Различные компетенции преподавателя иностранного языка
Лингвистическая компетенция. Исходя из вышесказанного, целесообразно внести точность в определения лингвистической, языковой и речевой компетенций, имеющих разные подходы к трактовке этих понятий у ученых, занимающихся этой проблемой в русском и иностранном языках, и, тем самым, прийти к общей структуре лингвокультурологической компетенции. Так, например, языковую компетенцию иногда рассматривают в структуре лингвистической, а речевую - в составе лингвистической или коммуникативной компетенций (Совет Европы, Ю.Б. Кузьменкова, Е.Н. Соловова). Исходя из вышеописанного исследования, можно утверждать, что данные компетенции занимают равноправную позицию наряду с коммуникативной и культурологической компетенциями в структуре лингвокультурологической компетенции. Также можно согласиться с мнением филолога Е.А. Быстровой о том, что понятие «лингвистическая компетенция» иногда употребляют как синоним языковой компетенции, однако было бы более перспективно разграничивать их значения. Необходимость разграничения обусловлена тем, что овладение языком - это в первую очередь усвоение языковых единиц и правил с целью понимать и конструировать высказывания. «Лингвистическая компетенция - включает в себя знания основ науки о языке, сведений о фонеме, графеме, морфеме, словосочетании, предложении, членах предложения, лексических и грамматических единицах и т.д., представлений о том, что в языке изменяется, какие аспекты в нем наиболее актуальны, какова роль языка в жизни общества и человека. Лингвистическая компетенция - это и знания об истории науки, о методах лингвистического анализа, о выдающихся лингвистах. Овладение способами и навыками действий с изучаемым и изученным языковым материалом тоже формирует лингвистическую компетенцию».
Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы определяет следующие параметры и критерии оценки лингвистической (филологической) компетенции преподавателя иностранного языка: так, начинающий педагог имеет необходимые лингвистические знания о структуре родного и иностранного языков; владеет анализом сравнения лингвистических явлений в родном и иностранном языках с целью определения возможных переносов и предотвращения явления интерференции как на межъязыковом, так и на внутриязыковом уровне; владеет основами риторики, имеет представление о литературе и культуре стран изучаемого и родного языков, достаточного для работы с современными УМК по иностранному языку для полной средней школы.
Преподаватель более высокой категории способен интерпретировать сложные языковые явления на родном и иностранном языках; владеет приемами предотвращения языковой, речевой и социокультурной интерференции; практически владеет профессиональной риторикой; умеет эффективно использовать филологические знания по литературе, истории и другим филологическим дисциплинам в процессе обучения основам межкультурного общения.
Преподаватель высшей категории владеет приемами предотвращения языковой, речевой и социокультурной интерференции; владеет современными методами филологического анализа различных типов функционального текста; умеет использовать результаты анализа для определения лингводидактических основ обучения различным видам речевой деятельности в рамках различных курсов обучения иностранному языку, в том числе и профильно-ориентированных.
«Лингвострановедение, теория речевой деятельности, речевой этикет, функциональная фонетика тоже формируют лингвистическую компетенцию. Но задача преподавателя - быть не только компетентным самому, но и формировать лингвистические способности у учащихся, такие как вербальный интеллект, языковая рефлексия, аналитические рефлективные способности, память, языковая интуиция, стимулировать, развивать лингвистическое мышление учащихся».
Е.А. Быстрова считает, что для развития личности ученика и его общей культуры лингвистическая компетенция не только обязательное и необходимое условие овладения речевой деятельностью, но и первостепенное средство языкового развития, расширения лингвистического кругозора, познания языка как специфической знаковой системы и как общественного явления.
Язык научного общения (метаязык лингвистики) является неотъемлемой частью профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка.
«Метаязык, являющийся объектом металингвистики, представляет собой сложное явление, которое включает в себя в качестве одного из важнейших аспектов собственно терминологию».
Систематическая работа, нацеленная на овладение студентами лингвистической терминологией, на развитие у них умения выбирать и правильно употреблять необходимые термины (как ранее употреблявшиеся, так и появившиеся вновь, в результате науки) способствует расширению их лингвистического кругозора, а значит, и лингвистической компетенции.
Из-за возникновения и развития новых направлений в лингвистике, новых методов лингвистического исследования лингвистическая терминологическая система современного английского языка постоянно пополняется новообразованиями. Кроме того, наблюдается взаимодействие терминосистем разных языков. Например, в английском языке имеется ряд терминов, заимствованных из естественных наук - таких, как морфология, валентность, таксономия. В этой связи ставится вопрос о постоянном повышении уровня лингвистической компетентности преподавателя иностранного языка.
Е.Н. Соловова считает, что, для того, чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции необходима социолингвистическая компетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.
Е.А. Быстрова считает, что языковую компетенцию дает освоение системы языка (звуковых, предложно-падежных, видовременных, субъективно-предикативных, определительных, обстоятельственных и других отношений).
Русский язык в системе подготовки специалиста иностранного языка является базой, на которой выстраивается процесс обучения иностранному языку. Чтобы хорошо овладеть иностранным языком, необходимо своим родным владеть на высоком уровне.
Так, через полученные на родном языке знания, формируется национальная, социально ориентированная, мыслящая языковая личность. Исследования учёных показывают, что знание иностранного языка прямо пропорционально знанию родного. Чем лучше владение родным языком, его словарным запасом, грамматической системой, речевыми навыками, тем выше владение и иностранным языком по тем же параметрам. С.Г. Тер-Минасова подчеркивает, что «язык отражает не только физические условия жизни, природу, климат, быт его носителей, но и их мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и многое другое -все то, что составляет культуру в широком, этнографическом смысле этого слова».
Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы определяет следующие параметры и критерии оценки языковой компетенции преподавателя иностранного языка, предусматривая постоянное развитие педагога от начального уровня до высшей квалификационной категории. Так, речь начинающего педагога в целом грамотна; он соблюдает базовые требования к лексико-грамматическому и фонетическому оформлению речи; иногда в его речи проскальзывают ошибки, часть из которых преподаватель исправляет сам; у него нет большого разнообразия в использовании языкового материала; уровень его языковой компетенции примерно соответствует пороговому продвинутому уровню владения иностранным языком.
Преподаватель с более высокой категорией грамотно владеет речью. Педагог также владеет различными по сложности речевыми структурами и моделями, грамотно использует лексико-грамматический и фонетический материал в рамках обсуждаемых тем и проблем. Уровень его языковой компетенции можно определить как высокий.
Речь преподавателя высшей категории абсолютно грамотна. Он демонстрирует свободное владение иностранным языком, может использовать разнообразные языковые средства (лексические, грамматические, фонетические) для решения одной и той же первой задачи. Его речь свободна, образна, выразительна и идиоматична, уровень языковой компетенции соответствует свободному уровню владения иностранным языком.
Речевая компетенция. Для оценки уровня знаниевого компонента речевой компетенции преподавателей применяются следующие критерии:
начинающий преподаватель достаточно хорошо владеет всеми видами речевой деятельности на иностранном языке; на рецептивном уровне владеет основными технологиями извлечения информации; на продуктивном уровне в устной и письменной речи демонстрирует достаточный уровень дискурсивных умений и навыков; может испытывать некоторые затруднения в проведении нетрадиционных форм полилогического общения, таких, как дискуссия, диспут, конференция и т.д.;
преподаватель более высокой категории практически не испытывает трудностей в любом виде речевой деятельности на иностранном языке; хорошо владеет различными технологиями чтения и понимания речи со слуха, компенсаторными умениями; демонстрирует хороший уровень дискурсивных умений в устной и письменной речи; хорошо владеет: аргументацией, композицией речи; легко участвует в различных формах полилогического общения, но не всегда может взять на себя руководство такими формами общения;
преподаватель высшей категории ни в устной, ни в письменной речи не испытывает трудностей иноязычного речевого характера (рецептивных и продуктивных); прекрасно владеет различными приемами аргументации, а также формами изложения мысли, такими, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, и т. д.; использует разнообразные способы связи речи и приемы выразительности; адаптирует свою речь с учетом аудитории, усложняя или упрощая ее; легко участвует и руководит любыми формами полилогического общения.
В.А. Кан-Калик считает, что речевые способности являются органичным компонентом коммуникативных способностей учителя, важным звеном его коммуникативной культуры в целом.
Если язык - это система знаков и символов, то речь - это процесс пользования языком. Речь является реализацией языка, который и обнаруживает себя только через речь.
А.А. Леонтьев пишет: «Национально-культурная специфика речевого общения складывается в нашем представлении из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для данной национально-культурной общности...». Среди этих факторов А.А. Леонтьев выделяет следующие: 1) факторы, связанные с культурной традицией (разрешенные и запрещенные типы и разновидности общения, а также стереотипные ситуации общения); (Я - Ты - Он - грамматика); 2) факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения (функциональные подъязыки и этикетные формы общения); 3) факторы, связанные с этнопсихологией в узком смысле, т. е. с особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности; 4) факторы, связанные со спецификой денотации; 5) факторы, определяемые спецификой языка данной общности (стереотипы, образы, сравнения и т.д.). В результате исследований было установлено, что в каждой культуре поведение людей регулируется представлениями о том, как человеку полагается вести себя в типичных ситуациях в соответствии с их социальными ролями (начальник-подчиненный, муж-жена, отец-сын, пассажир - контролер и т.д.).
Культура речи - в первом значении - это, прежде всего, какие-то ее признаки и свойства, совокупность и система которых говорят о ее коммуникативном совершенстве. Культура речи во втором значении - это совокупность навыков и знаний человека, обеспечивающих целесообразное и незатрудненное применение языка в целях общения. Культура речи в третьем значении - это область лингвистических знаний о культуре речи как совокупности и системе ее коммуникативных качеств.
В числе главных теоретических предпосылок понимания речевой культуры - различение языка и речи, осмысление языковой нормы, знания о стилях языка и стилях речи. Это можно назвать системным подходом к изучению культуры речи, и именно такой подход обещает достаточно убедительное, широкое и обновленное понимание коммуникативных качеств речи.
Коммуникативная компетенция. В структуре знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции выделяется коммуникативность. Е.А. Маслыко, анализируя деятельность учителя иностранного языка, отмечает, что в педагогическом общении реализуется: 1) контакт с классом и отдельными учащимися; 2) организация учебных действий учащихся, в рамках которой различаются побуждение к учебной деятельности, контроль, коррекция и оценка учебных действий учащихся; 4) создание образцов иноязычной речи в условиях обучения речевой деятельности; 5) постоянное подкрепление обучения собственным примером - образцом иноязычного речевого поведения в ходе выполнения учащимися различных учебных заданий; 6) управление иноязычным общением учащихся в ходе специальных форм учебной работы - ролевой игры, дискуссии, этюдов и т.п.; 7) организация и поддержание общения в связи с реальной деятельностью учащихся в так называемых педагогических ситуациях; 8) управление учебно-познавательной деятельностью учащихся; 9) анализ учебной деятельности и ее результатов и оценка эффективности работы учащихся; 10) стимулирование и развитие лингвистического мышления учащихся.
Согласно программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы существуют следующие параметры и критерии оценки коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка. В системе непрерывного образования существует четкая градация знаниевого содержания коммуникативной компетенции.
Так, начинающий педагог должен владеть лексикой классного обихода, он в состоянии проводить весь урок на иностранном языке, в случае необходимости подключая родной язык для решения различных образовательных задач; он достаточно хорошо владеет профессиональной терминологией на родном языке и может принимать участие в профессиональном общении.
Преподаватель более высокой категории должен обеспечивать мониторинг всего учебного процесса на иностранном языке практически в любой аудитории, адаптируя свою речь к реальной ситуации учебного общения, легко обсуждать профессиональные проблемы на родном языке, при необходимости может вести профессиональное общение без серьезных затруднений и на иностранном языке.
Преподаватель высшей категории должен проявлять прекрасные би-лингвальные профессиональные умения: может с легкостью общаться на профессиональные темы на родном и иностранном языках, при необходимости выступать в роли переводчика на профессиональных международных встречах, знать социокультурные особенности употребления профессиональной терминологии на родном и иностранном языках; владеет технологиями активного вовлечения учащихся в процессе иноязычного общения.
Говоря о технологической готовности к коммуникации, А.Ф. Бонда-ренко замечал: «Установлено, что коммуникативные умения педагога в непосредственном процессе речевого общения на уроке заключаются в умении взаимодействовать с учащимися и воздействовать на них словом. Умение взаимодействовать включает в себя определенный стиль общения, умение воздействовать состоит в адекватности и эффективной передаче смыслов с использованием для этой цели социально-психологических механизмов общения».
В.В. Молчановский рассматривает технологию как совокупность приемов, и относит к числу технологических профессионально-коммуникативных умений следующие: умение настроиться на предстоящее общение самому и сформировать настрой (создать обстановку) на общение у учащихся; умение добиться коммуникативного контакта; умение установить педагогически целесообразные отношения с учащимися; профессионально-целесообразные отношения с коллегами и другими участниками педагогического процесса; умение поддерживать установившийся контакт; умение видеть и понимать партнеров по педагогическому общению; умение своевременно и адекватно воспринимать и оценивать изменения в условиях общения; правильно оценивать коммуникативные поступки учащихся, их реакцию на речь преподавателя; оперативно по ходу общения корректировать коммуникативные действия свои и учащихся; владение тактикой педагогического общения; умение выбирать тактику общения адекватно ситуации, состоянию учащихся и т.д.; умение импровизировать; умение минимизировать условность учебного общения, т.е. использовать учебные ситуации для формирования коммуникативной, речевой компетенции с последующим переносом в естественную речевую коммуникацию; умение анализировать процесс общения; умение управлять общением; умение соотнести качество своего речевого произведения с уровнем сформированности коммуникативной компетенции учащихся, учитывая при этом, с одной стороны, доступность, а с другой, необходимую степень усложнения коммуникативных задач, рассчитанную на постоянное расширение и углубление компетенции; владение педагогической техникой; профессиональное отношение преподавателя к своему внешнему облику; умение преподавателя профессионально регулировать свое психическое состояние; умение учитывать национальные особенности восприятия учащимися технических характеристик коммуникации (техника речи, речевого поведения) с целью сведения к минимуму числа коммуникативных трудностей и препятствий, формирования комфортной коммуникативной обстановки.
Говоря об обучении иностранному языку, невозможно отделять этот процесс от процесса межкультурной коммуникации. В.П. Фурманова выделяет в структуре фоновых знаний следующие компоненты: 1) вербальный; 2) вербально-этикетный; 3) ритуально-этикетный. В первом случае носителем культуроведческой информации является слово или словесный комплекс, во втором - высказывание как определенная речевая модель, в третьем - стереотипы поведения.
Социокультурная компетенция. Н.В. Бырышников представляет аксиомальным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка.
Основной целью обучения иностранному языку является развитие личности учащегося в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. В этой связи задачей преподавателя ставится формирование у учащихся способности успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры.
Так же, как и для других форм компетенции, для социокультурной компетенции преподавателя иностранного языка существует своя система критериев: так, начинающий педагог имеет достаточный уровень знаний о культуре родной страны и стран изучаемого языка, умеет рассказать о них/ сравнить их на иностранном языке. Преподаватель более высокой квалификации хорошо знает не только культуру родной страны и стран изучаемого языка, но и общеевропейскую и мировую; он легко находит общее и различное в их исторически сложившихся культурных моделях развития. Преподаватель высшей категории прекрасно знает мировую культуру, умеет анализировать опыт культурного развития различных стран во взаимодействии различных культур, а также проследить его отражение в языке той или иной страны.
Так например, касаясь развития у студентов медицинских вузов социокультурной компетенции, В.А. Наролина определяет задачи, стоящие перед преподавателями иностранного языка следующим образом: «Сегодня основная цель - профессионально-ориентированный характер обучения иностранному языку в медицинском вузе - дополняется второй не менее важной целью обучения студентов более глубокому постижению мира, его реалий, конкретно-исторической сущности, взаимоотношению народов и культур».
Процесс деперсонализации (т.е. переноса акцента с личностного уровня на культурной уровень) стимулирует человека к поиску всё более новых форм взаимодействия с представителем другой культуры и при этом способствует укреплению доверия и желания продолжать общение.
В научный оборот введено также понятие «межкультурная компетенция». Межкультурная компетенция - это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов, национально-культурных традиций, системы ценностей. Поскольку компетенции, перечисленные выше (социолингвистическая, социокультурная, стратегическая компетенция, дискурсивная, социальная), по своим определениям входят в систему понятий о межкультурной компетенции, мы не предполагаем давать основательный анализ содержания данного определения.
Культурологическая компетенция. В современной педагогической теории и практике наблюдаются интеграционные процессы, которые способствуют выстраиванию педагогического знания на основе философии, социологии, этики и эстетики. Возникают все новые и новые вопросы относительно того, как трансформировать культуру через педагогическую систему. Отсутствие вариативности технологий, технологическая неразработанность педагогического руководства самостоятельной работой студентов и другие особенности современной педагогической системы управления подготовкой будущих преподавателей не представляют хороших условий для решения задач профессионального образования, и, вместе с тем, убеждают в необходимости перемен в области подготовки педагогических кадров для школы и вуза, чтобы удовлетворить потребности общества в развитии культуры и формировании нового человека - человека культуры - личности свободной, гуманной, духовной, творческой.
По своему происхождению педагогическая культура производна от культуры общества, которую определяют как позитивный опыт человечества, обладающий человекотворческой функцией, в структуре которой воспроизводится структура человеческого, деятельностного отношения к миру. Становление педагогической культуры связано с объективизацией мира идей, чувств, целей и ожиданий общества. Она есть механизм реализации надежд общества, потенциальная возможность воплощения его мечты, путь и средство перехода нынешнего поколения в завтрашний день. Посредством педагогической культуры происходит исторический процесс развития общества, его сознания и практической деятельности, обогащение мысли и разума отдельной личности.
Именно поэтому, представляется правомерным рассматривать в системе профессиональных качеств педагога такое социально важное качество как культурологическая грамотность. В содержание этого феномена как компонента педагогической культуры учителя входят следующие составные элементы: профессионализм, нестандартность, оригинальность, образованность, выразительность, логичность, лексическое богатство, коммуникативность, творческость, культурологическая подготовленность. При этом мерой сформированности у преподавателя культурологической грамотности должна выступать система специальных знаний и умений.
Содержательная сторона знаний включает: знания о закономерностях развития личности; о закономерностях формирования и функциях осмысления студентом себя как человека в культуре; о традициях воспитания личности в культурном наследии; о механизмах включения элементов культуры в свою деятельность; знания из истории и культуры человечества, нации.
Важное значение уделяется формированию адекватных педагогических умений: умение социальной перцепции (чтение по лицу); владение фактажом (содержательным материалом); осуществление планирования и прогнозирования реакции учащихся; создание благоприятного творческого микроклимата в коллективе; умение заинтересовать школьников увлекательными сведениями из культурного наследия того или иного народа с целью привития у них уважения и бережного отношения к ним; умение оперировать прогрессивными методами обучения; умение диагностировать степень воздействия используемых культурологических средств на личность учащихся и т.д.
Культурологический подход, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориентированного образования, оказывает большое влияние не только на построение процесса обучения, методы преподавания, но и утверждает новый стиль взаимоотношений преподаватель - студент, студент - группа, как диалоговое общение полноправных личностей-культур. Замена прежней системы отношений «субъект-объект» на более широкую систему отношений «субъект-субъект» создает основу для подлинной гуманизации образовательного процесса. В культурологических дисциплинах, к которым, безусловно, принадлежит иностранный язык, эти отношения имеют содержание «личность студента - культура - личность преподавателя».
В задачи преподавателя иностранного языка входит также формирование и развитие данных компетенций у студентов, что обусловлено их дальнейшей профессиональной деятельностью. Так как, например, в современном мире в число требований к профессиональному мастерству медработника входят уже его культурная и коммуникативная компетентность, собственная культурная компетентность преподавателя имеет центральное значение в обучении студентов, в грамотном руководстве, а также как стимулятор в осуществлении культурной практики для развития у будущих врачей интереса к культурной стороне процесса лечения. Здесь должны учитываться, например, культурный фон населения и пациента, их связанные со здоровьем и заболеванием поверья и ценности, привычки, поддерживающие здоровье, представления о процессе лечения и выздоровления. Ознакомление с историческими отправными точками культуры пациента позволяет понять существующее культурное поведение и помогает посредством этого преподавателю направлять студента по нужному пути в профессиональном взаимодействии с пациентом в процессе содействия лечению и оздоровлению.
Для врача понятие «культура» должно означать гуманность и переход на практические действия через обучение, в основе которого лежат ценности, знания, верования и убеждения. Так как сейчас различные культуры уже не ограничиваются своей пограничной географической областью (регионом) из-за миграции людей и разносторонней передачи информации, культурный фон людей, проживающих на одной территории очень пестрый. Такую территорию называют поликультурной. По этой причине будущие врачи должны быть пригодны и компетентны при работе с различным контингентом людей. Это предполагает наличие культурологической компетенции.
Теоретический анализ исследования показал, что к компонентам лингвокультурологической компетенции относятся лингвистическая, языковая, речевая, культурологическая и коммуникативная компетенции. Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Все субъекты лингвокультурологической компетенции представляют собой интеграцию знаний, умений, навыков, аксиологических оснований культурных выборов и предпочтений социума и личности.
Таким образом, исходя из определения В.А. Масловой о том, что лингвокультурология - продукт антропоцентрической парадигмы в лингвистике, понятие лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка можно трактовать как естественное владение языковой личностью (преподавателем иностранного языка) процессами речепорождения, речевосприятия и установками культуры, способной применить свою лингвистическую и культурологическую компетентность в передаче учащимся нового видения заложенной в языковых знаках культурной информации.
Таким образом, лингвистическая, языковая, речевая, коммуникативная и культурологическая компетенции выступают как самостоятельные взаимодействующие субъекты лингвокультурологической компетенции. Данный анализ позволяет утверждать, что развитие всех субъектов лингвокультурологической компетенции в образовательном процессе должно осуществляться одновременно. Аксиологическим основанием педагогической деятельности выступает культура (общая культурная подготовка преподавателя), культурологическая компетентность, лингвокультурологическая компетентность. Принципы образования основываются на движении от компетентности к компетенции, то есть от знаний к их творческому использованию и постоянному усложнению целей - ценностей. В связи с этим возможно предложить модель формирования лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза:
Из вышеизложенного следует, что структура знаниевого компонента лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка в парадигме непрерывного образования имеет многоуровневую организацию:
основным элементом этой структуры является личность самого преподавателя. Детерминантами становления личности будущего педагога являются: осознание социального престижа положения студента вуза как средства продвижения по служебной лестнице; интенсивность общения как условие социализации и укрепления связи с другими социальными группами - напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Являясь представителем особой социальной группы, студент на этом этапе выступает как субъект учебно-профессиональной деятельности. Существенным показателем субъектности выступает его умение осуществлять все виды и формы этой деятельности. В данном периоде обучения интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирование на практическую деятельность. В этот же период студент усваивает основные категории деловых отношений: отношения в сложной системе подчинений и самостоятельных действий, отношения только в системе подчинений, отношения в системе собственных ответственностей и способностей к организации руководства. В процессе образования личностной структуры будущего преподавателя имеет большое значение прохождение таких этапов как социально-психологическая адаптация, приобретение способности к планомерной деятельности по освоению будущей профессии, способность к планируемой деятельности по оказанию помощи другим студентам (навыки ответственного общественного поведения). Этот уровень знаний представляет собой лишь очертание способностей у студентов к будущей профессиональной деятельности, психологическая готовность к ней. В психологическом понимании - это период формирования целей и мотивов;
вторым элементом структуры знаниевого компонента, который во многом обусловлен успешностью функционирования первого элемента, являются сформированные умения к выполнению профессиональных функций (планирование, организация, общение), каждая из которых содержит три компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. На этом этапе знания, интегрированные со способностями, перерастают в умения;
третьим элементом знаниевого компонента являются фундаментальные знания в области теории обучения: методология педагогики, дидактика, история педагогики, теория воспитания, педагогическая психология, возрастная психология, современный образовательный менеджмент;
четвертым элементом знаниевого компонента являются специальные знания в области грамматики, фонетики, стилистики, лексикологии, истории языка, страноведения, истории и литературы страны изучаемого языка, основ межкультурной коммуникации, практического речевого общения.
Эти основные структурные элементы знаниевого компонента являются теми образованиями, которые способны к постоянному приращению. Они не могут являться закрытыми подсистемами. Их внутреннее свойство - активное взаимодействие с окружающей культурной средой. Независимо от того, в какой форме происходит непрерывное образование, как процесс, оно всегда находится в состоянии движения, изменения. Культурные приращения происходят по всем перечисленным выше четырем каналам: личное развитие, социальное развитие, интеллектуальное развитие, педагогическое развитие.
АВТОР: Фоменко Н.А.