Профессиональная деятельность преподавателя вуза в аспекте проблем непрерывного образования
В словаре под редакцией И.Т. Фролова образование трактуется как система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающее социализацию, то есть вхождение индивида в это общество. Социализация, образование и воспитание - сливающиеся процессы, причем степень свободы индивида в них различна. Социализация, как объективная необходимость в формировании личности, предполагающая большую степень свободы, вместе с процессом обучения не может являться средством сопротивления мощному наступлению новой корпоративной культуры, складывающейся в системе непрерывного профессионального образования. Традиционно под образованием понимается процесс обучения и воспитания.
В образовании выделяют содержание и форму. Под формой понимают структурную организацию образования, а под содержанием - знания, умения и другие психологические компоненты личности, которые обеспечивают возможность дальнейшего личностного творчества - познавательного, когнитивного и общественного. Под содержанием образования понимается также присвоение индивидом тех сфер человеческой деятельности, которые впоследствии позволяют ему не только на полных правах войти и быть принятым в данном конкретно-историческом обществе, но и стать личностью, участвовать в процессе культуротворчества.
Высшее профессиональное образование - это образование в определенной культурной среде, которая создается традициями научных школ, духом взаимоотношений между учащими и учащимися. Воспитание в культуре, как общую цель высшего образования, подчеркивает В.А. Садовничий: «Прежде всего, университетски образованный человек непременно должен быть человеком культуры. При его подготовке, разумеется, следует ориентироваться на идеал культуры, который должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы. Создание этого напряжения в университетском образовании необходимо не только для формирования в университете определенной среды, способной поддерживать его в каждой паре учитель-ученик, но еще и потому, что именно перед университетом стоит ответственная задача создания в обществе питательной среды для воспитания образованного человека».
К настоящему времени в Российской Федерации сформировались три основных направления исследований системы образования: организационно-административное; содержательное; деятельностное. В фокусе внимания сторонников первого направления находятся дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные школы, средние специальные учебные заведения (СПТУ, техникум), вузы, аспирантуры, учреждения повышения квалификации и т.д. В связи с тем, что каждый индивид испытывает их воздействие и подвергается соответствующим изменениям, основная задача системы образования, по мнению сторонников этого подхода, заключается в обеспечении условий для возможно менее болезненной адаптации в учреждении более высокого уровня при условии успешного прохождения предыдущего (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Н.А. Шайденко и др.).
По мнению сторонников содержательного направления образование будет непрерывным при условии реализации принципа преемственности, отсутствие эклектики и логических разрывов при изложении учебного материала (Н.Я. Виленкин, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, В.Т. Кудрявцев, О.В. Кузнецов, Ю.А. Кустов, A.M. Пышкало, В.Д. Шадриков и др.).
Л.Г. Петерсон пишет, что сторонниками деятельностного подхода система образования рассматривается как частный случай, который должен удовлетворять общим законам функционирования всех систем деятельности, следовательно, для обеспечения непрерывности процесса образования необходимо применить к нему общие условия непрерывности базового процесса (А.А. Зиновьев, П.Г. Щедровицкий, А.А. Деркач, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко и др.).
Л.Г. Петерсон считает, что, вместе с тем, в работах представителей первых двух направлений из системы образования выделяются отдельные ее элементы, что не позволяет дать комплексное решение этой проблемы. Механизмом функциональной связи между звеньями системы образования, по мнению сторонников третьего направления, является процесс обучения, формирующий способности к самоопределению и самореализации.
По мнению Г.А. Ключарева, роль системы образования в обеспечении условий для нормальной жизнедеятельности общества может быть охарактеризована как: а) культурно-историческая - передача новым поколениям накопленного знания о мире и опыта в различных областях жизни; б) социально-экономическая - подготовка работников для различных сфер личностных качеств человека, его развитие как субъекта различных видов социальной деятельности и как индивидуальности. «Это означает, что некоторые формы и виды образования становятся более востребуемыми, тогда как другие - могут исчезнуть».
Современное содержание основных социальных процессов, происходящих в России, и новый характер их взаимодействия повлекли за собой расширение спектра видов деятельности современного человека, его непосредственного участия в различных сферах жизни. Поэтому перед учителем стоит задача превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они нуждаются в нем, а также выработать у человека способность к обогащению существующего опыта собственным вкладом. В связи с этим интеллектуальные, нравственные и профессиональные качества учителя должны опережать уровень развития социального окружения. Условием осознания педагогическими работниками своей общественной значимости, высокой личной ответственности, систематического профессионального роста является непрерывное образование.
Философский принцип непрерывности отражает главный ориентир реформирования системы образования - достижение целостности образовательного процесса во всех возможных направлениях, интегрированное™ всех его этапов и ступеней.
Непрерывность системы деятельности определяется условиями непрерывности ее базового процесса, стабильностью целевых требований, личностной заинтересованностью в их реализации, наличием способа и соответствующих средств достижения поставленных целей.
Г.А. Ключарев считает, что система непрерывного образования развивается, с одной стороны, под воздействием социального заказа и, с другой, как ответ на индивидуальную потребность и право человека на учебную деятельность. При этом под непрерывным образованием он понимает пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека посредством освоения новых профессиональных или иных навыков и знаний с целью наиболее полной самореализации и социальной интеграции и своевременное трансформирующееся российское общество, свидетельствует о необходимости учета следующих факторов: интеграция различных сфер жизнедеятельности общества и их усиливающееся взаимовлияние; расширение спектра видов профессиональной (оплачиваемой) деятельности человека; сокращение сроков морального устаревания некогда приобретенной профессии; динамично возрастающий объем подлежащего усвоению социального опыта; сужение спроса на стандартизированную деятельность и повышение спроса на инновационно-креативную деятельность.
По мнению Ключарева, общественная потребность в воспроизводстве социализированных (включенных в жизнь общества) граждан и работников посредством передачи систем знаний и навыков, постепенно институализирует все, или почти все, формы образовательной деятельности.
О.Н. Смолин считает, что в современном российском обществе по мере институализации различных форм образовательной деятельности приходится решать принципиальный вопрос о рыночном или «внерыночном» статусе образования. По мнению автора идеи, неминуемо окажутся разрушенными основы отечественного образования, которые ориентированы на духовно-нравственное развитие человека «как гражданина России и часть планетной цивилизации» вне зависимости его доходов и социального статуса.
В последних теоретических работах обосновывается необходимость целенаправленного создания непрерывной образовательной среды. Такая среда действительно непрерывна в пределах самой себя. По отношению к отдельному человеку она становится бесконечным целостным пространственно-временным континуумом, в котором образование становится пожизненным процессом.
С учетом сказанного выше, можно сформулировать методологические требования к системе непрерывного образования. Система должна:
быть адекватной структуре образовательных потребностей членов общества как субъектов различных видов социальной деятельности;
отвечать задачам общественного развития и общественному интересу, а также воспроизводить систему общественно значимых ценностей;
обеспечивать всесторонность и целостность в развитии человека как личности и индивидуальности на протяжении всей его биологической жизни.
Современная ситуация в образовании содержит в себе реальную возможность дальнейшего развития с ориентацией на следующие модели:
прагматическую, в центре внимания которой прикладные знания и умения, прежде всего относящиеся к сфере профессиональной деятельности;
просветительскую, признающую самоценность знаний и учебной деятельности;
адаптационную, - образование как фактор перманентного приспособления индивида к изменяющимся условиям его жизнедеятельности;
модель опережающего образования, основанную на предвидении социальных изменений;
человекоцентрическую (духовную) модель, ориентирующую на пожизненное обогащение творческого потенциала личности и его реализацию.
История показывает, что в практике образования самым тесным образом переплетены проблемы политического, экономического и культурного значения. Эффективность - одна из таких проблем, имеющая особое значение. Поэтому в качестве основного условия социальной эффективности системы непрерывного образования следует считать слияние общей и профессиональной подготовки человека - на различных этапах его жизненного пути - в единый целостный процесс. При этом стоит подчеркнуть, что разработка концепции и критериев социальной эффективности образования остается задачей, ожидающей своего дальнейшего решения.
Среди условий, благоприятствующих гармоничному развитию и саморазвитию личности, Л.Я. Зорина называет достижение единства естественнонаучной и гуманитарной культур. «Такое сочетание способствует формированию целостной картины мира, дает представление о разных способах познания действительности на рациональном, естественнонаучном и интуитивно-образном уровнях».
В высшей школе дифференциация естественнонаучных и гуманитарных знаний на факультетах разной направленности может иметь негативные последствия для формирования единой культуры. Выход из кризиса в данной ситуации видится в русле идей гуманизации и гуманитаризации, так как гуманитаризация содержания естественнонаучного образования является средством гуманизации межличностных отношений. Объектом гуманизации образования могут быть и содержание, и процесс обучения, и взаимодействие преподавателей и студентов. Педагогам вуза необходимо учитывать специфику, характерную для разных дисциплин и этапов образования. Так например, касаясь вопроса современного непрерывного медицинского образования, целесообразно выделить наиболее актуальные его проблемы:
проектирование путей построения нового здания педагогики средней и высшей медицинской школы;
осмысление нового и альтернативного педагогического опыта, обсуждение образов новой медицинской школы, способной обеспечить потребности формирующегося гражданского общества в России;
определение новых педагогических дисциплин и наук, имеющих основания войти в парадигматику гуманитарного и культурологического знания студентов-медиков.
Особенности профессиональной деятельности преподавателя высшей медицинской школы также обусловлены объективными причинами, которые можно классифицировать следующим образом:
глобальные социокультурные детерминанты образования (Биби Роберт, С. Кайфеджян, В.М. Кондратьев, Л.Ф. Матронина, А.Е. Лоскутова, Л.Ш. Крупенникова);
русская культурно-педагогическая традиция (И.Б. Братникова, А.Н. Булаткин, М.В. Емельянова, Л.М. Максимова, В.А. Шаповалов, В.И. Каширин);
этнокультурная направленность (К.М. Гожев, В.К. Шаповалов);
модернизация России и демократические процессы в образовании (А.А. Болелов, А.В. Власова, Л.С. Ёлгина, М.Е. Жихаревич, А.В. Миронов).
Целью изучения гуманитарных дисциплин является формирование у студентов философского мировоззрения, выработка способности творческого мышления, на основе применения в научном познании принципов философской методологии, способствование формированию врача-интеллигента, отвечающего требованиям современного общества. Опыт преподавания социально-гуманитарных дисциплин в медицинских вузах показал, что предмет «культурология» становится одним из ведущих. «Культурология помогает выработать нетрадиционные методы исследования, обнаружить свои особые проблемы, которые, возможно, до этого обсуждались в других курсах, но не ставились в центр исследования. Программа по культурологии включает такие проблемы, как переход человечества к культурному состоянию, значение культуры, преимущества культуры для существования человечества, система культуры и связанные с ней такие явления, как язык и политика, искусство и наука, религия и наука, а также такие фундаментальные проблемы как стабильность и динамика культуры, отличие культур друг от друга, совместимость и несовместимость культур». Нравственная и мировоззренческая составляющие обучения и воспитания студента медицинского вуза остаются одной из ведущих задач работы преподавателей в медицинском вузе. Она основывается на том, что философско-педагогическая традиция в России отстаивала идею человека как системообразующего фактора жизни Земли.
Для педагогики характерно, что ее основные теории базируются на основной философской парадигме, которая в советский период истории представляла собой, в основном социоцентрические взгляды. В отличие от антропоцентризма, советская педагогика, хотя и провозглашала ценность человеческой личности, практически самой личностью занималась мало. Парадигма личностно ориентированного обучения и воспитания начала складываться только в последние десятилетия двадцатого столетия. Проблема социального здоровья человека или группы не только не стояла, но и не была обозначена. Годы закрытости культурного пространства Советского Союза от влияния западной культуры сформировали особый тип человека - патриота, коллективиста, который идеалом и целью считал жизнь в коллективе, для коллектива, для страны и вместе со страной. Индивидуализм и эгоизм был неприемлем, не поощрялся.
Здоровье как показатель личной культуры человека не рассматривался, поскольку само понимание культуры было суженным: чаще всего она рассматривалась через формы искусства, художественного творчества, уровень грамотности, развитие науки.
Таким образом, медицинская практика советского периода, обусловленная политическими задачами, в недостаточной мере учитывала сложившуюся систему ценностей, выработанную и философско-педагогической традицией, и гуманистическими основаниями русской медицины.
Профессиональная подготовка врача в настоящее время не может ограничиваться знанием тела и его функциями, оно должно базироваться на знании человеческой психики, социальности, форм межличностного общения, процессов формирования ценностей, понимания глубинных оснований человеческой культуры. Именно такой набор знаний формирует культуру современного врача. Р. Перес Ловелле и Н.В. Кудрявая считают, что в настоящее время выделяется особая смысловая сфера - духовная культура врача. Они определяют ее как «стержень деонтологически и психологически грамотного мышления и поведения врача, его нравственного самосознания. Это высший пласт культуры общения, залог духовного и физического здоровья нации».
Сегодня передовые страны мира, обладающие мощными технологиями в области медицины и положительной практикой социального и демократичного регулирования народонаселения, объединяют свои усилия для того, чтобы человеческая жизнь носила достойный и осмысленный характер. Но в этих процессах, как уже показала практика, все же есть ментальные особенности. Образ жизни, система лечения, принятые в одной стране, могут не совпадать с образом жизни и отношением к здоровью в другой стране.
Понимание здоровья принадлежит не первобытному или доисторическому, а социальному обществу, то есть обществу с установившимися структурами, социальными институтами и такой системой взаимодействия всех членов общества, когда продуктивность функционирования каждого члена общества является общественным достоянием. Здоровье каждой личности становится не индивидуальной, а общественной принадлежностью.
Методологические аспекты проблем социального здоровья можно понимать с культурологических позиций, поскольку понятие «здоровье нации» входит в систему общей культуры общества, национальной культуры.
Проблема определения социального здоровья представляется особо значимой по нескольким причинам: а) здоровье является компонентом целого - культуры: личное здоровье - это компонент личностной культуры, здоровье нации - компонент национальной культуры; б) здоровье стало пониматься как фактор социальной реализации человека.
Современные философские концепции здоровья связывают его толкование не только с категорией индивидуальности, но и с категорией личности. Говоря о человеке как о социуме, невозможно опустить и само понятие социального здоровья.
Концепция, принятая ВОЗ, рассматривает здоровье как «состояние физического, психологического и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней и патологических состояний». Всемирная организация здоровья признала, что это определение отражает более полное понимание здоровья как обобщенной, целостной характеристики качества жизни отдельного человека, населения и популяции в целом. Здоровье рассматривается как целостный комплекс, на который влияет такой же целостный комплекс физических, биологических и социальных факторов внешней среды.
Следовательно, в понимании социального здоровья, должен содержаться такой наиболее сущностный момент, как наличие социального и культурного взаимодействия.
Окончательный признак чисто социального (человеческого) взаимодействия - мир понятий или логическое взаимодействие (взаимодействие понятий), овладение понятиями посредством мышления, речи, языка. Только в человеческом обществе взаимодействие принимает специфически сознательную форму, доходит до «логического» или научного взаимодействия и дает нам высшие плоды в виде «культуры». Человечество является новой силой мира, которая все более растет, определяя область существования самого себя и постоянно все шире раздвигая эту область.
Область творения языка - это важнейший компонент социального здоровья. Язык символов и значений формирует и организует внутренний мир человека. Создавая новые формы языка или пользуясь ими, человек вбирает мир оценок и настроений.
Современные изменения в социальной, информационной, технологической сферах приводят к становлению такого типа культуры, который обусловил кризис знаниево-просветительской парадигмы образования и переход к личностно ориентированной.
Во всех документах об образовании сказано: «знаниевая» парадигма - это тупиковый путь, личностно ориентированная - перспективный. В ин-формационно-знаниевой парадигме человек предстает как объект процесса «вооружения» его заданной системой знаний, умений, навыков, поэтому он ценен прежде всего как их носитель. В личностно ориентированной - как субъект познания, жизни и личностного развития, поэтому он самоценен. «Однако нормативно расставленные акценты остроту противостояния двух парадигм не сняли. Предельно запутан вопрос о содержании самой личностно ориентированной парадигмы образования. Неформально результаты педагогических исследований, отраженные в содержании педагогического образования, направляют деятельность учителя на соответствие стандартам, запросам потребителя и общества на качество образовательных услуг, воплощая все те же принципы накопительной (знаниевой) парадигмы. Интересы и потребности саморазвития, самоопределения, роста личности (как учителя, так и ученика) в образовании продолжают оставаться как бы подразумеваемым, вторичным и побочным продуктом традиционно организованной (т.е. знаниево-ориентированной) педагогической деятельности».
«Современному российскому учителю приходится работать в условиях, когда отсутствуют единые идеологические установки, как это было раньше. Между тем его педагогическое сознание осталось во многом на предметно-деятельностном уровне: главное внимание уделяется содержанию и способам учебной деятельности без должного научного осознания и личностного восприятия новых педагогических идей. Мотивационно-ценностный и целевой компоненты профессиональной деятельности, от которых зависят все остальные, остаются невостребованными. Сегодня учитель должен позаботиться о формировании собственной философии образования, которая поможет ему понять назначение педагогической деятельности, придаст ей личностный смысл, создаст основу для построения своей педагогической системы».
Один из современных подходов к разработке содержания образования связан с построением его на компетентностной основе, что как раз может стать шагом к решению представленных выше проблем. Природа такого образования обсуждается в работах В.А. Болотова, Е.Я. Когана, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, А.А. Пинского, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и др. Учитывая многообразие позиций по этому вопросу, в самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, овладение определенной системой деятельности. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль.
«Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним».
АВТОР: Фоменко Н.А.