25.02.2012 2901

Состояние профессиональной подготовки учителей географии и уровни их экологической культуры

 

Любая педагогическая инновация, предлагаемая к освоению на практике, должна, как известно, проходить тщательную экспериментальную апробацию, что создает необходимую основу для доказательства ее достоверности в любом исследовании. В ходе экспериментальной проверки защищаемых идей, технологий, методик можно выделить две принципиально различающиеся стадии.

I стадия актуализации решаемой педагогической проблемы или задачи; проведение доказательства ее востребованности на фоне современных потребностей педагогической практики; изучение состояния проблемы на практике на уровне широких эмпирических обобщений; констатация исходного состояния измеряемых объектов исследования, которыми впоследствии будут проводиться преобразования, в связи с чем намечаются критерии, показатели и уровни сформированности формируемых качеств личности.

II стадия введения экспериментального фактора по заранее намеченной программе, соотнесенной с реальными условиями педагогического процесса, что и означает этап организации формирующего эксперимента с выделением его четких параметрических характеристик и сроков продолжительности. По результатам формирующего эксперимента делаются окончательные выводы о степени эффективности предложенных путей решения поставленной проблемы.

Первое, что представлялось важным оценить - это ситуацию достаточности внимания учителей-предметников в реальном педагогическом процессе школы к практическим аспектам экологического образования и воспитания школьников, а также уровень их собственной умелости в выполнении практических экологических действий. Последнее, рассматривалось нами в качестве основания для оценки достаточного квалификационного уровня учителя географии, по его профессиональной готовности к практико-ориентированной экологической деятельности.

В ряде проводившихся до нас с той же целью исследований низкая эффективность экологического воспитания школьников в современной общеобразовательной школе во многом связывается именно с этим аспектом недостаточной профессиональной подготовленности учителя, т.к. профессиональная компетентность не дотягивает требуемого уровня не столько по глубине знания сколько по признакам отработанности системы профессионального поведения в природной среде, т.е. уровня сформированности экологической культуры. Это, в частности, подтвердилось и результатами проведенного нами социолого-педагогического исследования в среде учителей-практиков. Его целью было установление степени насыщенности их деятельности по экологическому воспитанию учащихся задачами природоохранительного деятельностного характера. Для этого в исследовании была разработана анкета, где мы пытались прояснить эту картину по ряду показателей:

- осознанное отношение к воспитательному потенциалу экологического образования;

- какие признаки они включают в понятие «экологическая культура личности» и удельный вес в структуре этого понятия компонента «экологические умения»;

- как они оценивают потенциал учебных программ в плане отраженности в них экологически насыщенного материала;

- проведение самооценки учителями своего вклада в формирование экологической культуры школьников;

- анализ педагогами причин низкой эффективности проводимой ими работы по экологическому воспитанию школьников.

Исследование проводилось на базе 6-ти школ Ставропольского края, в ходе которого было опрошено 43 учителя. Опрос проводился в форме анкетирования, и в устных беседах. Наше впечатление было дополнено и посещением уроков.

Анализ всего массива полученных эмпирических материалов позволил прийти к следующим выводам.

Как показывает анализ всей совокупности экспериментального материала учителя признают высокую ценность воспитательного потенциала экологического образования, рассматривая его как важное средство гуманистического воспитания школьников. Многие преподаватели считают, что задачи экологического образования имеют непосредственный выход на формирование личности учащихся (85%). Педагоги, подтверждая это, считают, что такие качества, как доброта и ответственность являются глубоко присущими культуре экологически воспитанного человека.

Соседствуют с экологической культурой личности и такие, по их мнению, качества, как отзывчивость, практичность, эмоциональность, совестливость, сострадание, заботливость. Немногие, к сожалению, (30%) постоянно подчеркивают важность всесторонней подготовленности человека к экологической деятельности (и теоретической, и практической), тем самым, понимая, что это зависит именно от учителя.

В качестве первоочередной задачи учителя выделяют формирование ответственного отношения к природе, тесно соединяя ее с формированием эмоционального развития (42% ответов), развития экологического мышления рационального подхода к жизни, но, самое главное, ценностного отношения к природе и умения противостоять потребительскому отношению к ней. Мы вынуждены были при этом констатировать, что совсем недостаточно внимания уделяется практической стороне формирования экологической личности, в частности, выработке ее активного жизненного отношения к охране природы (4,5% ответов) и практическим умениям и навыкам, необходимым для непосредственного участия в экологической работе.

В ходе исследования мы определили, что сама специфика преподаваемого предмета определяет экологические взгляды. Так 85,5% преподавателей естественнонаучных дисциплин, 87% учителей гуманитарного цикла и начальных классов считают, что их учебные предметы играют большую роль в экологическом образовании, и в первую очередь в формировании экологически культурной личности школьника. Отрадно отметить, что именно учителя географии из всех других преподавателей придают серьезное значение своему предмету в решении экологических проблем (86%), в особенности по сравнению с преподавателями гуманитарного цикла, которые считают роль своих учебных предметов несущественной в деле экологического образования и воспитания, отводя такую роль учителям биологии или географии. Здесь, безусловно, можно было бы вступить в полемику с данными педагогами, т.к. в их силах внести свой вклад в формирование эколого-гуманистического мировоззрения средствами той же литературы или истории.

Не очень четко и не всегда полно педагоги характеризуют представленность экологических компонентов в содержании их предметов. Список экологически насыщаемых тем, приводимый ими невелик.

В ходе исследования нам хотелось также уточнить степень разнообразия применяемых форм организации экологического образования учащихся.

Наиболее эффективной формой работы по формированию экологической культуры учащихся учителя, прежде всего, считают урок, при этом многие из опрошенных, особенно учителя биологии и географии, считают, что необходимо сочетать разные формы учебной работы: урочную, факультативную, кружковую, экскурсионную.

В то же время многие учителя (69%) самой эффективной формой экологического образования считают экскурсию.

Если оценивать способность учителей к практикоориентированной экологической деятельности, приходится констатировать ее недостаточно высокий уровень. Собственно, это признают и сами педагоги. Оценивая фактически свои умения в практической экологии, учителя самокритично признаются, что на практике им не хватает достаточного числа экоумений (40% опрошенных).

Как показывает анализ анкет, в то же время среди них есть и такие, которые указывают на то, что большинство учителей, считают, что им удается эта работа и особенно практическая деятельность по охране природы во внеурочное время. При этом учителя сумели назвать более 44 различных видов практической деятельности школьников, которые они организовали. Так, называются: организация экскурсий, кружков, проведение тематических вечеров и праздников, вовлечение учащихся в «голубые» и «зеленые» патрули, работа на школьных опытных участках. Педагоги ряда школ называют и активные, и развивающие формы и виды работы: экологические практикумы, создание экологических троп, проведение пресс-конференций, защиту рефератов по экологической тематике.

Основную причину затруднений в практическом экологическом воспитании учащихся учителя видят в ее недостаточной методической разработанности, отсутствии необходимых рекомендаций, программ внеклассной деятельности, разработок на экологическую тематику по учебным предметам. Судя по анкетному опросу такую нужду, испытывают 69% учителей. Педагоги отмечают, что экологический материал должен был бы ярче просматриваться в учебниках.

Отмечают педагоги как недостаток и отсутствие четких критериев в оценке результатов эколого-образовательной работы в школе.

Очень важным следует признать замечание педагогов о том, что имеющиеся программы не предусматривают достаточного времени общения учащихся с природой. Они также считают, что в осуществлении экологического образования школьников учителям должны помогать и внешние участники: вузы, научно-исследовательские институты, предприятия, экологические общественные формирования.

Анализ приведенного материала показывает, что эколого-практический компонент в деятельности учителя явно отстает в общем уровне их экологической образованности и нетрудно предположить, что это, очевидно, связано с недостатками профессиональной подготовки учителя в педвузах.

В этом мы также имели возможность удостовериться, обратившись к анализу состояния включенности экологической проблематики в состав учебных планов и программ, применяемых в обучении студентов географических факультетов.

Анализ учебников и учебных пособий, программ лекций, практических занятий и полевой практики по основным специальностям курса: «общее землеведение» «геология», «География почв с основами почвоведения», «Картография», «Физическая география материков» и ряд других показал, что они не отвечают требованиям достаточного полного раскрытия вопросов состояния окружающей среды на различных уровнях своей организации. Практически отсутствуют вопросы оценки состояния среды. В основном освещаются вопросы состояния природной среды на глобальном уровне -географическая оболочка, атмосфера в целом, состояние лесов, почв, океанов, рек и озер на планете в целом. На уровне биоценозов, природных комплексов отдельных регионов эти вопросы освещаются также недостаточно. В программах полевых практик, по формированию умений оценки состояния отдельных компонентов природной среды, уделено больше места. Однако эта оценка по большей части сводится к сельскохозяйственной оценке изучаемых территорий, оценке продуктивности земель.

Эти недостатки в определенной мере мы и пытались преодолеть в предложенной нами экспериментальной технологии.

Проведенная работа позволила выделить уровни сформированности экологической культуры у студентов: репродуктивный, аналитический, продуктивный и профессиональный. Целесообразно также фиксировать стадию допрофессионального уровня или нулевое состояние сформированности, что приходится иногда обнаруживать у части (довольно значительной) вновь поступивших студентов I курса.

1 уровень (репродуктивный) - характеризуется репродуктивной (воспроизводящей) деятельностью по известному образцу в стандартной обстановке или хорошо знакомом природном окружении, что объясняется разрозненными и недостаточно полными экологическими знаниями, ограниченным объемом несложных навыков работы в реальной природной среде. Профессиональное географическое мышление развито на слабом уровне. Оказавшись с учащимися на экскурсии, летнем учебно-полевом лагере или же просто рядом с природными объектами подвергаемыми значительному антропогенному воздействию, студент, оказавшийся в роли учителя, дает пояснения или проводит другие профессиональные действия по готовому образцу.

2 уровень (аналитический) - возвышается до возможностей появления умений более свободной аналитической деятельности в сфере оценки состояния природной среды и уверенных навыков природоохранительной деятельности учителя, хотя в целом деятельность по своему характеру остается репродуктивной, осуществляется по известным стандартам, образцам, но более приспособленным к конкретной обстановке, физико-географическим, социально-экономическим и др. условиям; появляется способность вносить необходимые изменения в готовую модель, образец деятельности. Делается попытка обобщенного анализа состояния окружающей среды на основе применения имеющихся знаний с последующей оценкой экологических условий.

3 уровень (продуктивный) - характеризуется преобладанием творческих, продуктивных действий исследовательского характера, когда преодолевается механический подход к подбору известных образцов, а усиливается рассуждающий метод, в результате чего появляются не стандартные, а творческие решения. Планирование практико-экологического исследования, его выполнение, анализ результатов характеризуются достаточной новизной и творческим приспособлением известной методики, способа наблюдения, выделения основных параметров природной среды, по которым фиксируется исследование, к конкретным географическим условиям, особенностям изучаемой территории.

4 уровень (профессиональный) - характеризуется теми же особенностями, что и третий уровень, но отличается оптимальным и, можно сказать, достаточно профессиональным уровнем решения поставленных задач контроля и оценки состояния окружающей среды и качеством выполнения необходимых природоохранительных работ. Этот уровень близок к профессиональным действиям специалиста-эколога, чем и обусловлено его название.

Для более обоснованного распределения по уровням сформированности экологической культуры важно руководствоваться достаточно четкими показателями. Показатели, а также характеризующие их признаки, выделенные на основе анализа педагогической литературы.

Экологические знания составляют основу ответственного отношения к природе, они сложны по составу и представлены культурными, социальными, естетсвеннонаучными, техническими законами, теориями, понятиями. В рамках экологической культуры знания группируются вокруг ключевых экологических идей. А.Н. Захлебный отмечает такие идеи:

- природная среда (биосфера) является сбалансированным целостным образованием;

- использование природы есть естественная основа жизни;

- отношение к природе имеет социальную обусловленность;

- деятельность человека - новый фактор среды;

- оптимизация - генеральная стратегия сохранения жизни в биосфере;

- международное сотрудничество - важнейшее условие оптимизации взаимоотношения человека со средой.

И. Д. Зверев, в свою очередь, группирует экологические идеи несколько иначе и включает сюда:

- развитие и целостность природы в сфере жизни;

- взаимосвязь истории общества и истории природы;

- изменение природы в процессе труда;

- среда и здоровье человека;

- природа в нравственно-эстетическом развитии личности;

- оптимизация взаимодействия в системе «природа - общество - человек». Эти идеи, на наш взгляд, наиболее логично раскрывают содержание экологических знаний.

Экологические знания ведут к осознанию того, что мышление и деятельность каждого отдельного человека имеют непосредственное отношение к природе, помогают осмыслить общечеловеческие нормы взаимоотношения.

Эмоционально-ценностное отношение к природе проявляется в чувствах к ней. Чувства - одно из наиболее ярких проявлений личности, выступающих в единстве с познавательными процессами и волевой регуляцией поведения и деятельности. Содержание чувств составляют устойчивые отношения личности к тому, что она познает. Чувства (в узком смысле этого слова) отражают отношение человека к объекту его устойчивых потребностей, который закреплен в направленности его личности.

Экологические чувства есть чувства к природе, человеку как ее части, его деятельности по охране и восстановлению природы, его особой роли как мыслящего существа. Экологические чувства по своей природе являются нравственными чувствами любви, привязанности, симпатии. Чувства помогают содержательно пережить и эмоционально выразить связь человека с миром природы, укрепляют его уверенность в экологических знаниях и служат основой развития правильной экологической оценки.

Эмоциональное отношение еще не обуславливает ценностного. Общечеловеческие экологические ценности без специальной работы не могут стать достоянием личности. Если знания, умения, включенные в учебный процесс, педагогически адаптируются к уровню обучаемых, то эмоционально-ценностное отношение не поддается адаптации, оно осваивается человеком и зависит от меры познания человеком окружающего мира. Ценности природы устанавливаются непосредственной реакцией человека и зависят от того, как входит природа в его жизненный опыт, как она эмоционально осваивается.

Ответственное отношение к природе невозможно сформировать без учета интеллектуальных и практических экологических умений.

Анализируя понятие «экологическая культура», мы пришли к следующему выводу. Экологическая культура - это неотъемлемый компонент духовного мира личности, который представляет собой экологически ориентированное сознание и поведение, в основе которых лежат гуманистические ценностные ориентации и установки в отношении к природе. Исследование понятия «экологическая культура» позволяет заметить, что оно включает в себя такие составляющие, как экологическое сознание, экологические убеждения, экологическое самосознание, экологическое мировоззрение, экологическую деятельность, идеал взаимоотношений человека с природой. Именно поэтому Н.Н. Моисеев считает, что формирование экологической культуры личности должно стать непременной частью деятельности всей системы образования. Однако воздействовать на экологическое сознание может только учитель, являющийся носителем экологической культуры. Отсюда напрашивается вывод, что проблема может быть решена только при условии организации такой профессиональной подготовки учителей, которые независимо от специальности смогут осуществлять работу с учащимися по формированию у них экологической культуры.

Экологическое образование все более осознается как новый подход к профессиональной подготовке учителя. Квалификационная характеристика учителя должна предусматривать его профессиональную готовность осуществлять экологическое образование и воспитание.

Профессиональная готовность учителя к экологическому образованию и воспитанию учащихся представляет собой интегральное свойство личности. Начало ее формирования, согласно концепции К.К. Платонова, лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлена в первую очередь имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками.

Профессиональная деятельность учителя в области экологического образования и воспитания учащихся может быть раскрыта с помощью социально-педагогического, психолого-педагогического и конкретно-методического анализа. Социально-педагогический анализ характеризует ее как одну из чрезвычайно важных разновидностей социальной деятельности. Психолого-педагогический анализ направлен на определение ее структурных компонентов, на раскрытие тех личностных факторов и внутренних механизмов, без которых невозможно осуществление педагогом его общественных и профессиональных функций. Наконец, конкретно-методический анализ связан с самим содержанием деятельности учителя и, соответственно, с вычленением тех знаний, умений и навыков, которые должны быть сформированы у педагога для квалифицированного руководства экологическим образованием и воспитанием.

Наиболее существенные проблемы и задачи, которые учитель решает в связи с экологическим образованием и воспитанием учащихся, определяют мотивацию и ценностный смысл его профессиональной деятельности, а также те условия, которые влияют на выбор способов достижения целей, на операциональный состав его действий.

Жизнь настоятельно требует искать новые подходы, обеспечивающие научное обоснование задач и содержания профессиональной, в том числе экологической, подготовки современного учителя. Экологическая подготовка студентов вузов - составное звено целостного педагогического процесса высшей школы, одна из его подсистем.

 

АВТОР: Удовыченко О.Д.