исключительно во время этой работы, делается поучительным».

Психологические взгляды И.Ф,Гербарта в отношении к его педагогической концепции. И.Ф. Гербарт высказывал твердое убеждение, что «большая часть громадных пробелов в... педагогических знаниях происходит от недостатка понимания психологии» и что до тех пор, пока не будет внесена полная ясность в «тот призрак» этой науки, который носит название психологии, «мы не можем сделать оценки даже одного какого-либо урока, не можем определить, что в нем было правильно и чего ему не доставало». Отсутствием подобной ясности объясняется, по мнению В.Шрадера, «не только частое и достойное сожаления противоречие между воспитанием и обучением в их практическом применении», но и «отсутствие целостного понимания всего образовательного дела».

По свидетельству П.Монро, привлечение психологии как своего рода вспомогательного средства для педагогической деятельности считается значимым вкладом И.Ф.Гербарта в педагогику. Наше исследование не преследует цели подробного изложения его психологических взглядов, в большинстве своем получивших дальнейшее развитие и подвергшихся видоизменению, прежде всего в связи с важнейшими открытиями в области физиологии (например, открытием центров в коре головного мозга, отвечающих за различные функции человеческого организма) конца XIX - начала XX вв. Гербартовские психологические взгляды рассматриваются нами в их отношении к проблеме соотношения воспитания и обучения в целостном процессе «образования нравственного характера».

И.Ф. Гербарт стал основателем математической психологии, воодушевившись замечательными успехами, достигнутыми в его время математикой и особенно физикой. Т.А.Щербова отметила, что его матема-тико-психологические исследования выступили первой попыткой найти законы, с помощью которых можно было бы установить связь между мыслями человека и установками его поведения.

В основу своего психологического учения И.Ф. Гербарт положил метафизическое представление о действительном существовании лишь абсолютно простых, неизменяющихся сущностей - реалов, исходя из введенного Г.Лейбницем понятия монады - как единой неделимой сущности. Наша душа, по его мнению, является таким реалом и вступает в различные отношения с другими реалами, сопротивляясь их воздействию, отстаивая свою самостоятельность. Эти отношения или сопротивления души И.Ф.Гербарт характеризовал как состояния сознания и обозначил термином «представления». Гербартовское «представление», в отличие от «монады» Г. Лейбница - индивидуальный феномен, т.е. явление, связанное с конкретным индивидуумом.

Понятие о душе как об изначально простой сущности, не обладающей ни интуитивными, ни врожденными способностями, в которой «не заключается никаких форм интуиции и мышления, никаких законов хотения и действования и никаких предрасположений ко всему», представляет собой полную противоположность теории врожденных идей и способностей. Душа может «строить себя». Первоначально она есть «чистая доска» в самом абсолютном смысле, без всяких представлений, которые, по мысли Ф.Ге, у И.Ф.Гербарта являются продуктом «времени и опыта». Эти факторы взяты им за основу классификации представлений на конкретные: ощущения и идеи - и абстрактные: образы и понятия.

Рассматривая душу как абсолютно простую сущность, И.Ф. Гербарт стремился объяснить все психологические явления из одного принципа. М.В. Жилин показал, что это становится возможным, если признать за источник духовных явлений не три вида различных продуктивных сил: ум, воля и чувство, т.е. те категории, на которые подразделяла душевные явления прежняя психология, а один основной акт - представление, по отношению к которому все остальное есть только его видоизменение и осложнение. Представление, в сущности, и есть явление духовной жизни, а мышление, чувствование и воля являются различными состояниями этих представлений, отличающимися содержанием и интенсивностью. В момент рождения ничем не заполненная душа имеет одно свойство: вступать в отношения с окружающей средой через посредство нервной системы. Благодаря таким отношениям появляются первые представления чувственных восприятий, а из них развивается дальнейшая умственная жизнь. Из сложных взаимоотношений между представлениями через обобщение образуются понятия.

В соответствии с педагогической концепцией И.Ф. Гербарта высшая цель воспитания, а следовательно, его конечные результаты лежат в области воли, в образовании личности с «нравственным характером», между тем обучение, как развитие опыта и общения, имеет дело с идеями и понятиями, то есть сферой его приложения является область ума. Таким образом, фундаментальная педагогическая проблема соотношения процессов воспитания и обучения дополняется психологическим аспектом. Он означает механизм сочетания идей и понятий, как продуктов умственной деятельности, с желаниями и хотениями: проявлениями воли - с образованием определенной целостности, именуемой добродетелью.

И.Ф.Гербарт уверял, что нет воли, которая была бы независима от представлений. Воля - «некоторое состояние, в которое приходят представления при определенных поводах», каковыми являются различные их сочетания. По объяснению Я.Колубовского, если на одно и то же представление действуют разные силы, то получается чувствование, если то или иное представление задержано, то в нем возникает стремление приобрести прежнюю интенсивность и это стремление называется желанием или влечением. Если же со стремлением связано представление достижимости предмета стремления, то оно является волей.

Таким образом, всякое волевое движение души в своем начале есть желание, а в своем конце - стремление достигнуть желаемого, т.е. стремление снова повторить когда-либо испытанное состояние. Н.Н.Запольский утверждал, что прежде нужно испытать что-либо, осознать это испытанное как приятное или неприятное ощущение, для того чтобы желать. А так как осознание ощущаемого - это составление о нем представления, то это означает, нет воли, которая была бы независима от представлений, составляющих наше миросозерцание.

Что касается обучения, то весь процесс преподавания в единстве содержания и метода должен складывать и образовывать миросозерцание обучающихся так, чтобы представления и понятия, составляющие его содержание, служили вместе с тем источником, орудием и прочее их чувствований и желаний. В этом положении сконцентрировано психологическое обоснование идеи «воспитывающего обучения». И.Ф. Гербарт говорил о двух состояниях представлений: пассивном, как объектах созерцаний, и активном, как источниках чувствований и желаний, как мотивах наших субъективных отношений к предметам и явлениям. Отсюда следует, что воспитывающим является такое обучение, которое действует всеми методами и средствами таким образом, чтобы представления и понятия, сообщаемые путем преподавания, достигали в сознании учащегося активного состояния, приобретая значение импульсов самостоятельной душевной деятельности.

Определение И.Ф.Гербартом души как живого, «презентативно активного психического организма», развивающегося посредством механизма сцепления представлений, воспроизведения их в виде серий, требует того, чтобы обучение не ограничивалось одним только сообщением знаний, которые остаются в сознании учащихся мертвым капиталом, а организовывалось таким образом, чтобы усовершенствовать и расширять познанное и познаваемое, возбуждать и поддерживать у учащихся постоянный интерес к знанию.

Специальной целью воспитывающего обучения служит «многосторонность интереса», поскольку он является той формой психической жизни, благодаря которой осуществляется переход представлений из области ума в сферу воли. Возможность этого перехода обеспечивают два условия: сохранение интенсивности интереса к познанию, устойчивое стремление к его усовершенствованию и расширению, что в значительной мере зависит от усвоенных навыков применять знания к достижению тех или других результатов в области теоретической или практической деятельности и организация представлений в сознании учащихся в виде стройной системы познаний, охватывающей логической цепью суждений и умозаключений разнообразный материал умственного образования.

П.Соколов указывал, что в педагогической концепции И.Ф.Гебарта нашли применение его психологические идеи об ассимилирующей функции души, об апперцепции, как процессе усвоения новых впечатлений посредством ассоциации с имеющимися уже представлениями, составляющими собственность и свободное состояние души. Они стали основой разработки методики реализации психологического принципа апперцепции в учебно-воспитательном процессе. А.Ф. Музыченко упоминал американского представителя гербартовского направления в педагогике Де-Гармо, который оформил эту методику в виде требований к учителю, организующему обучение как накопление учащимися нового опыта на основе опыта приобретенного раньше.

Конечно, развитие многосторонней восприимчивости воспитанника посредством обучения еще не означает достижения всей полноты педагогической цели - добродетели, но И.Ф.Гербарт утверждал, что «чем ограниченнее первоначальная умственная деятельность, тем менее можно думать о добродетели, особенно во многообразии ее возможных проявлений». Нравственный идеал, в котором заключается высшая цель воспитания, он характеризовал с психологической точки зрения как психический организм, объединяющий совокупность представлений, «не только являющуюся непременно целесообразной как в самых малых, так и в самых больших связях, но и оказывающуюся способной целесообразно усваивать все вновь превходящие внешние впечатления».

Не всякое время, по мысли И.Ф. Гербарта, может быть «одинаково решительным в этом отношении. Значительный запас мыслей и чувств, для которого уже не ожидается никаких сравнительно больших прибавок..., впервые должен быть дан на лицо, прежде чем может иметь место такая решительная особенность духа, что человек, в общем, мог бы с успехом заключать о самом себе. Если же это условие выполнено (обыкновенно в конце учебных лет), то наступает время для глубочайших размышлений, для самого необъятного практического обдумывания, потому что от тесноты связи, в которую вступают теперь представления, от точного знания своих искреннейших пожеланий, до которых доходит теперь человек, от правильного положения во внешнем мире, которое он теперь сам себе приготовляет, зависит как сила, так и правильность того поведения, которого он будет впредь придерживаться, и от этого именно зависит правильное усвоение всего нового, которое будет принесено дальнейшим течением жизни».

Поведение и характер, согласно психологическим взглядам И.Ф. Гербарта, зависят первоначально от вида представлений, ассимилированных в душе воспитанника, и от того каким образом протекал этот процесс. Отсюда первейшая обязанность педагога - определить характер и связь представлений, составляющих содержание детской души, видоизменяя которые он влияет на поведение ребенка и его характер. K.Chang-Hwan писал, что когда эти первоначальные представления приобретаются в полном объеме и между ними устанавливаются необходимые и гармоничные связи, сила нравственного характера приобретает значение категорического императива, то есть умения решительно подчиняться самостоятельно выработанному нравственному закону и линии поведения, в процессе отбрасывания всего ошибочного и дурного находить и развивать свое истинное «Я».

В обучении акцент делается на знании, а в воспитании - на поведении, но «род и объем помощи со стороны образования по отношению к поведению зависит от степени его власти над представлениями». Обучение, которое видоизменяет группы имеющихся в душе представлений, заставляя их образовывать новое единство или гармонические ряды единств - имеет воспитательный характер и оказывает влияние на поведение, ибо «воление есть представление, прошедшее через полное развитие, в котором завершился круг мысли, начавшись с интереса и закончившись действием».

Психологические взгляды И.Ф. Гербарта допускают не только то, что на воспитанника можно воздействовать, но и то, что определенным воздействиям, соответствуют определенные, заранее прогнозируемые, результаты. При этом он был самым решительным противником тех взглядов, согласно которым существуют «природные расположения» души, развивающиеся по своим внутренним законам, которые можно только холить и питать, но нельзя дать их развитию какое бы то ни было другое направление, кроме того, какое свойственно им от природы. Что касается реально существующих различий между людьми относительно их способностей: один бывает музыкантом, другой художником, третий -ученым, то И.Николаевский показал, что И.Ф.Гербарт объяснял его отчасти физиологическими особенностями, отчасти влиянием окружающей обстановки, начиная с самого раннего возраста.

С точки зрения современных психологических взглядов, ошибка И.Ф.Гербарта состоит не столько в том, что он отвергал существование в душе прирожденных способностей, сколько в том, что он полностью отвергал прирожденность самой основы психической жизни. Вследствие этого все различие, которое существует между людьми в психическом отношении получало одностороннее объяснение исключительно различием окружавшей и окружающей их обстановки в широком значении этого слова. Еще К.Д.Ушинский, признавая И.Ф.Гербарта как «великого психолога», указывал на отсутствие связи психических и физиологических явлений в его психологическом учении как на причину «столкновения психологической теории с педагогической действительностью».

Учитывая указанные недостатки «педагогического приложения» психологических взглядов И.Ф.Гербарта, роль психологических оснований его педагогической концепции можно определить как установление количества и вида представлений, наполняющих душу и определяющих характер человека, и указание на способы и виды их сочетаний при переходе в психические процессы высшего порядка. Отсюда требование к педагогу: «отдавать себе ясный отчет в законах роста и развития душевной жизни», что означает необходимость приобретения соответствующих знаний, наличия большого педагогического такта и чутья.

«Восприимчивость к воспитанию воли в нравственных целях» как ведущая антропологическая предпосылка воспитания. И.Ф.Гербарт утверждал, что педагогика должна основываться на изучении людей, конкретнее, исходить из «восприимчивости к воспитанию, присущей ребёнку». Он рассматривал человека как чувственное и одновременно разумное существо, изменяющееся с течением времени и накоплением опыта. Его духовная жизнь характеризовалась как «развитие событий во времени, как постоянное изменение; многообразие неоднородных определенностей в одном». Направление этого изменения должно, по мнению И.Ф.Гербарта, определяться таким образом, чтобы совершенствовать разум человека. Сам разум он рассматривал, как способность человека иметь собственные взгляды, представления, суждения о чем-либо, способность рассуждать и, в зависимости от рассуждений, определять себя, а также как «коммуникабельный дух в сообществе». Это предполагает следующую логическую последовательность развития человеческого сознания: саморассуждение, самовывод и самоопределение.

Индивидуум, полагал И.Ф.Гербарт, становится человеком (разум -один из определяющих признаков человечности - О.Т.) только взаимодействуя с обществом, включаясь, как активный участник, в историко-культурный процесс. Поэтому, наипервейшим условием «образования нравственного характера», т.е. достижения конечной цели воспитания, он считал следующее: «Человек должен быть занят бесконечно больше общественными отношениями, нежели самим собою. Общество должно представляться ему великой загадкой, из-за которой он должен забыть самого себя». То есть, образование человека служит не для «вечного самосозерцания» его самого, а высокой цели самоопределения себя в обществе.

Критикуя антропологические основы немецкого идеализма, И.Ф.Гербарт исходил из собственного представления о разуме, как способности саморассуждения и самоопределения, с одной стороны, и как средства для организации общности людей, с другой. Ф.Ге отметил, что свои реалистические философские взгляды он противопоставлял и утверждению И.Г.Фихте, что мир есть не что иное, как продукт творчества самодеятельного разума, абсолютного «Я», и представлениям Г.В.Ф. Гегеля о действительности как процессе развития абсолютного духа.

И.Ф.Гербарт утверждал, что «искусственно созданное и искусственно поддерживаемое заблуждение идеализма» приводит к невозможности признания существования другой личности, кроме собственной. В отличие от идеалистического «Я» И.Г.Фихте, полагающего другие «Я» как отрицание, он обосновал первичность представлений «Ты, Он, Мы», считая их формирование необходимой предпосылкой создания у человека «общественного духа», т.е. «образования нравственного характера». Эту мысль подтверждают его слова: «Большую моральную и, кроме того, общественную значимость имеет представление «Мы», которое обуславливается общественным пониманием и восприятием».

Как показал K.Chang-Hwan, по И.Ф.Гербарту, в природе возможны два вида восприимчивости. Либо тот, к кому мы относим это понятие, несет принцип своего формирования в себе самом, либо формирование предполагает наличие внешнего воздействия. К первому типу он относил животные и растительные организмы. Например, растение несет принцип своего формирования в себе самом. В его зародыше вся его сущность, поэтому из желудя может вырасти дуб, абсолютно идентичный по своей сущности представителям своего вида. В таком значении понятие восприимчивости, уверял И.Ф.Гербарт, не может употребляться в педагогике. Роль воспитателя в этом случае заключалась бы только в том, чтобы, с одной стороны, предотвращать препятствия, которые могут помешать естественному порядку, а с другой стороны, искать и добиваться выгодных обстоятельств, благоприятствующих процессу созревания.

Исходя из опыта, который показывает, что человек может быть или диким животным, или персонифицированным разумом, в зависимости от обстоятельств, которые на него влияют, он решительно выступил против тех педагогических взглядов, по которым воспитанник сравнивается с растением, а воспитатель с садовником, которому более ничего не остается, как только заботиться об устранении всего того, что может, каким бы то ни было образом, задержать, остановить развитие и укрепление физической и духовной организации воспитуемого. И.Николаевский привел в доказательство этой позиции И.Ф.Гербарта следующее его высказывание: «Самое важное в деле воспитания - это нравственное образование, но как может взяться за него тот, кто воображает, что в душе сидит уже определенная организация, которая должна развиваться так, как она раз создана, потому что желать сделать из этой души что-нибудь другое было также глупо, как хотеть, чтобы из луковицы тюльпана вырос гиацинт? Как быть, если бы оказалось, что наш воспитанник носит в себе организацию мошенника?».

Несомненно, в царстве животных, отмечал он, можно обнаружить следы восприимчивости к формированию воли на инстинктивном уровне. Но «восприимчивость к воспитанию воли в целях нравственных мы знаем только у человека». В то время как растения и животные имеют определенные задатки, которые необходимо определяют их будущую форму, задатки человека, как полагал И.Ф.Гербарт, неустойчивы. Человек не определен природой полностью, он открыт миру и духовно самостоятелен, потому что является разумным существом. Его характер, интересы, образ мыслей являются плодами воспитания.

Для человека как разумного существа присущ второй вид восприимчивости, а именно, тот, по которому формирование осуществляется под влиянием извне. В «Очерке лекций по педагогике» И.Ф.Гербарт утвердил возможность воспитания, обеспечивающего «переход от неопределенности к прочно установленному состоянию», т.е. переход ребенка из состояния существа, возможно будущего разумным, в состояние взрослого, являющегося устойчиво разумным и моральным существом.

Помимо вопроса о возможности воспитания его занимала и другая проблема, которую K.Chang-Hwan обозначил в своей диссертации следующим образом: «Во власти ли воспитателя делать из воспитанника то, что ему хочется, похож ли он на глыбу мрамора, которая в руках мастера становится воплощением его идеи?». И.Ф.Гербарт утверждал, что «педагогика ни в коей мере не должна предполагать безграничной восприимчивости к воспитанию и помочь ей в предупреждении подобных заблуждений должна психология».

Он предостерегал воспитателя как против преувеличения силы воспитания, так и против ее недооценивания, считая, что педагог должен учитывать те воздействия на формирование воспитанника, которые исходят не от него. K.Chang-Hwan аргументировал это, цитируя И.Ф.Гербарта: «Прежде всего, воспитатель сам - дитя века и не может передать больше знаний и более высоких принципов, чем те которые созрели к его времени: воспитание в лучшем случае идет в ногу с прогрессом, но не может обогнать его. Кроме того, ум и характер ребенка складываются под влиянием среды и всех впечатлений, которые ежедневно воздействуют на него помимо, а может быть и вопреки желанию воспитателя». Таким образом, к возможности воспитания И.Ф.Гербарт добавлял его необходимость, так как только правильно поставленное воспитание способно организовать в нужном направлении различные формирующие характер силы, подчинив их единой цели - образованию разумного и морального человека.

П.Монро отметил, что, утверждая через понятие «восприимчивости» возможность и необходимость воспитания, он выступал против фатализма И.Г.Фихте, означавшего невозможность воспитания, поскольку, согласно его взглядам, характер формируется силами, совершенно недоступными контролю со стороны человека и общества. И.Ф.Гербарт не соглашался также с выводами учения И.Канта о трансцендентальной свободе воли, утверждающим возможность свободно самоопределяющейся воли выбирать совершенно независимо от каких бы то ни было влияний на нее и объявляющих таким образом нравственное воспитание бесполезным.

Обоснование возможности и необходимости воспитания тесно связано с выбором отправной точки воспитания: либо это представление о человеке как индивиде, воплощающем в себе общие характеристики человеческого рода, либо представление о нем как о личности, обладающей собственной уникальностью наряду с присущими всем людям качествами. Истинный воспитатель, по мысли И.Ф.Гербарта, тот, кто отправной точкой своей деятельности избирает индивидуальность воспитанника и направляет ее к достижению «единственной славы, к которой она восприимчива, именно славы быть резко очерченной и узнаваемой поразительным образом; свою же честь он полагает в том, что в человеке, который предоставлен его усмотрению, виден чистый и неискаженный отпечаток личности, семьи, происхождения и народности».

 

АВТОР: Тулупова О.В.