Традиции и инновации в организации вузовской системы биологического образования

Длительное время российская высшая педагогическая школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода, при котором основной образовательной задачей считалось формирование у студентов систематизированных знаний (умения и навыки выступали второстепенными компонентами). Сейчас акценты смещаются: основная цель образования заключается в формировании способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, особенно - к профессионально-творческому.

В этой связи в стране активизировалось инновационное педагогическое движение, которое связано с разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений высшего педагогического образования. В последние десятилетия теоретические основы педагогической инноватики активно разрабатываются в работах К. Ангеловски, Н.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, П.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, О.Т. Хомерики, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. Выявляются особенности развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе.

Обратимся к изменениям в биологической подготовке студентов педагогического вуза в связи с появлением инновационных подходов и рассмотрим их в двух аспектах: в аспекте формирования системы знаний и в аспекте овладения основами профессиональной деятельности.

Во-первых, до недавнего времени процесс обучения сводился к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Однако в развитии личности при обучении важнейшим является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, чтобы студент не только усваивал конкретные знания, но и овладевал соответствующей деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов, овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса ранее практически не учитывалась или только декларировалась.

Во-вторых, освоение обобщенных результатов социального опыта на основе обобщений - процесс идеальный (как и его продукт). Обобщенными результатами деятельности выступают в том числе (или, прежде всего) научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук). Наряду с ними у каждого человека возникают образные (чувственные) знания на уровне ощущений, восприятий, образных представлений. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение и для успешной профессиональной деятельности, в особенности учителя биологии. Поскольку чувственные знания студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и теоретических знаний долгое время оставалась в тени.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания законов. К знаниям второго порядка следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе демонстраций и т.п. При этом знания о действиях формировались, как правило, на уровне конкретных представлений, но не теории. Умения, приобретаемые в таких условиях, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Между тем, здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высокого уровня обобщений о действиях и деятельности в целом.

В-четвертых, как отмечает Новиков A.M. в литературе по методологии и теории обучения идет смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека - в носителях информации, то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента - объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный - соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником - практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение фактически не учитывалось. При разработке содержания вузовских дисциплин авторы стремились к отражению в них научного знания в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей его освоения студентом, необходимости применения в дальнейшей деятельности, субъективности восприятия приобретаемого знания.

В-пятых, еще одной важной, но не решенной до сегодняшнего времени теоретико-методологической проблемой биологического образования является недооценка его нравственно - ценностных регулятивов.

В работах Б.Н. Бестужевой, В.А. Герасименко, Е.А. Мамчур, М. Полани и др., диалектика рационально-объектного и человеческо-субъектного начала в научной практике нередко предстает как коллизия науки и нравственности. Нравственный смысл имеет не только конкретное сиюминутное поведение исследователя. История, опыт науки, ее исторически сложившиеся методологические принципы имеют нравственное значение, поскольку имманентно налагают определенные нормы не только на логико-познавательный процесс, но и на образ мыслей и поведение познающего.

В качестве таких нравственно-ценностных регуляторов, которые скрыты в научном опыте, но должны быть освоены студентами при овладении познавательной деятельностью, по мнению В.В. Серикова, являются:

Отношение к истине как приоритетной ценности человеческого бытия.

Понимание относительности всякого знания, скромность в оценке собственных достижений.

Уважение к мнению оппонента., готовность к диалогу, терпимость к инакомыслию (толерантность), видение множественных граней мира и путей к истине.

Рефлексия собственного поведения как необходимое следствие научной деятельности (добавим, научно-педагогической и образовательной).

Принципиальность, наличие собственной позиции в отношении к внешним явлениям и событиям.

Ответственность за результаты своих действий, поскольку каждое новое знание изменяет представление человека о его месте в мире, оказывает «обратное» влияние на этот мир.

Восприятие каждой науки и каждой научной истины как гуманитарной, поскольку все они открывают новые грани целостного природно-социального мира, вершиной которого является человек.

Опыт эстетического переживания красоты человеческих познавательных способностей, оригинальных решений, умения находить простые законы, обобщающие сложность и противоречивость мироздания.

Заметим, что выделение отдельных нравственно-ценностных регулятивов представляет собой идеальную их структуру, в реальной же научно-образовательной деятельности они действуют в комплексной, интегральной форме, которая суммирует несколько регулятивов в регулятив более высокого порядка.

Данный перечень нравственно-ценностных регулятивов, несомненно, может быть продолжен, но, на наш взгляд, и его вполне достаточно, чтобы формировать у студентов соответствующие установки в процессе освоения научно-биологического знания.

Таким образом, переориентация учебно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе совершенно очевидна и, как нам представляется, связана с решением двух основных проблем:

Построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности; установление взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможных путей повышения уровня обобщенности знаний о деятельности.

Поиск способов реализации практических потребностей, ценностных ориентации студентов в процессе формирования теоретических знаний; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов (непосредственно в процессе обучения).

Решение названных проблем мы экстраполируем на биологическое образование студента, под которым понимаем не только процесс, но и результат системного освоения им биологического знания как составной компоненты профессиональной готовности в качестве учителя.

Анализ подходов к организации биологического образования в современном педагогическом вузе позволяет выделить следующие из них.

Феноменологический (естественно - исторический). Он обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса.

Сущностный (физико-химический). Ориентируется на внутренние, не выявляемые путем непосредственных наблюдений в природе особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями, категориями.

Проблема соотношения феноменологического и сущностного подходов чрезвычайно актуальна для вузовского биологического образования, поскольку объекты природы весьма разнообразны и сложны. Их изучение требует не только описания различных внешних проявлений, но и анализа причин, характера многочисленных связей и отношений как внутри самих объектов, так и со стороны различных внешних факторов. Вот почему одним из важнейших требований, предъявляемых к биологическому образованию студентов, является взаимодополняемость двух указанных подходов, вытекающая из диалектики соотношения категорий «сущность» и «явление» как в общем, так и в конкретном проявлении - в противовес чистой описательности.

Эволюционный. Важной особенностью этого подхода является формирование стиля научного мышления. Термин «стиль научного мышления» был введен известным физиком М. Борном и в современном понимании является обобщением, выражающим сложившиеся нормы научного подхода к самым различным объектам и явлениям. В контексте биологического образования это означает систему норм, выработанных в ходе многовекового развития биологической науки, инвариантных для всех ее отраслей. Одной из определяющих черт эволюционного подхода является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов, который должен опираться на конкретные факты, добытые в ходе исследования, обращаться к причинам того или иного характера протекания процессов, а также руководствоваться логической непротиворечивостью при обосновании утверждений и выводов.

Все три подхода к организации биологического образования в педагогическом вузе сложились исторически и дополняются нами дидактическим подходом, получившим название информационного. Он связан с различными видами планирования учебного материала, включающими последовательность изучения его блоков, нормирование времени и т.п. Однако, как правило, этот процесс осуществляется интуитивно. Сегодня в качестве одного из путей решения проблемы выдвигается математическое моделирование учебного процесса с последующей оценкой соответствующих моделей в информационных единицах.

По мнению М.В. Вяльдина, точная математическая интерпретация необходима для оценки учебного материала в объективных единицах измерения и представления его объема в количественных показателях.

Как известно, любая наука в вузовском образовательном процессе представлена учебной дисциплиной или совокупностью учебных дисциплин. Биология также имеет дисциплинарную структуру.

По определению Б.Д. Комиссарова, дисциплина - это структурно-организационная и дидактическая единица, обладающая собственными предметами и методами исследований, набором фактов, научным языком, гипотезами, законами, теориями.

Философское обоснование самостоятельности биологии как науки дал Ф. Энгельс в учении о формах движения материи. Благодаря работам В.И. Вернадского она приобрела определенную эмпирическую (предметную) область. Ею стало живое вещество - совокупность живых организмов биосферы.

На протяжении всего XX в. биология подвергалась непрерывной дифференциации. По образному выражению СВ. Мейена, она пока напоминает не учреждение, хорошо организованное, а несколько родственных контор под одной крышей. Тем не менее, дисциплинарность обеспечивает предметное и методологическое единство, устойчивость и воспроизводимость научной деятельности.

Однако сегодня передний край науки развивается под влиянием идей, идущих из системы культуры. Современное же биологическое образование до сих пор ориентировано на отражение цивилизации. Его перестройка с цивилизации на культуру необходима по разным причинам. Наиболее существенными из них представляются следующие.

Во-первых, современная биология представляет собой как бы фокус, где пересекаются «векторы» взаимного влияния техники, философии, науки, этики, эстетики. Поэтому ориентация биологического образования на культуру отвечает нынешнему состоянию методологии.

Во-вторых, целостное понимание мира может быть достигнуто только в системе культуры на основе синтеза с философией, этикой, эстетикой, техникой. Иначе говоря, учебная дисциплина, за которой стоит наука, должна конструироваться как модель этой науки в системе культуры.

В-третьих, наука о жизни все более становится проводником гуманистических идей и экологического стиля мышления. Под влиянием биологического познания трансформируются понятия и образы гуманитарных наук, в содержание гуманизма включается как обязательное требование - защита жизни, создание условий для ее расцвета. Через призму учения о биосфере преломляется содержание культуры.

В-четвертых, по мнению некоторых авторов, реконструкция содержания биологической области знания необходима еще и потому, что ее предметом изучения сегодня выступает не только природный мир, но и человек в нем. Последний рассматривается как часть единого социоприродного универсума. По этой причине одной из целей биологического образования должно стать формирование у студента системного представления о месте, роли и ответственности человека за целостный космогенез. Множественность картин мира, принцип дополнительности становятся в этом случае дидактическими критериями построения биологического образования.

В-пятых, изучение биологических дисциплин должно опираться на уже сформировавшиеся (или формирующиеся) ценностные установки студентов (теоцентризм, логоцентризм, природоцентризм, социоцентризм, антропоцентризм), которые во многом могут определять выбор методологии познания (понимания) природных явлений и процессов. На современном этапе развития науки это обстоятельство особенно важно, поскольку на роль «абсолютной» или «универсальной» методологии познания природы претендуют религия и диалектика, математика и теория систем, теория циклов и синергетика.

В-шестых, биология, как и другие естественные науки, обладает одной особенностью - во всех сложившихся областях выделяются как бы два вектора деятельности. Первый - операционально-инструментальный. Его целью является выработка средств и приемов решения конкретных задач. Именно он выводит науку на практику. Это та составляющая науки, с помощью которой человек практически «овладевает природой», «покоряет» ее. На освоение данного аппарата уходит большая часть времени при изучении соответствующих дисциплин. В содержании каждой науки существует также второй вектор - гносеологический, благодаря которому любая область биологии является не просто технологическим средством для овладения соответствующей деятельностью, но именно знанием о ней. Это то, что сейчас принято именовать «герменевтической» составляющей науки.

Иными словами, биология так или иначе выводит на мировоззренческие проблемы, внося свой вклад в понимание человеком мира и своего места в нем. По утверждению В. Канке, именно потому, что наука содержит эту герменевтическую составляющую, она неизменно конкурирует с другими, более древними формами духовной ориентации человека (мифологией, религией, метафизикой и пр.). Основываясь на герменевтике, научное мировоззрение противопоставляется мифологическим, религиозным и метафизическим типам мировоззрения. Понимаемое именно таким образом оно не может быть «собрано» из уравнений, расчетных формул и технических приемов. Это - самостоятельный слой научной работы, требующий своей техники, особой мыслительной культуры, профессионального владения философским категориальным аппаратом, знанием истории культуры и пр.

В-седьмых, по словам А.Я. Данилюка, объектом каждой научной дисциплины является та или иная форма культурно-исторической деятельности, направленная либо на освоение природной составляющей культуры (естественные науки), либо на дальнейшее развитие ее духовного потенциала (гуманитарные науки). Как таковая наука представляет собой систему понятий, в которой концентрируется весь опыт соответствующей культурно-исторической эпохи. Наука не только моделирует (систематизирует, интерпретирует, прогнозирует) определенную форму культуры, но и сама является важной ее составляющей, механизмом развития и самосознания. Будучи самосознанием культуры, наука измеряет ее сознанием человека.

Процесс подготовки педагога - биолога чрезвычайно сложен, т.к. призван решать разноплановые задачи: с одной стороны, создать будущему специалисту возможность для глубокого овладения научными основами биологических знаний, а с другой, - вооружить его современными технологиями преподавания предмета, ориентированными на развитие личности ученика и развивающуюся школу. Традиционная практика подготовки учителя - предметника исчерпала свои возможности, в связи с чем исследователи все чаще обращаются к так называемому инновационному образованию Ю.Н. Галагузова, В.И. Горовая, Т.К. Клименко, М.Н. Костикова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, Г.И. Прозументова, В.А. Сластенин, и др. Главная цель инновационного образования заключается в сохранении и развитии творческого потенциала личности. Человек по своей сути творец. Биологически и исторически он создан для того, чтобы материализовать свое мышление, быть преобразователем. Однако с сожалением следует признать, что складывавшаяся и функционирующая десятилетиями система педагогического образования мало способствовала развитию творческих способностей студентов, ибо в основе своей была обращена к прошлому знанию, нежели в будущую деятельность. Сказанное всецело касается и биологической подготовки студентов. Вот почему в качестве основных принципов инновационного биологического образования, по нашему мнению, должны стать: подготовка к творчеству, проектирование деятельности, формирование мировоззрения, основанного на многокритериальное™ решений, терпимости к иному мнению, нравственной ответственности за свои действия, развитие полихроматичности мышления, «бинокулярности» интеллектуальной деятельности.

Сегодня развитие инновационного образования можно рассматривать как условие теоретического переосмысления вузовской практики.

Как отмечает Л.С. Подымова, наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования является сосуществование двух стратегий обучения: традиционной и инновационной. Инновационное обучение автор трактует как ориентированное на создание готовности личности к адаптации в быстро меняющемся социуме за счет развития способностей к творчеству.

По мнению других авторов, инновационное обучение есть процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует внесение инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения, помимо поддержания существующих традиций, вызывает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.

В условиях реформирования биологического образования инновационные подходы к обучению студентов можно подразделить на два основных типа: инновации - модернизации и инновации - трансформации. Первые лишь частично видоизменяют учебный процесс в направлении достижения гарантированных результатов (стандарт биологического образования) в рамках традиционной системы функционирования. Лежащий в их основе технологический подход ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение, т.е. на сообщение сложившейся системы знаний и формирование известных способов деятельности по образцу. Инновации - трансформации коренным образом преобразуют традиционный учебный процесс и направлены на обеспечение исследовательского его характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на вооружение студентов опытом самостоятельного приобретения новых знаний, их применения в нестандартных ситуациях, формирования опыта творческо-преобразующей деятельности с одновременной выработкой ценностных ориентации.

Таким образом, инновационные подходы к обучению в современном вузе могут быть обозначены как технологический и поисковый.

Базовой моделью в рамках технологического подхода является такая модель обучения, которая позволяет воспроизводить учебный цикл с воспроизводимыми финальными результатами. В русле этого подхода дидактический процесс приобретает следующие черты: деятельность обучающихся направлена на достижение целей и задач преимущественно невысокого когнитивного уровня; приобретаемые студентами знания и умения являются личностно-нейтральными; акцент на стандартизованных учебных процедурах хотя и предполагает положительный эмоциональный фон, вместе с тем не обеспечивает включение студента и педагога в учебный и педагогический процессы на индивидуально-личностном уровне. Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению можно считать то, что они также развиваются на основе установки на диагностично заданные цели как критериально фиксированные учебные результаты, характеризующиеся тотальной ориентацией обучения на них, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей.

В рамках поискового подхода модель обучения носит характер творческого поиска. Преобразуя традиционное обучение на основе продуктивной деятельности студентов, поисковый подход определяет такие модели обучения, которые инициируются самими обучающимися. В таких условиях ориентиром деятельности и преподавателя, и студентов выступает порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов. Сам же дидактический процесс в русле поискового подхода приобретает следующие признаки: реализует развивающий потенциал обучения; исходит из самооценки поисковой деятельности; обеспечивает достижение целей и задач высокого когнитивного уровня; студентов и педагога ставит в позицию партнеров по учебному исследованию; предполагает личностную включенность всех участников в процесс обучения. Исходя из сказанного, определяющей тенденцией дидактических поисков в русле такого подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности.

В последние годы специалисты в области дидактики высшей школы все чаще обращаются к модели эвристической направленности обучения. По мнению сторонников эвристического обучения, учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного поиска. Тогда суть эвристического обучения будет заключаться в том, что студент заведомо ставится в ситуацию, когда он сам овладевает методологией решения проблем в процессе биологического познания, но организованного и направляемого преподавателем. В развернутом виде эвристическое обучение в биологическом образовании предполагает: самостоятельное выделение студентом и постановку проблемы; поиск вариантов ее решения; определение способов проверки возможных решений; интерпретацию имеющихся и вновь приобретенных данных; их систематизацию и обобщение; формулировку выводов. Мы считаем, что эвристическое обучение может носить уровневый характер в зависимости от степени готовности к нему студентов. Так, на первом уровне (студенты 1-2 года обучения) преподаватель ставит проблему и намечает способы ее решения. Само решение, его поиск самостоятельно осуществляются студентом. На втором уровне (студенты 3-4 года обучения) преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения студент определяет сам (возможен групповой или коллективный поиск). На третьем, высшем уровне (студенты 4-5 годов обучения) постановка проблемы, равно как и поиск метода, само решение осуществляются студентом самостоятельно.

Все перечисленные ориентиры составляют суть развития современного биологического образования и обучения в высшей педагогической школе.

Несомненной новацией для российской образовательной практики явились разработка и внедрение образовательных стандартов.

Теоретической основой стандартизации высшего образования явились: теория стандартного обучения и теория группировки профессий. Государственный стандарт образования служит примером сквозного, комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России. При этом необходимо иметь в виду введение таких понятий, как «государственный стандарт профессионального образования (федеральный и национально-региональный компоненты)», «профессиональная образовательная программа», «примерная учебно-программная документация», «аттестация, аккредитация и лицензирование профессиональных учебных заведений», семантические пары «профессия - специальность», «квалификационная структура» и др. Политика в этой области направлена на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, студентов в определении содержания обучения и способов его усвоения.

Для успешных, согласованных действий всех субъектов, взаимодействующих в сфере профессионального образования, необходим общий «язык общения» - базовая система понятий. Разумеется, в любой новой области знаний система понятий складывается не сразу, она претерпевает множество изменений по мере продвижения соответствующих исследований и разработок, их проверки на практике, согласования позиций в смежных областях и в ходе международного сотрудничества. Однако без стартовой понятийной базы невозможно не только продвигать вперед, но и начать исследования, направленные на введение механизма государственного стандарта профессионального образования.

Закон РФ «Об образовании» трактует государственный образовательный стандарт как сумму трех составляющих: обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучаемых и требования к уровню подготовки выпускников.

Понятие стандарта образования наиболее полно может быть раскрыто, если рассматривать его внешние и внутренние связи. Внешние связи стандарта проявляются, прежде всего, через его место в системе социально-экономических отношений, существующих в современном российском обществе, при этом стандарт выступает как метаязык взаимодействующих в данной сфере субъектов. Отсюда могут быть установлены основные требования к стандарту, образующие неформальный социальный заказ на его разработку.

Внутренние связи стандарта образования проявляются при рассмотрении его как самостоятельной подсистемы, имеющей собственную элементную структуру и межэлементные взаимодействия. Состав подсистемы госстандарта, свойства каждого элемента, их взаимосвязь позволяют раскрыть собственно сущность понятия стандарта, его основные характеристики.

Для понимания роли стандарта образования в социально-экономической системе общества важны его функции. Проще говоря, следует задать вопрос: кому и зачем он нужен? Во-первых, преподавателям и студентам, которые должны в ходе обучающей и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учетом своих возможностей и интересов; во-вторых, - руководителям системы образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом; в-третьих, - работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации высвобождаемого и незанятого населения; в-четвертых, так называемым социальным партнерам - работодателям, профсоюзам и лицам наемного труда для сознательного вступления в трудовые отношения, регулирования вопросов штатного расписания, тарифных ставок и окладов - всей системы иерархий, основанных на квалификации профессиональной компетенции; наконец - партнерам из ближнего и дальнего зарубежья для обеспечения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Таким образом, необходимо учесть интересы всех указанных субъектов, обеспечить понимание документов стандарта каждым из субъектов и взаимопонимание между ними при решении двусторонних и многосторонних вопросов высшего образования.

В рамках рассмотрения понятия государственного стандарта важно определить общие требования к нему, вытекающие из ранее определенных его основных функций.

Прежде всего, стандарт должен стать основным инструментом управления качеством образования на государственном уровне. Следовательно, он должен включать все необходимые компоненты, связанные с понятием «качество профессионального образования».

Стандарт профессионального образования должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на отечественном и мировом рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой. Для этого он должен быть приемлемым для всех регионов и субъектов федерации, посильным для обучаемых, опираться на реально существующие ресурсы, стыковаться с зарубежными образовательными стандартами.

Безусловно, одной из важных функций государственного стандарта профессионального образования является создание условий для свободного функционирования в России системы непрерывного образования. В связи с этим образовательные стандарты должны быть преемственны, хорошо взаимодействовать в пограничных содержательных областях.

Наконец, образовательный стандарт должен служить основой для последующей разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений, разработки стандартов профессионального образования более высокого уровня (например, послевузовских уровней профессионального образования) и т.п., то есть иметь внятную дидактическую и методическую интерпретацию.

Специфика высшего образования состоит в большом наличии профессий и специальностей, форм подготовки специалистов, достаточно коротком сроке жизни учебно-программной документации, т. к. содержание обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. Причем, имеет место следующая закономерность: для первой ступени высшего образования эти изменения происходят чаще, чем для последней. Поэтому при разработке государственного стандарта высшего образования принята двухуровневая концепция его проектирования. На первом уровне (уровень федерального правительства) принимаются основополагающие документы, должны иметь долгосрочный характер и определять стратегически важные параметры стандарта. Что касается элементов государственного стандарта, ориентированных на конкретные профессии, то они принимаются на уровне Министерства образования и составляют второй федеральный уровень государственного стандарта высшего образования.

Важным теоретическим положением концепции государственного стандарта высшего образования является обоснование ведущей роли понятий «квалификация» и «уровень квалификации».

Ступень квалификации - это завершенный этап подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования, характеризуемый определенным объемом и соотношением общего и профессионального образования, требуемого для освоения профессии (специальности). Совокупность ступеней квалификации составляет квалификационную структуру профессионального образования, которая отражает традиции и тенденции развития профессиональной подготовки в России, определяет роль и место профессии или специальности в экономической системе и учитывает фактически сложившиеся требования стандарта профессионального образования развитых стран.

Уровень квалификации характеризует профессиональное мастерство конкретной личности в рамках данной ступени. Он зависит от обученности индивидуума и в этом контексте характеризуется такими достаточно объективными и диагностично проверяемыми параметрами, как объем знаний и умений; диапазон знаний и умений; качество знаний и умений.

Следует отметить, что в силу двуединости категории «квалификация» ступень квалификации может применяться и для характеристики личности, освоившей ту или иную профессию, и для характеристики статуса самой профессии.

Итак, разработка в Российской Федерации государственных образовательных стандартов и всего комплекса сопутствующих нормативно - методических документов принципиально меняет ситуацию. С введением стандартов:

- появляется своего рода эталон, относительно которого только и возможно сравнение качества подготовки будущих учителей;

- это дает возможность объективно оценить как результаты, так и ход образовательного процесса в вузе;

- на основе оценки возможна диагностика состояния подготовленности обучающихся, качества учебного процесса и т.д.;

- наличие эталона позволяет создать систему мониторинга, основная задача которого - охрана качества образования.

В то же время, наличие образовательных стандартов предполагает дальнейшую работу в части создания:

- критериев и измерителей достижения обучающимися требований стандарта по ступеням образования;

- типовой модели банка (регионального банка) результатов оценки достижения студентами требований стандарта;

- системы требований к уровню готовности студентов к деятельности по каждой учебной дисциплине и отдельным дисциплинам его региональных составляющих и др.

Что касается стандартов в сфере биологического образования в вузе, то первоначально они были созданы по двум направлениям: «Естествознание» (биологическое образование) и «Естественнонаучное образование» (в рамках профильной подготовки учителя биологии). Затем последовало усовершенствование стандарта (II поколение) и были выделены такие направления подготовки специалистов, как «Естественнонаучное образование» и «Физико-математическое образование». В соответствии со стандартами вузы осуществили корректировку учебных планов. В них было определено время на освоение национально-регионального (вузовского) компонента содержания.

Если сравнивать стандарты обоих поколений, то они отличаются своей направленностью: стандарты второго поколения - «знаниевые», а стандарты первого поколения отличаются деятельностной направленностью.

Данная мысль подтверждается наименованием и содержанием блоков и модулей учебных дисциплин. Так, стандарты первого поколения включали общекультурный, психолого-педагогический и предметный блоки с модулями: мировоззренческо-методологическим, аксиологическим, историко-культурным, коммуникативным, деятельностным, фундаментальным, интегративным и т.д. В стандартах же второго поколения выделены циклы дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные и специальные со строго регламентируемым перечнем дисциплин в каждом цикле.

Преимуществом стандартов первого поколения можно считать усиление фундаментализации (трудозатраты на освоение дисциплин предметного блока в 1,5 раза превышают аналогичный показатель в стандартах второго поколения) и интеграции содержания (введение дисциплин «Естествознание - единая картина мира», «Науки о Земле и Космосе», «Экология» и т.д.) с опорой на культурологический и деятельностный принципы.

В общем виде содержание биологической образовательной области в государственном стандарте в практике педагогического образования выглядит так:

на уровне бакалавриата: Науки о биологическом многообразии («Микробиология с основами вирусологии», «Ботаника», «Зоология», «Анатомия человека»), Физиология («Физиология растений», «Физиология человека и животных»), Биология клетки («Цитология», «Гистология»), Генетика и эволюция («Общая генетика», «Эволюционное учение»);

на уровне магистратуры: «Современные проблемы биологической науки», «Педагогика и психология высшей школы», «Компьютерные технологии в науке и образовании», «Методология психолого-педагогических исследований», научно-исследовательская работа и практика.

В стандартах второго поколения усилены психолого-педагогический и методический модули содержания. Тем не менее, большинство начинающих учителей испытывают острую потребность в повышении квалификации уже в первые годы своей работы. По нашим данным, лишь 10% молодых учителей - естественников оценивают свой уровень подготовки в вузе как высокий, от 30 до 50% - как удовлетворительный. Со стороны администрации школ удовлетворенность подготовкой молодых специалистов может быть оценена в пределах 20%.

Инновации как закономерное явление, сопровождают деятельность вузов, ориентированную на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком вузе носят инновационный характер и в нем преобладают процессы принятия решений по конкретным результатам.

Если современный вуз работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления, это не позволяет достичь желаемых результатов. Все ярче проявляется несоответствие системы управления новым особенностям управляемого объекта.

Инновации в деятельности высших педагогических учебных заведений включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования; обновление методик и педагогических технологий; форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланирования и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества; непрерывный мониторинг эффективности образовательного процесса.

На основе теоретического анализа проблемы инноваций мы пришли к заключению: важнейшим условием движения к обновлению является саморазвитие (самоуправление). На уровне образовательного учреждения, факультета, кафедры или учебной дисциплины оно может осуществляться на основе разных подходов, каждый из которых определяет своеобразие дидактических механизмов процесса обучения.

Среди современных подходов к самоуправлению, выделяемых исследователями, наибольшей разработанностью отличаются: функциональный Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, синергетический Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, деятельностный Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, ситуационный Г. Кунц, М.М. Поташник, B.C. Решетько, рефлексивный Т.М. Давыденко, B.C. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, национально - региональный Т.А. Покунина, В.Д. Шадриков, A.M. Цирульников и самоуправление по результатам Э. Водтилайнен, И.Х. Ниссснен, П. Поренне, Т. Санталайнен. Все они имеют прямое отношение к организации биологического образования студентов. Модернизация высшей педагогической школы в современных условиях проходит непросто: идет преодоление всего негативного, что было в прошлом и наращивание потенциала инновационного образовательного учреждения. В ходе такой перестройки вуз утрачивает черты социального института тоталитарного режима и приобретает черты учреждения, главной задачей которого становится подготовка молодого поколения к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого.

Таким образом, налицо двусторонний процесс: социальный рост самого высшего учебного заведения и социальный рост пребывающих в нем студентов. Данное явление мы обозначаем как фактор «социального роста», он органически связан с другим явлением - феноменом деидеологизации, которая требует переоценки идей воспитания и образования: воспитание должно стать шире, образование - более полезным, практичным, прямо связанным с поведением личности и носить глубоко моральный оттенок.

АВТОР: Харченко Л.Н.