25.02.2012 6718

Историография изучения педагогического наследия И.Ф. Гербарта

 

Первоначальное освоение педагогического наследия И.Ф.Гербарта отечественной педагогической публицистикой во второй половине Х1Хв. Педагогические труды И.Ф.Гербарта в подлиннике, а не в изложении его последователей - гербартианцев (Т.Вайц, О.Вильман, К.Дерпфельд, В.Райн, В.Стой, Т.Циллер и др.), стали изучать в России лишь во второй половине XIX в. Разрыв между периодом, в который И.Ф.Гербарт разрабатывал свою педагогическую концепцию (1802-1841), и периодом широкого мирового признания и внимательного изучения его идей возник по причинам как общего, так и частного характера, установленным А.Ф.Музыченко (1911).

В качестве общей социально-экономической причины он определил тот факт, что основной педагогический труд И.Ф.Гербарта «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» по времени своего издания (1806) совпал с периодом политического и экономического кризиса в Германии, вызванного разгромом немецких войск Наполеоновской армией в Иена - Аустерлицком сражении. Однако к концу XIX в. «поражение французов немцами (в битве при Седане во время франко - прусской войны 1870-1871 гг., где была окружена и разбита французская армия под предводительством маршала М.Э.Мак-Магона - О.Т.) было учтено в том смысле, что победителем является собственно превосходство общего состояния немецкого народного образования».

Вторая причина, выявленная А.Ф.Музыченко, имеет отношение к научному прогрессу. Она определяется тем, что успехи биологии и физиологии второй половины XIX в. способствовали не только становлению психологии как самостоятельной науки, но и выделению в специальный раздел детской психологии, что привело к усилению интереса к вопросам теории воспитания и обучения.

Частные причины задержки массовой разработки педагогического наследия И.Ф.Гербарта А.Ф.Музыченко связал с особенностями формы и стиля изложения гербартовских произведений, освоение содержания которых требует от читателей философских, психологических познаний. Он указывал, что «трудность терминологии и сжатый стиль», «манера мыслить отвлеченно, без конкретных примеров и практических применений приводили к необходимости комментирования трудов И.Ф.Гербарта. Неизбежно возникавшее при этом большее или меньшее искажение его оригинальных мыслей популяризаторами приводило к тому, что, по существу, большинство критических замечаний направлялись не против гербартовских концептуальных положений, а против неудачных попыток их интерпретации.

Первое описание педагогических взглядов И.Ф.Гербарта и его последователей К.Ф.Стоя и Т.Циллера, как представителей «психологической педагогики», дал Л.Н.Модзалевский (1867) с точки зрения соотношения в них «национального..., конкретно-исторического элемента и элемента всемирного». Он установил два значительных вклада, сделанных И.Ф.Гербартом в развитие педагогики как науки. Во-первых, это выдвижение идеи «воспитывающего обучения». Во-вторых, И.Ф.Гербарт дал педагогике «новую основу и перенес эту основу на ее естественную почву - психологию». Л.Н.Модзалевский обозначил основное противоречие гербартовской педагогической концепции как несоответствие заявленных педагогических целей и теоретической разработки путей их достижения с тем, что на практике воспитывать, по И.Ф.Гербарту, значит только «давать и отнимать». Он объяснил это механистичностью психологических взглядов И.Ф.Гербарта, рассматривающих «человеческий дух как механизм, составленный из представлений».

Первый перевод И.Ф.Гербарта на русский язык был сделан Н.Г.Дебольским (1875). Стремясь подготовить читателей к адекватному восприятию гербартовской педагогической концепции, он предварил издание собственного перевода «Очерка лекций по педагогике» обзором философских работ И.Ф.Гербарта. В них раскрывается, хотя и в сжатом виде, сущность двух малоисследованных разделов гербартовского философского учения: логики и метафизики. Два других раздела: эстетика и этика (практическая философия) - освещались более широко, учитывая их непосредственную отнесенность к определению цели воспитания.

Н.Г.Дебольский выявил диаметральное отличие философских взглядов И.Ф.Гербарта от идеалистических представлений И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта и близкого к нему по взглядам А.Шопенгауэра. Он объяснил «реалистичность» позиции И.Ф.Гербарта тем, что органом истины тот полагал «исключительно рассудочное мышление, посредством понятий». Именно на этом построена его метафизика и особенно ее часть - методология, т.е. «учение о методе логической переработки опытно-данных понятий».

Н.Г.Дебольский положительно оценил строгое естественнонаучное объяснение духовных явлений у И.Ф.Гербарта, проницательность его психологических наблюдений, остроту критики устаревших психологических взглядов «его предшественников. Как «недостатки» обозначены признание И.Ф.Гербартом души как единой и абсолютно простой сущности и объяснение душевной жизни через взаимоотношение представлений, что ведет к отрицанию существования различий между людьми по их душевным способностям и «обращает всякое объективное собы. тие в субъективное явление.

Проблема соотношения воспитания и обучения в гербартовском педагогическом наследии впервые рассмотрена И.Николаевским (1876). Он указал на первенство И.Ф.Гербарта в «установлении органической связи между обучением и воспитанием». Рассматривая его и как педагога - ученого, и как педагога - практика, И.Николаевский связал гербартовские идеи с достижениями известных европейских педагогов И.Г.Песталоцци и Я.А.Коменского. Он отметил, что подробного изучения со стороны отечественных педагогов требует главный педагогический труд И.Ф.Гербарта «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания», так как «содержит мысли, которые и для настоящего времени являются если не новыми, то, во всяком случае, оригинальными». Были выявлены две «оригинальные» идеи: способ решения проблемы соотношения воспитания и обучения в целостном процессе образования стойкого нравственного характера и выделение трех элементов этого процесса - «воспитывающего обучения», «нравственной дисциплины» и «управления», объединенных направленностью на выработку «силы нравственного характера», но имеющих свою специфику в ее реализации.

И.Николаевский высоко оценил проект педагогической семинарии, основанной И.Ф.Гербартом в бытность его заведующим кафедрой философии Кенигсберского университета при поддержке прусского правительства. Он объявил подобные экспериментальные учреждения, созданные в Иене и Лейпциге гербартианцами К.Ф.Стоем и Т.Циллером, главным доказательством «несомненной жизнестойкости» педагогической концепции И.Ф.Гербарта. Они являлись примером практической реализации и «воспитания в важнейших из его разнообразных форм», и «связи обучения с воспитанием в полном его объеме».

В 1881 в брошюре «Мысли о реформе наших школ в духе педагогики Гербарта», был намечен путь решения главной задачи, стоящей перед отечественной педагогикой - «преобразование школ в воспитательные», в русле «научной педагогики, отцом которой считался Гербарт». Заявлено, что основой организации «воспитательной школы» должна служить система трех взаимосвязанных «факторов воспитания»: «обучения, правления и руководства» (второй и третий термины в переводе автора данной работы соответствуют по принятой в нашем исследовании терминологии «управлению детьми» и «нравственному воспитанию» - О.Т. Отмечена необходимость организации «педагогического подготовления» на кафедрах педагогики при университетах учителей и воспитателей «в духе учения Гербарта» и распространения соответствующей литературы.

В 1886 г. Н.Н.Запольский исследовал дидактический аспект педагогической концепции И.Ф.Гербарта с точки зрения идеи «концентрации в обучении» и методики «формальных ступеней». Актуальность идеи концентрации в обучении он объяснил необходимостью преодоления предметной разобщенности учебных планов отечественных общеобразовательных учреждений, слабой связи их основной (базовой) части и прикладных частей (законоведение, бухгалтерия, сельское хозяйство, коммерция и пр.), а также «вредной обременительности учебного курса для здоровья учащихся». Н.Н.Запольский провел аналогию с положением дел в области общего образования в Пруссии, Саксонии, Австрии прошлых десятилетий XIX в. В соответствии с идеей «концентрации в преподавании», обоснованной в педагогической концепции И.Ф.Гербарта, оно было изменено в сторону установления «простоты и сосредоточенности, удобоисполнительности» учебных планов школ в границах, «определенных временем учения и силами учащихся». Н.Н.Запольский осуществил теоретический анализ этой идеи в тесной связи с общими педагогическими понятиями, определяющими содержание и форму образовательной деятельности школы, с тем, чтобы исключить «недоразумения», связанные с неверной интерпретацией тех или иных достижений немецкой педагогической мысли в России.

Следуя И.Ф.Гербарту, он определил условием единства образования организацию учебного курса и плана в соответствии со ступенями развития отдельных форм духовной деятельности ученика, а средством -преподавание как посредничество между объектом и субъектом учения. «Ассортимент» учебных предметов, входящих в состав учебного плана, Н.Н.Запольский рекомендовал определять, исходя из главной задачи и конечной цели общего образования - «образования нравственного характера». Последовательность включения отдельных учебных предметов в учебный план обусловливалась психологическими положениями И.Ф.Гербарта об апперцепции и ассимиляции представлений, откуда со всей очевидностью следует, что «каждая ступень преподавания должна быть подготовлена предыдущей равно как и сама в свою очередь должна служить ступенью для дальнейшего преподавания».

В результате анализа работ последователей И.Ф.Гербарта в Германии Н.Н.Запольский выделил отличительную особенность гербартовской школы в педагогике - «стремление к гармонии между функциями учебно-воспитательной деятельности - воспитанием и преподаванием, к осуществлению ее в учебно-воспитательной практике... на основании научных положений этики и антропологии». Он установил, что главная задача методики «воспитывающего обучения» - установление взаимосвязи между обучением и воспитанием, как специфическими элементами целостного процесса «образования нравственного характера». Это означало сделать так, чтобы «...представления и понятия, сообщаемые путем преподавания, достигали в сознании учащихся... активного состояния», становились «источниками чувствований и желаний, мотивами наших субъективных отношений к предметам и явлениям».

Изучение острой полемики между гербартианцами и их противниками, называемыми Н.Н.Запольским «педагогами - эмпириками», позволило ему объяснить преимущество гербартовской формы организации обучения перед другими. Педагоги - гербартианцы, сосредотачивая свое внимание на «законодательной области преподавательской деятельности», «превращают процесс учения для ученика в процесс самообучения». Н.Н.Запольский определил их позицию как «дидактически реализм», характеризуемый объединением в процессе преподавания материального и формального образования на основе положений психологии и логики. Как положительный, он отметил тот факт, что немецкие последователи И.Ф.Гербарта ставят для себя задачей и критическое изучение его педагогической концепции, и ее дальнейшее развитие и усовершенствование по отношению к теоретическим и практическим вопросам педагогики.

В дальнейшем работы Н.Н.Запольского были дополнены другими материалами с разных сторон, освещающими дидактический аспект педагогической концепции И.Ф.Гербарта. Своеобразным самоучителем для педагогов по освоению методики «воспитывающего обучения» стала статья убежденного последователя гербартовской школы в педагогике д-ра О.Фрика «Дидактический катехизис» в русском переводе (1887). Она построена в форме вопросов, как бы предлагаемых преподавателем самому себе при приготовлении к урокам и сгруппированных в строгой генетической связи и преемственности отдельных моментов психической жизни: от впечатления и восприятия до формирования различного рода интересов, деятельности воли и образования характера.

Теоретические вопросы, затронутые в работах Н.Н.Запольского, были подкреплены палитрой подробных методических разработок уроков по географии, химии, математике для курса гимназий и реальных училищ, с учетом условий русской школы и ориентацией на русскую педагогическую литературу.

Проблема соотношения воспитания и обучения в процессе преподавания различных предметов, по И.Ф.Гербарту, активно разрабатывалась в отечественной педагогической публицистике и в 90-е гг. XIX в. С.Любомудров определил (1891), что древние языки как учебный предмет в педагогической концепции И.Ф.Гербарта являются не столько орудием «гимнастики ума», сколько «живой, могучей общеобразовательной силой, способной не только развить интеллект питомца, расширить его кругозор, но и облагородить его нравственно, наполнив его душу высокими идеалами истины, добра и красоты». Поэтому преподавание древних языков, также как и преподавание любого предмета в духе педагогических идей И.Ф.Гербарта, должно быть организовано таким образом, чтобы «привести обучение в живую связь с воспитанием и притом так, чтобы не пострадало ни то, ни другое».

Этот же взгляд на учебный предмет как средство «делать детей умнее, нравственнее, человечнее», т.е. «воспитывать» их, но относительно преподавания Закона Божьего и особенно изучения библейской истории в школе, разделял священнослужитель М.В.Жилин (1894). Он выразил согласие с последователями И.Ф.Гербарта, в частности с Т.Циллером, об «этически - религиозной» природе идеала личности, «в пользу которого работает школа», и указал, что именно психологическое учение И.Ф.Гербарта обеспечивает действительную возможность реализовать этот идеал в «личности каждого воспитанника, опираясь на закономерности в духовных явлениях».

О том, что в 80-е гг. XIX в. начал усиливаться интерес как к педагогическим идеям, так и к самой личности И.Ф.Гербарта свидетельствует издание в 1888 г. книги М.В.Сабининой «И.Ф.Гербарт и его педагогика». В ней дано подробное жизнеописание И.Ф.Гербарта, из которого можно заключить, что основой его педагогической концепции является собственная педагогическая практика. Сама концепция рассматривается в книге в той же последовательности, что и в последней работе И.Ф.Гербарта - «Очерк лекций по педагогике». Основной акцент сделан на характеристике «воспитывающего обучения».

К числу достоинств педагогической концепции И.Ф.Гербарта М.В.Сабинина отнесла, во-первых, начертание того «этического идеала, который... должен преследоваться преподавателем как конечная цель его влияния на ученика», и, во-вторых, создание И.Ф.Гербартом действительно научной педагогики, т.е. «такой теории воспитания, в которой нет места ни произволу, ни случайности, ни шатким основаниям». Книга завершается призывом воспользоваться теми положениями его концепции, которые имеют «истинно-научное, универсальное значение», исключая то, что есть в нем «чисто немецкого, местного, национального».

Приоритет воспитания в педагогической концепции И.Ф.Гербарта впервые был обоснован Я.Колубовским (1892). Он отметил ее «особую живучесть», состоящую в том, что, согласно гербартовским психологическим воззрениям, если представления - элементы «жизни души» образуются под влиянием внешней среды, в значительной степени создаваемой человеком, то, изменяя эту среду по определенному плану, т.е. организуя педагогический процесс, можно достигать желательных воспитательных целей. Я.Колубовский определил значение И.Ф.Гербарта по отношению к его философским взглядам, развившим реалистический элемент философии И.Канта, как выработку «той трезвости взглядов, которая была так нужна при всеобщем увлечении идеализмом».

Историко-критическая разработка педагогического наследия И.Ф.Гербарта в отечественной научно-педагогической литературе начала XX в. Социальный характер воспитания как фактора поступательного непрерывного духовного прогресса человечества был раскрыт в статье «Педагогические идеи Гербарта» (1901) с точки зрения его «детерминистской» философской позиции.

Приоритет воспитания в образовании человека, как отличительная характеристика гербартовской педагогической концепции, является смыслообразующим элементом работы С.В.Рыбинского «Воспитательная теория Гербарта» (1902). Он указал на ее «опытный», а не умозрительный характер, основанный на «личном опыте в качестве воспитателя». Отметил первенство И.Ф.Гербарта в выработке метода последовательного возвышения воспитанника к конечной цели воспитания - «идеалу человечества - нравственности». Обозначил институциональную принадлежность разработанной И.Ф.Гербартом «воспитательной системы» как «системы смешанного воспитания», объединяющей усилия семьи, общественной школы и «приватных учителей или репетиторов».

С.В.Рыбинский выявил роль физического воспитания в педагогической концепции И.Ф.Гербарта как фактора достижения необходимой цели воспитания - «силы нравственного характера». Отмечено, что И.Ф.Гербарт справедливо определил «основным и первым условием воспитания» - принятие «всех предосторожностей и необходимых забот для физического развития ребенка». Ориентир для осмысления гербартовской педагогической концепции С.В.Рыбинский определил следующим образом: «Замечательная глава «Общей педагогики», в которой говорится об образовании характера, является... той высшей точкой, с которой следует смотреть на всю систему Гербарта».

«Вопрос об условиях и средствах возбуждения и поддержания в учащихся внимания и интереса к учебным занятиям» в педагогической концепции И.Ф.Гербарта исследовал А.Анастасиев (1902). Его актуальность он связал с тем, что идеи И.Ф.Гербарта и его последователей уже мало-помалу начинают проникать в сознание учителей средней школы, но необходима их «специальная подготовка», что существенно продвинет благоприятное разрешение «вопроса о реформе средней школы». «Дидактическая система Гербарта» признана «практически-полезной: она не упускает из вида ни одного из высших интересов, которыми живет человек и которые необходимо воспитывать в нем с раннего детства, чтобы он мог стремиться к разностороннему идеальному совершенствованию». Высказаны и некоторые критические замечания. Наиболее существенными являются: указание на недостаток, связанный «с разделением душевных состояний на познание и участие, из которых второе не исключает первого и не обнимает всех явлений чувства и воли», утверждение, что «знание приобретается только опытом, а участие только общением», а также признание искусственным и логически неправильным разделение интереса на виды, так как фактически не один вид не представляет «чего-либо резко обособленного и самостоятельного». В то же время из списка литературы, на которую ориентировался А.Анастасиев при написании статьи видно, что все его замечания относительно «гербартианской школы» основаны на изучении не оригинальных работ И.Ф.Гербарта, а различных изложений его педагогической концепции.

В 1906 г. были изданы «Главнейшие педагогические сочинения И.Ф.Гербарта в систематическом извлечении» в переводе на русский язык А.Адольфа, включающие выдержки из наиболее известных гербартовских педагогических трудов, структурированных в логике его завершающего произведения - «Очерка лекций по педагогике». Этому сборнику предшествовало в 1895 г. издание двух психологических работ И.Ф.Гербарта «Учебника психологии» (1834) и сочинения «Психология как наука, вновь обоснованная на опыте, метафизике и математике» (1824) в переводе А.Нечаева, составляющих вкупе полный курс гербартовской психологии.

Автор предисловия к данной работе А.И.Введенский отметил, что «сочинения Гербарта имеют не только историческое значение, но они важны для понимания настоящего» и поэтому издание их перевода представляет «несомненную услугу для русской философской и педагогической литературы», так как «философские мысли могут быть понятны и прочно усвоены только в том случае, если они облечены в удачно подобранные выражения родного языка».

В.Г.Алексеев (1906) обосновал актуальность отечественных исследований «научной системы воспитательного обучения И.Ф.Гербарта» для образовательной ситуации России начала XX в., как аналогичной с образовательной ситуацией в Германии конца XYIII в.. Как несомненное достоинство гербартовской педагогической концепции им отмечено то, что она «носит характер математической науки, так образцово намечены в ней основные принципы, из которых подобно тому, как в математике из аксиом дедуктивно выводится вся стройная система его педагогики».

Заслугой И.Ф.Гербарта В.Г.Алексеев объявил утверждение приоритета «образования воли и характера воспитанника» в деле воспитания и обоснование педагогических средств для этого, в то время как его предшественники сосредотачивали внимание, главным образом, «на развитии чувств и разума воспитанника». Разработанная И.Ф.Гербартом методика преподавания, учитывающая психологический механизм усвоения, открыла «возможность сообщать воспитаннику такие знания, которые побуждали бы его к самостоятельному и самодеятельному применению этих знаний и сообщали бы характеру воспитанника нравственную устойчивость», что во многом «способствовало преобразованию при посредстве школы всего социального строя жизни германского народа».

Большой вклад в распространение идей И.Ф.Гербарта и его последователей, а также в установление соотношения между оригинальными положениями гербартовской педагогической концепции и их интерпретациями в начале XX в. внес А.Ф.Музыченко, которому удалось стажироваться по педагогике в Иенской педагогической семинарии, организованной и руководимой К.Ф.Стоем, одним из наиболее последовательных гербартианцев. Результаты своей поездки А.Ф.Музыченко изложил в нескольких публикациях.

В ответ на упреки в адрес гербартианцев относительно их ориентации на образование и воспитание элиты общества он в своем отчете о пребывании в «школе для упражнений» при Иенском университете (1906-1908 гг.) отметил, что эта школа была, во-первых, народной, поскольку «выработанные в ней положения были универсальными», годными к применению в общеобразовательных учреждениях различного типа; во-вторых, не образцовой, а той, где «испытываются и проверяются новые приемы» и, в-третьих, возраст учащихся от 6 до 14 лет позволял «сталкивать учителей со всеми основными педагогическими и дидактическими вопросами и давал возможность изучить фундамент детской психологии».

А.Ф.Музыченко выявил как положительный вклад гербартианцев в развитие идей своего учителя, так и крайности, вызванные обособлением отдельных сторон гербартовской педагогической концепции. В то время как И.Ф.Гербарт, основываясь на имеющемся у него педагогическом опыте в качестве частного учителя, при разработке понятия «воспитывающего обучения» имел в виду лишь «запросы индивида и его нравственное усовершенствование» и потому не рассматривал в своих трудах «обучение масс или народную школу», К.Ф.Стой и Т.Циллер внесли «индивидуализм в смысле нежелания считаться с запросами общества в практику массового образования, в жизнь народной школы».

Второй крайностью, в которую впали гербартианцы, А.Ф.Музыченко считал то, что, в отличие от И.Ф.Гербарта, который «решал проблему психогенезиса нравственного чувства на почве сближения эстетического с этическим..., определяя эстетику как теорию ценностей и, тем самым, ставя эти науки в самое близкое отношение, его ученики замкнулись на круге этики с психологией». Вырабатывая методологические шаблоны воздействия на механизм представлений, они положили начало дидактическому формализму и оставили без внимания развитие чувств и воспитание воли. В начале XX в. это обострило «до высшей степени напряжения» борьбу между противниками гербартовской педагогической концепции (представители детоцен-тристского педагогического направления «Personlichkeitspadagogik», во главе с бременцами Гансбергом и Шаррельманом и сторонники социальной педагогики во главе с П.Наторпом - О.Т.), отрицавшими ее в целом, и сторонниками, «предпринимающими активные попытки представить педагогическое учение И.Ф.Гербарта в чистом виде, освободив его от искажений усердных последователей, главным образом, Циллера».

К положительным сторонам деятельности гербартианцев, А.Ф.Музыченко относил открытие педагогических семинарий, позволивших познакомить с гербартовским педагогическим учением широкие педагогические массы как в Германии, так и далеко за ее пределами. Проанализировав «борьбу вокруг идей Гербарта» во второй половине XIX в. в Европейских странах и Америке, он заключил, что «этот лучший среди философов педагог принадлежит не столько истории, сколько нашим дням и может служить хорошей школой для ищущего учителя».

Всесторонний анализ понятия «воспитывающего обучения» был произведен П.Ф.Каптеревым (1915) с дидактической точки зрения и С.А.Ананьиным (1915) - в психологическом аспекте. П.Ф.Каптерев отметил важность вклада И.Ф.Гербарта в развитие теории обучения, заключающегося в обосновании «нераздельности» процессов обучения и воспитания, путем «углубления в психологическое изучение метода». Игнорируя описанные в гербартовской педагогической концепции специфические цели и средства этих процессов, он утверждал, что у И.Ф.Гербарта «нет отдельного самостоятельного процесса обучения и воспитания, а есть один сложный процесс - воспитывающее обучение».

Существенным достоинством гербартовской дидактики П.Ф.Каптерев считал постановку вопроса об интересе обучения и прямо назвал И.Ф.Гербарта - «отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах». Однако он считал, что разработка вопроса об интересе в гербартовской концепции представляет лишь «набросок», заслуживающий внимания только как исторически первый шаг в этом направлении, поскольку не дано четкого определения этого понятия, не обосновано наименование интересов и принцип их подразделения на виды, не затронуто развитие интересов по возрастам. П.Ф.Каптерев рассматривал представления, элементы «жизни души» по И.Ф.Гербарту, только как умственные процессы и поэтому главной при-чиной недостатков его дидактики называл то, что у него «вся нравственность и воля в целом» выводится из «борьбы представлений», т.е. формируется в процессе обучения.

П.Ф.Каптерев и С.А.Ананьин отметили «контраст между гербартовой психологией и педагогикой», который заключался в том, что «в то время как идеалом, который осуществляется путем воспитания, является широкообразованная, совершенная, нравственно - прекрасная личность, в психологии человек изображен как механизм из представлений». Именно механистичность психологической природы интереса не позволяет, как утверждал С.А.Ананьин, обозначить гербартовским термином «умственная самодеятельность». интерес, психологическая природа которого представляет «чисто механическое преобладание одних представлений над другими».

Это же противоречие привело к несоответствию между высокой оценкой целесообразного внешнего действования для развития душевных способностей ребенка, с точки зрения психологических взглядов И.Ф.Гербарта, и отношения к работе, труду как к одному из способов занять ребенка или «случайному средству приобретения знаний» с педагогической точки зрения. Более того, С.А. Ананьин отметил классовый, сословный характер отношений трудовой деятельности и воспитания по И.Ф.Гербарту, ссылаясь на его фразу: «Иные подрастающие дети охотнее подчиняются порядку у ремесленника, купца или сельского хозяина, чем в школе».

Интеллектуалистический характер психологического учения И.Ф.Гербарта, по мысли С.А. Ананьина, приводил к игнорированию значения чувственной сферы в развитии личности ребенка. Ориентируясь на новейшие открытия в области детской психологии и физиологии, он, также как и П.Ф.Каптерев, критиковал И.Ф.Гербарта относительно того, что тот признавал «наличность у каждого ребенка, в каждом периоде его возраста, даже в самой ранней стадии его жизни всех главнейших видов интереса». Кроме того, указывалось на ошибочность самого деления в гербартовской педагогической концепции многостороннего интереса на виды, не учитывавшего такие интересы как патриотический, технико-экономический, гигиенический.

В поддержку весьма распространенной критики И.Ф.Гербарта и гербартианцев относительно общеобязательного соблюдения методических правил, особенно «движения на каждом уроке через четыре ступени», С.А. Ананьин привел слова Дж. Дьюи о том, что «эти ступени начерчивают путь обзора предмета, сделанный человеком, уже знающим его, и отнюдь не предписывающим пути для развития ума, который еще только учится». Здесь опять указывается на противоречие между требованием воспитания интереса как самодеятельности и требованием к учителю добросовестно придерживаться установленного плана обучения. Он показал, что ошибки реализации теоретических положений гербартовской педагогической концепции во многом зависели от того, что его последователи - гербартианцы в понимании существа понятия интереса, отступили от того психологического обоснования, которое было дано их учителем, и стало «почвой для всего направления». Это привело к тому, что интерес утратил свой педагогический смысл как непосредственной цели обучения, рассматриваясь в основном как средство, стимулирующее активность обучающегося.

Наиболее острую и во многом предвзятую критику педагогического наследия И.Ф.Гербарта дал С.А.Левитин (1916). Опираясь на критическую оценку И.Ф.Гербарта как философа, психолога и педагога, данную основоположником социальной педагогики П.Наторпом, С.А.Левитин пошел гораздо дальше в своем неприятии идей И.Ф.Гербарта, называя высказывания своего предшественника «чересчур снисходительными». П.Наторп полагал, что представители реакционных педагогических течений злоупотребляют использованием гербартовского принципа «воспитывающего обучения» для «маскировки антипросветительных и антипедагогических вожделений» лозунгами «вроде того, что... образование ума без образования нравственности представляет собою мертвый капитал. С.А.Левитин развил эти критические замечания до указания на «духовное родство» всех педагогических реакционеров и противников истинно народного просвещения с гербартианством, которое, по его мнению, «дало солидное научное обоснование педагогической реакции, а в руки политической реакции -целый арсенал оружия для защиты своих позиций».

Корни реакционности педагогических идей И.Ф.Гербарта он видел в его этическом учении, главной ошибкой которого, по выражению П.Наторпа, было отрицание наличия у воли «самостоятельной роли», «свободы воли», подчинение «нравственной воли другим психическим процессам, а, в конечном счете - представлениям». С.А.Левитин считал это «не ошибкой этики Гербарта, а неизбежным выводом его мировоззрения», заключающимся в «отрицании автономии воли». При этом он игнорировал тот факт, что И.Ф.Гербарт не присоединяясь к сторонникам трансцендентальной идеи И.Канта об абсолютной свободе воли и признавая наличие у человека с рождения только «восприимчивости к воспитанию воли в нравственных целях», стремился доказать необходимость воспитания - единственного способа синтезировать различные пути формирования человека и направить их на достижение добродетели - идеала человечества.

Положение психологического учения И.Ф.Гербарта о том, что воля, равно как и ум, и чувства есть не отдельные обособленные психические явления, а продукт «движения масс представлений», С.А.Левитин трактовал в том смысле, что если задачу «воспитывающего обучения» составляет образование «круга представлений», то это собственно и заключает в себе всю «сумму воспитательных заданий», а значит, «все или почти все образование воли заключается в обучении». При этом цель «воспитывающего обучения» он определил только как «образование кругозора» и совершенно проигнорировал понятие «многостороннего интереса», без которого невозможно объяснить характер соотношения процессов воспитания и обучения в гербартовской педагогической концепции.

Здесь С.А.Левитин также повторяет П.Наторпа, который указывал, что у И.Ф.Гербарта «вся теория воспитания делает правильный вывод, только при остальных его предпосылках, направляя все дело воспитания, прежде всего, на область конечного, - говоря его языком, на «образование круга идей» на основе «представлений», которые он всегда понимал как конечные силы». Обозначив главное противоречие этой «теории воспитания» как противоречие между целями и средствами воспитания, С.А.Левитин считал, что воспитание «нравственной воли» является у И.Ф.Гербарта «не только главной, но и единственной целью воспитания», в то время как в средствах воспитания тот «односторонне выдвигает на первый план элемент обучения путем воздействия на представления».

В своей критике он допускал грубые искажения подлинного смысла положений гербартовской педагогической концепции. Так, им неправомерно объединены два самостоятельных, имеющих четко обозначенную И.Ф.Гербартом специфику, раздела «управление детьми» и «нравственное воспитание». Последнее обозначено термином «дисциплина» и характеризуется как чисто внешнее дисциплинирование воспитанника, что в гербартовской концепции составляет задачу только управления. При этом абсолютно проигнорированы как разница в непосредственных целях и специфических средствах этих видов воспитательной деятельности, так и их отношение, во-первых, к высшей цели воспитания, а во-вторых, к процессу «воспитывающего обучения».

С.А.Левитин перенес слова самого И.Ф.Гербарта: «Поскольку дети еще не имеют своей определенной воли - необходим такой способ воздействия на них, который не обращается к воле ребенка», высказанные по поводу средств «управления детьми», на весь процесс воспитания и на волю человека вообще. Он отметил, что, читая И.Ф.Гербарта, «всегда надо иметь в виду, что подразумевается не воспитание ребенка только, а воспитание взрослого, воспитание народа, привитие ему известных, заранее определенных идей, навязанного ему известного кругозора и образа мыслей».

Причины того, что общее среднее образование в европейских странах второй половины XIX - начале XX вв. развивалось под влиянием гербартовской педагогической школы, С.А.Левитин объяснил тем, что И.Ф.Гербарт «сконцентрировал в одну стройную систему все консервативные вожделения педагогического обскурантизма XIV - XVIII вв., приспособив эту педагогическую систему к «новым веяниям» своего времени, эпохи реставрации в области политики и философии и тщательно замаскировав старые тенденции реакционной педагогики новым философским и психологическим обоснованием».

Отражение педагогических идей И.Ф.Гербарта в теоретических разработках «официальной педагогики» России второй половины XIX -начала XX вв. Реформы, инициированные подписанным Александром II манифестом 19 февраля 1861 г., открыли дорогу новому общественно-педагогическому движению, которое выдвигало на первое место «общечеловеческое образование» и ставило задачу воспитания человека, проникнутого высокими нравственными убеждениями. С.А.Минюкова отметила, что, по мнению П.Ф.Каптерева, этот «всплеск» отечественной педагогической мысли выступил отчетливым следом немецкой педагогики, трактовавшей воспитание как гармоничное развитие человеческих сил, отдававшей приоритет воспитанию в личности, прежде всего, общечеловеческих качеств. Немецкий опыт образовательных реформ, в котором гербартианская педагогическая школа сыграла весьма существенную роль, был, по утверждению А.Ф.Масловского, очень интересен российской педагогической общественности, учитывая, что «победой над Францией в 1870 году Германия обязана своему школьному учителю». В первую очередь влияние идей И.Ф.Гербарта на становление официальной образовательно-воспитательной концепции Российского государства нашло отражение в учебниках и учебных руководствах по педагогике.

Как отметила Г.Н.Козлова в 60-е гг. XIX в. в направлении государственной образовательной доктрины работали П.Д.Тимошенко и П.Д.Юркевич, а в конце XIX - начале XX вв. - А.А.Мусин-Пушкин, К.П.Яновский и др.. Анализ их педагогических трудов позволил установить соответствие в концептуальных положениях с педагогическими взглядами И.Ф.Гербарта. В «Курсе общей педагогики» П.Д.Юркевич привел «метафорическое изображение» последовательного восхождения воспитанника к высшей цели воспитания: «конституция» детской души, «аристократия моральных убеждений», «монархия одной. безусловной цели жизни». Эта последовательность, по существу, повторяет гербартовскую систему воспитательных целей: «порядок в душе воспитанника», «сила нравственного характера», «добродетель». Конечную цель воспитания П.Д.Юркевич называл «моральной свободой», «существеннейшим признаком Богоподобия» человека, «сильного в мудрости и добродетели». Эти характеристики соответствуют гербартовскому определению добродетели как высшей цели воспитания, соотнесенной с этической идеей «внутренней свободы» и означающей «установление соотношения между рассудком и волей, достигшего в личности состояния прочной реальности». Обозначая воспитание как «явление действительной жизни», автор «Курса общей педагогики» указал условия, обеспечивающие «естественность» воспитательного процесса.

Интересную попытку изложить курс педагогики, с точки зрения гербартовского принципа «воспитывающего обучения», и на основе новейших достижений в области естествознания, физиологии и психологии представляет учебное пособие профессора С.Гогоцкого «Краткое обозрение педагогики (или науки воспитательного образования)», изданное в 1879 г. Оно не является интерпретацией тех или иных положений педагогической концепции И.Ф.Гербарта, а содержит много оригинальных мыслей самого автора, для которых гербартовские идеи послужили лишь отправной точкой. С.Гогоцкий разъясняет, что такое «воспитательное образование», в чем его сходство и отличие с образованием вообще, какова его связь с другими науками, какую цель и какими средствами оно преследует, как осуществляется связь между обучением и воспитанием (в тесном смысле слова).

Как отметила Л.В.Загрекова, во второй половине XIX в. отечественная педагогика оформилась как самостоятельная отрасль научного знания, предметом которой объявлялось воспитание детей. В полном соответствии с гербартовской педагогической концепцией, она разрабатывалась и как наука, что заключалось в развитии «системы идей, имеющих отношение к воспитательному делу», и как искусство, т.е. применение этих идей на практике. Отечественные учебники и учебные руководства по педагогике строились в основном в той же логике связи педагогической науки и педагогического искусства (практики), которая наблюдается в произведениях И.Ф.Гербарта, т.е. при рассмотрении отдельных теоретических положений одновременно вводились вытекающие из них педагогические правила.

В русле гербартовских педагогических взглядов развивалась и концепция целей воспитания отечественной официальной педагогики. «Главная» или «конечная» цель воспитания полагалась не в «многознании», а, по утверждению М.Олесницкого, «в центральной силе человеческой души - в воле», т.е. «способности хотеть и распоряжаться сообразно с присущим человеку нравственным законом». Н.С.Карцов обозначил эту цель - «сила воли», раскрыв это понятие как «согласие между деятельностью и убеждениями человека».

Здесь мы можем провести параллель между понятием «сила воли» и гербартовским определением необходимой воспитательной цели - «сила нравственного характера».

Для отечественной официальной педагогики было характерно представление системы воспитательных целей, служащих «верховной нормой практического развития» в виде развивающейся деятельной системы, подчиненной требованиям разнообразия, что, по мысли Н.Г.Дебольского, характеризует ее и как «собрание всевозможных целей человеческой деятельности», и как единство, означающее «безусловное подчинение низших целей высшим». В трудах отечественных педагогов второй половины XIX - нач. XX вв. специально подчеркивалось, что цели воспитания не могут и не должны ограничиваться только одним умственным образованием. Как отметил В.Н.Жук, к ним относится «и развитие организма, и обеспечение нравственной свободы учащихся»

Большое внимание в педагогических трудах представителей официальной педагогики второй половины XIX в. уделялось проблеме соотношения воспитания и обучения в школьном образовательном процессе. К.П.Яновский прямо указал, что главный недостаток российских школ заключается в «слабом развитии в них воспитательного элемента». Одну из ведущих причин такого положения дел в отечественном школьном образовании он видел в неподготовленности отечественных учителей «к педагогически-воспитательной деятельности», поскольку и общество, и органы управления образованием остаются глубоко убежденными в том, что «правильное обучение» есть «главная обязанность» школы любого вида.

Именно аналогичная ситуация со школьным образованием в Германии начала XIX в. заставила И.Ф.Гербарта задуматься об эффективности деятельности школ для воспитания достойных граждан немецкого общества, способных к самоопределению и ответственному нравственному действию. По мнению ряда отечественных и зарубежных авторов педагогическая подготовка учителей рассматривалась им как решающее условие преобразования школ в сторону приоритета воспитательного элемента. G.Weiss отметил, что сам И.Ф.Гербарт считал школы существенным фактором общественного прогресса: «Государство должно начинаться со школы; изменения к лучшему в школе будут означать изменения к лучшему в обществе». Это же отношение к школе как к главному средству воспитания отдельных личностей, а следовательно, и воспитания общества высказал и К.П.Яновский.

Относительно соотношения обучения и воспитания, он полностью выступал на стороне гербартовских педагогических взглядов, характеризуя обучение как «главное воспитательное средство» школы, которое способствует «усовершенствованию человека посредством развития в нем душевных его сил» и указывал не только на тесную связь обучения и воспитания, но и на их значительное различие как по содержанию, так и по времени действия. Специфику обучения он видел в том, что оно сообщает учащемуся «то или другое определенное знание..., употребляя известный период на сообщение этого знания», в то время как воспитание «начинается со дня рождения и кончается смертью..., отличается разнообразием, зависящим от природных качеств питомца и разнообразия среды и обстоятельств, в которых он находится».

Непосредственную цель школьного воспитания К.П.Яновский обозначил как «развитие в учащихся нравственных убеждений и характера», для чего обучение, направленное на «развитие ума, для возможного понимания окружающих нас явлений как физических, так и духовных» служит основным воспитательным средством. Именно так понимал взаимосвязь двух видов педагогической деятельности школы И.Ф.Гербарт, когда говорил: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств».

То же представление о подчинении обучения воспитанию как части целому мы находим у К.Ельницкого, указавшего, что «та или другая добродетель насаждается в душе не столько путем обучения, сколько путем воспитания, в котором, впрочем, обучение играет не последнюю роль», и у М.Олесницкого, рассматривавшего обучение как часть воспитания, а дидактику как часть педагогики. М.Манасеина также указала, что обучение есть часть воспитания «в обширном смысле взятого». Они схожи в направленности на «усовершенствование человека», но обучение занимается этим лишь в одном направлении, сообщая ему «пригодные умопредставления». Воспитание же «стремится усовершенствовать все человеческие силы» и не может обособляться от обучения ни в теории, ни на практике. Г.Д.Щербачев отметил, что «физическое и умственное развитие, имея одну и ту же цель, то есть сделать человека нравственным, служат вспомогательными средствами к нравственному развитию». Последнее он трактовал в духе стабилизирующее-консервативной функции воспитания в обществе как «совокупность обязанностей к ближнему, к Богу и к государству».

Философско-психологическое обоснование общей природы процессов умственного и нравственного воспитания, характерной для педагогической концепции И.Ф.Гербарта, было дано в учебном пособии К.Гюнцбурга. Он подчеркнул, что, в соответствии с тем как в процессе обучения «первоначальное ощущение преобразуется духом в представления, понятия и суждения», приготовляя ребенка к «самодеятельному мышлению в будущем», так и в процессе нравственного воспитания «первоначальный инстинкт преобразуется в вожделения, произвол и свободу воли», обеспечивая «нравственную свободу в будущей деятельности, на поприще семейной, общественной и государственной жизни».

Позиция представителей официальной педагогики начала XX в. по поводу необходимости реформирования отечественных общеобразовательных учреждений в целях повышения эффективности исполнения ими своих воспитательных задач нашла свое отражение и в педагогической публицистике того времени. В статье «Наша средняя школа и ее желательная реформа» Н.Спасский писал: «Нужно пожелать, чтобы педагогический персонал проникся сознанием поставить воспитательную часть на первый план», задача которой состоит в «пробуждении в детях стремления к самоусовершенствованию, сознания необходимости этого самоусовершенствования и указания пути к нему».

Некоторую аналогию мыслей И.Ф.Гербарта о взаимоотношениях системы образования и системы государственного управления можно установить с положением об автономности педагогического процесса П.Ф.Каптерева, известного отечественного дидакта и психолога, тяготеющего к западному либерально-демократическому типу образования. Так, критикуя «школу Толстого и Делянова» как «циркулярные учреждения, из которых дух отлетел», он высказал такую мысль: «Школе должна быть предоставлена известная автономия и свобода, деятелям школы должно быть оказываемо доверие и уважение, их не следует стеснять массой циркуляров и мелочных указаний». Этот же смысл: свобода педагогического творчества - главное условие «умножения суммы полезной педагогической деятельности» вложил И.Ф.Гербарт в афоризм «Об учителях».

В начале XX в. материал по И.Ф.Гербарту и его педагогическому наследию включается в учебные издания по истории педагогики (М.И. Демков, М.М.Рубинштейн, А.Селиханович, Л.Д.Синицкий, П.Соколов), издаются в русском переводе зарубежные историко-педагогические исследования гербартовской научно-педагогической школы (П.Барт, Ю.Бауманн, П.Монро, Х.Уфер, Т.Циглер). Эти работы объединяет признание И.Ф.Гербарта «творцом научной педагогики», указание на «высокие внутренние достоинства» его педагогической концепции, «открывающей... широкие перспективы в области педагогики», связанные с возможностью установить взаимосвязь воспитания и обучения в целостном процессе образования нравственного характера при учете их специфики и несведении одного к другому. В то же время практически все вышеназванные авторы единодушно характеризуют как ошибочный его психологический взгляд на душу, как на механизм представлений, в результате чего само воспитание становится «механическим процессом» и лишается «присущего ему творческого характера».

 

АВТОР: Тулупова О.В.