27.02.2012 6540

Психологические особенности руководителей школ

 

Рассматривая перспективы развития школьных организаций, К.М. Ушаков указывает, что «основные проблемы школы - проблемы взрослых. Главный потенциал совершенствования школьных организаций лежит в плоскости развития человеческих ресурсов» (К.М. Ушаков, 2000). В связи с этим смещается сам вектор управленческой деятельности: с управления учебно-воспитательным процессом или образовательным учреждением в целом на управление педагогическим коллективом. Более того: не коллективом вообще, а педагогами, причем не как функционерами, а как личностями.

Эффективный руководитель - это руководитель, обладающий не только властными полномочиями, но и статусностью лидера в педагогическом коллективе, ориентированный не только на деятельность образовательного учреждения, но и на поддержание и развитие, как всего педагогического коллектива, так и отдельных педагогов. Отношение руководителя к власти, его лидерский статус, направленность стиля управления - всё это и отражает индивидуальные психологические особенности руководителей школы и формирует педагогический коллектив.

В организационной подсистеме каждой школы есть административное звено. В него входят руководители разных уровней (директор, завучи, руководители подразделений). «Руководитель - лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности» (Психология. Словарь, 1990). Таким образом, руководитель - это лицо, обладающее властными полномочиями. В связи с этим представляется важным рассмотреть психологические особенности руководителей по отношению к власти.

В социально-психологическом аспекте власть рассматривается как объект субъективного отношения личности. Вскрываются потребности во взаимосвязи с возможностями, которые предоставляет власть и мотивы стремления к власти, в которых отражается само субъективное отношения личности. Стремление к власти изучалось в различных аспектах. Мюррей (Н.А. Murrey, 1938) говорит о потребности в доминировании. Винтер (D.G. Winter, 1973) под «социальной властью» понимал способность производить желаемые эффекты в поведении или переживаниях другого человека. МакКлелланд (D.C.McClelland, 1975) определяет мотив власти как потребность, во-первых, чувствовать себя сильным, и, во-вторых, проявлять свое могущество в действии. Хекхаузен (Н. Heckhausen, 1980) говорит о стремлении к власти как о мотиве поведения человека: действие власти всегда есть целенаправленное использование мотивов другого человека, удовлетворяемых или неудовлетворяемых, независимо от их содержания. Ю.Г. Волков и В.С. Поликарпов определяют стремление к власти, как одну из важнейших мотиваций, стимулирующих деятельность человека: «упорное стремление к господству и избранности, желание обрести могущество в обществе» (Волков Ю.Г. Поликарпов B.C., 1993).

С.Б. Каверин (1991) не обозначает отрицательного характера потребности власти, и скорее склонен к позитивному рассмотрению данного феномена. Потребность власти, с его точки зрения, складывается из пяти базовых потребностей личности (потребность быть личностью, потребность самоуважения, гедонистические потребности, потребность самовыражения, потребность в свободе), которые, соединяясь, образуют качественно новое явление - потребность власти. Особый интерес представляет типология личности, связанная с отношением к власти, предложенная С.Б. Кавериным (1999):

- нонконформист - ведущая потребность в свободе, и власть рассматривается как стремление к независимости и самостоятельности;

- конформист - преобладание гедонистических потребностей определяет власть как источник материального благополучия или других личных выгод;

- диктатор - потребность в самоуважении ведет к пониманию власти как господству над другими, источнику престижа, высокого статуса и славы;

- авантюрист - здесь на первом месте потребность в самовыражении, что и отражается в понимании власти как игры;

- демократ - потребность быть личностью диктует власть как служение людям и обществу.

Признавая потребность во власти присущей каждому человеку без исключения, С.Б. Каверин подчеркивает различную интенсивность потребности власти. А.Н. Занковский замечает, что большинству людей свойственна умеренная потребность власти. «Лица с низкой потребностью во власти избегают руководящих постов и испытывают дискомфорт, когда им приходится руководить или оказывать влияние на других» (А.Н. Занковский, 2000). Людям с низкой потребностью власти свойственна стратегия избегания власти, даже в случае, когда они занимают руководящие посты.

В обыденном сознании, зачастую и в рядах педагогической общественности, отождествляют понятия «руководитель» и «лидер». Психологическая наука показывает, что эти понятия не являются тождественными. «Лидер - член группы, за которым она признает право принимать решения в значимых для нее ситуациях, индивид, который способен играть центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе» (Психология. Словарь, 1990). Руководитель может быть, а может и не быть подлинным лидером реальной группы, лидер может занимать позицию руководителя, а может в формальной (официальной, должностной) иерархии быть и рядовым членом коллектива. Р.Л. Кричевский (1993) отмечает, что руководство - феномен в системе формальных отношений, а лидерство - феномен, порожденный системой неформальных отношений. На эти различия указывает Б.Д. Парыгин. (1971):

Лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет организацию официальных отношений группы как социальной организации.

Лидер является представителем своей группы, её членом. Руководство - это элемент макросреды, т.е. оно связано системой общественных отношений.

Лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается. Этот процесс не является стихийным.

Явление лидерства менее стабильно, зависящее от настроения группы. Руководство - явление более стабильное.

Руководитель в процессе влияния на подчинённых имеет значительно больше санкций, чем лидер.

Процесс принятия решений руководителем более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности.

Сфера деятельности руководителя гораздо шире, чем сфера деятельности лидера, поскольку он представляет группу в более широкой социальной системе.

На принципиальные различия между лидерством и руководством обращает внимание Г.Н. Андреева: «Понятие лидерства относится к характеристике психологических отношений возникающих в группе «по вертикали», т.е. с точки зрения отношений доминирования и подчинения. Понятие руководства относится к организации всей деятельности группы, к процессу управления ею. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определённых членов групп, руководство есть в большей степени социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения (Г.Н. Андреева, 1980). Таким образом, лидерство выступает, как психологический феномен, а руководство, как феномен социальный.

В теории лидерства выделяют четыре основных подхода, которые объясняют, что делает лидера эффективным: подход с позиции личных качеств (теория черт); подход с позиции власти и влияния; поведенческий подход; ситуационный подход.

Подход с позиции личных качеств ставит своей целью выявить личностные характеристики эффективных руководителей. Д. Майерс (1997) выявляет черты наиболее эффективных лидеров в современных условиях: уверенность в себе, порождающая поддержку со стороны последователей; наличие убедительных представлений о желаемом положении дел и способность сообщить о них окружающим простым и ясным языком; достаточный запас оптимизма и веры в своих людей, чтобы вдохновлять их; незаурядность; энергичность; добросовестность; покладистость; эмоциональная устойчивость. Разные виды жизнедеятельности социальной группы требуют разных качеств лидера. Выделяя черты наиболее успешного учителя-руководителя Е.В. Андриенко отмечает с одной стороны качества, способствующие успешному общению, а с другой - определяющиеся спецификой педагогического труда. «К первым относятся общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмпатия, тактичность, терпение, эмоциональная устойчивость, гибкость в усвоении новых ролей, артистизм. Ко вторым - высокая интеллектуальная гибкость, критичность и быстрота мышления, способность к импровизации, самокритичность, самостоятельность, инициатива и некоторые другие» (Андриенко Е.В., 2004). Н.П. Пищулин и В.М. Ананишев, разрабатывая профессиограмму руководителя в образовании, на первое место ставят наличие лидерских качеств, относя к ним «способность организовывать коллектив и направлять его действия на достижение поставленных целей; способность создавать и поддерживать в коллективе эмоциональный настрой, обеспечивающий высокую мотивацию у членов коллектива к решению задач образовательного учреждения; креативность, способность к инновационной деятельности, к реализации нововведений» (Н.П. Пищулин и В.М. Ананишев, 1999).

Поведенческий подход рассматривает лидерство в контексте внешнего поведения, демонстрируемого лидером. Важным вкладом поведенческого подхода в теорию лидерства является то, что он позволяет провести анализ и сопоставить классификацию стилей лидерства. К. Левин (К. Lewin, R. Lippitt, 1938) выделил три стиля лидерства: авторитарный (директивный); демократичный (коллегиальный); анархичный (либеральный).

Авторитарный стиль проявляется в жёстких способах управления, пресечении инициативы членов группы, отсутствии обсуждения принимаемых решений, управлением группой только одним человеком - руководителем, который сам вырабатывает решения, контролирует и координирует работу подчинённых.

Демократический стиль отличается коллегиальным обсуждением проблем в группе, поощрением руководителей инициативы подчинённых, активным обменом информацией между лидером и членами группы, принятием решения на общем собрании. Е.В. Андриенко (2004) отмечает, что для воплощения демократического стиля лидерства руководитель должен обладать особыми качествами: гибкостью поведения, толерантностью по отношению к подчинённым, терпением и сдержанностью при высоком уровне общительности.

Анархичный стиль выражается в добровольном отказе руководителя от управленческих функций, устранении от руководства, передачи реальных функций управления членам группы ограниченных формальными правилами. Этот стиль лидерства по-разному трактуется учёными. А.А. Годунов (1967) называет этот стиль «либеральным» акцентируя внимание на передачи функций управления членам группы. А.Г. Ковалёв (1988) называет его «невмешательским» указывая на уход руководителя от реального лидерства. А.Л. Свеницкий (1975) подчёркивая формальную сторону руководства, называет этот стиль лидерства «формальным».

Важным является анализ лидерства в контексте ценностных ориентации лидера. Рассматривая теорию лидерства А.Н. Занковский (2000) выделяет три направления сложившихся в психологической науке и опирающихся на двухфакторную модель лидерства - исследования Мичиганского университета, РМ-теория лидерства, ситуационная теория Херси-Бланшара.

Исследователи Мичиганского университета (в рамках поведенческого подхода к исследованию теории лидерства) выявили два базовых фактора лидерского поведения, обозначенные как ориентация на работников и ориентация на производство. Ориентированные на работников лидеры подчёркивали важность межличностных отношений, проявляли живой интерес к потребностям и с пониманием относились к индивидуальным особенностям работников. Лидеры, ориентированные на производство всё внимание концентрировали на технических и организационных аспектах работы.

В рамках ситуационного подхода к исследованию теории лидерства сложилась РМ-теория лидерства. Д. Мисуми также выделяет два базовых фактора: ориентацию на достижение целей организационной деятельности (Perfomance - деятельность) и ориентацию на поддержку и удовлетворение индивидуальных и групповых потребностей членов организации (Maintenance - поддержка). В рамках РМ-теории лидерства эти два фактора рассматриваются не как самостоятельные образования, а как функция взаимодействия конкретного лидерского поведения с групповой динамикой.

Одной из наиболее известных прикладных моделей лидерства является ситуационная теория П. Херси и К. Бланшара. Взяв за основу двухфакторную модель лидерства - ориентацию на людей и ориентацию на задачу, учёные выделяют четыре специфических лидерских стиля:

1) «директивный» - сильная выраженность ориентации на задачу, слабая выраженность ориентации на людей;

2) «поддерживающий» - сильная выраженность ориентации на задачу, сильная выраженность ориентации на людей;

3) «участвующий» - слабая выраженность ориентации на задачу, сильная выраженность ориентации на людей;

4) «делегирующий» - слабая выраженность ориентации на задачу, слабая выраженность ориентации на людей.

В теории П. Херси и К. Бланшара отмечается, что поведение лидера непосредственно зависит от зрелости группы. Представляется важным рассмотреть и другой аспект - позиция лидера, влияющая на формирование организационной культуры группы.

«Понятие организационной культуры включает в себя набор представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, писанных и неписанных правил, запретов, ценностей ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации» (К.М. Ушаков, 1997). Организационная культура представляет собой постоянно развивающийся и совершенствующийся социальный феномен. Она существует и трансформируется под влиянием многих факторов, которые обуславливают спонтанность изменения черт и доминирующих элементов. Единственным фактором, в рамках которого удается сознательно воздействовать на развитие организационной культуры, является лидерство. Лидерство, прежде всего, это процесс совершенствования организационной культуры, позволяющий развивать такие элементы, которые в своей совокупности будут обеспечивать эффективную деятельность организации по реализации стратегических целей. К. Камерон и Р. Куини (2001) разработали типологию организационной культуры. Они выделили четыре типа организационной культуры: клановую, адхократичную, рыночную и иерархическую, определив в каждой из них, в том числе, и позицию руководителя-лидера.

Семейная (клановая) организационная культура. Лидеры и руководители воспринимаются как наставники и, даже, как родители. Сотрудники держатся вместе благодаря взаимной преданности и традициям. Высока степень обязательности. Делается акцент на долгосрочной выгоде личностного совершенствования сотрудников, придается особое значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату. Успех определяется как добрые чувства и забота о каждом учащемся. Школа поощряет коллективные формы работы, сотрудничество и согласие сотрудников.

Инновационная (адхократичная) организационная культура. Лидерами считаются новаторы, способные к профессиональному поиску. Связующим школу механизмом выступает преданность духу эксперимента и новаторства. Подчеркивается необходимость образовательной деятельности на переднем рубеже психолого-педагогической науки. В долгосрочной перспективе школа делает акцент на приобретении и развитии новых образовательных подходов, технологий и методик. Успех означает разработку новых методических продуктов, предоставление учащимся новых образовательных услуг. Школа стремиться быть идейным и методическим лидером среди образовательных учреждений. Поощряется индивидуальная инициатива и свобода педагогов.

Результативная (рыночная) организационная культура. Школа ориентирована на достижение образовательного результата, главная забота педагогического коллектива - четкое выполнение учебных и воспитательных задач. Педагоги отличаются целеустремленностью, характерно соперничество между сотрудниками. Лидеры - твердые, требовательные руководители, способные к жестким решениям ради дела. Школа связывается воедино стремлением к достижению высоких образовательных результатов. Репутация и успех школы являются общей заботой. Перспектива стратегического развития школы связывается с достижением поставленных целей. Успех определяется высоким рейтингом и конкурентоспособностью на рынке образования. Стиль школы - жестко проводимая линия на достижение высокого образовательного уровня учащихся.

Ролевая (бюрократическая) организационная культура. Очень формализованное и структурированное место работы. Деятельностью педагогов управляют четкие правила и инструкции. Лидеры и руководители гордятся тем, что они - рационально мыслящие организаторы и координаторы. Школу объединяет стремление сотрудников следовать разработанным правилам и официальной образовательной политике. Долгосрочные заботы школы состоят в обеспечении планомерности и стабильности образовательного процесса и всей школьной жизни. Успех определяется как стабильность школы. Администрация озабочена достижением предсказуемости изменений внешней ситуации и обеспечением гарантий долгосрочной профессиональной занятости сотрудников школы.

Эффективность руководителя, в частности руководителя школы, зависит, в том числе, и от занимаемой им позиции лидера. М.Ю. Кондратьев и О.Б. Крушелышцкая (2000) подробно рассматривают различные сочетания совпадении позиций «руководителя» и «лидера» в школе. В основу проведённого ими анализа положена двухфакторная модель лидерства: ориентированность личности лидера на цель, задачу - деловой лидер и ориентированность на создание комфортной, благоприятной атмосферы внутри группы - эмоциональный лидер.

Первое сочетание: руководитель - деловой и эмоциональный лидер. В этом случае не существует ни одной сферы жизнедеятельности педагогического коллектива, в которой единственным лицом, чье мнение учитывается, прежде всего, и принимается с готовностью, является именно руководитель. В данном случае все три основания межличностной значимости задействованы в полной мере - привлекательность (отношение «симпатии-антипатии» - эмоциональный лидер), референтность (отношение значимости мнения в силу компетентности - деловой лидер), власть (отношение по «официальной» вертикали - руководитель). Для такого сочетания наиболее адекватен руководитель - «демократ» (С.Б. Каверин), а осуществляемый стиль лидерства (по К. Левину) - демократический. При высоком социально-психологическом уровне развития педагогического коллектива, ценностные приоритеты которого связаны именно с профессиональной деятельностью, ориентированной, в первую очередь, на всестороннее развитие и самосовершенствование каждого субъекта образовательного процесса в педагогическом коллективе формируется семейная организационная культура (К. Камерон, Р. Куинн). Руководитель - лидер в данном случае в высокой степени ориентирован и на задачу, и на людей - «поддерживающий» стиль лидерства (по П. Херси и К. Бланшару). Возможен и «участвующий» стиль лидерства - низкая степень ориентированности на задачу, высокая степень ориентированности на людей, в случае, когда решение стратегических задач развития школы происходит опосредовано, благодаря высокой степени включенности в решение этих задач педагогического коллектива.

Второе сочетание: руководитель - деловой лидер, позицию эмоционального лидера занимает неформальный лидер педагогического коллектива. Директор школы, будучи руководителем, уже в силу своей должностной ипостаси, заданной извне, получает и от самой группы, как бы изнутри, подтверждение своей высокой позиции (он неформальный лидер), когда дело касается решения профессиональных задач. В то же время он - не единственный глава педагогического коллектива, и есть еще кто-то, не обладающий никакими формальными полномочиями, но при этом задающий эмоциональный тон и ритм внутригрупповой жизни. Основаниями значимости такого руководителя являются лишь «референтность» и «власть». В данной ситуации руководителем школы может быть «конформист», если источник его материального благополучия или других личных выгод напрямую связан с развитием школы и всего педагогического коллектива; «диктатор», если источник его престижа, высокого статуса и славы заключается в выведении школы на передовые рубежи; «демократ», если служение людям он осуществляет только через деятельность, а на эмоциональный отклик и эмоциональную поддержку оказывается не способен. Если ценностные приоритеты педагогического коллектива связаны именно с профессиональной деятельностью и направлены на выведение школы на передовые рубежи психолого-педагогической науки, то наиболее адекватным является демократический стиль лидерства, порождается инновационный тип организационной культуры. Руководитель ориентирован в равной степени и на задачу, и на людей - «поддерживающий» стиль лидерства. Обеспечение поддержки педагогического коллектива происходит не столько эмоционально, сколько на деятельностной основе. Руководитель - деловой лидер и неформальный эмоциональный лидер находятся в состоянии сотрудничества. В педагогических коллективах низкого социально-психологического уровня развития, когда главной целью их существования и благоденствия является спокойная жизнь или в ситуации ориентированности педагогов на достижение формальных результатов своего труда руководитель - деловой лидер и неформальный эмоциональный лидер находятся в противостоянии друг другу. Руководителю приходится взять на вооружение авторитарный стиль лидерства. Порождается результативный тип организационной культуры. Всё внимание руководителя занимает проблема достижения результатов деятельности, т.е. высокая степень ориентированности на задачу и низкая степень ориентированности на людей - «директивный» стиль лидерства.

Третье сочетание: руководитель - эмоциональный лидер, позицию делового лидера занимает неформальный лидер педагогического коллектива. Основаниями значимости директора являются только «власть» и «привлекательность». В данной ситуации руководителю школы, скорее всего, свойственна стратегия избегания власти. Возможен и вариант руководителя - «авантюриста» в случае, если потребность в самовыражении реализуется путём установления позитивных межличностных отношений со всеми членами педагогического коллектива. Стиль лидерства, позволяющий руководителю отойти от делового управления коллективом - «анархичный». Ситуация в которой руководитель является только эмоциональным лидером с точки зрения М.Ю. Кондратьева и О.Б. Крушельницкой может родиться лишь в условиях незаинтересованности большинства педагогов школы в результатах своей профессиональной активности. При анархическом стиле управления вся организация школьной жизни сводится к прописанным в различных документах нормам и правилам. Таким образом, порождается ролевая организационная культура. Уход руководителя от реального управления и перенос управления на бумажные носители лишает его возможности оказывать профессиональную поддержку педагогическому коллективу. Таким образом, у руководителя проявляется низкая степень ориентированности и на задачу и на людей - «делегирующий» стиль лидерства.

Четвёртое сочетание: руководитель - «не лидер», эмоциональный и деловой лидер объединяются в одном лице неформального лидера. Таким образом, возникает диада в управлении педагогическим коллективом. Выдвижение «комплексного» лидера (делового и эмоционального одновременно) из рядовых членов педагогического коллектива, по сути дела, является отказом в признании лидирующей позиции директора-руководителя. Единственным основанием значимости директора в такой ситуации является «власть», а полномочия, которые делегируются ему педагогическим коллективом, связаны только с взаимодействием с высшими властными структурами и представлением школы во вне. В данной ситуации руководителю школы может быть свойственна стратегия избегания власти. Эта же ситуация может быть порождена руководителем «нонконформистом», если стремление к независимости и самостоятельности обеспечивается уже тем, что в данном образовательном учреждении нет человека более высокого по официальному статусу или руководителем «конформистом», если источник его материального благополучия или других личных выгод в достаточной степени обеспечивается «директорскими льготами» например, при приёме детей в школу. Стили лидерства в данной ситуации могут варьироваться от анархического стиля - уход от власти до авторитарного, если руководитель стремиться вернуть себе реальные властные полномочия. Па формирование организационной культуры школы такой руководитель влияния не оказывает.

Пятое сочетание: руководитель - «не лидер», эмоциональным и деловым лидером являются два разных неформальных лидера. Таким образом, возникает триада в управлении педагогическим коллективом. В случае «триадного» управления педагогическим коллективом руководитель получает возможность тактически входить в сиюминутные, временные и устойчивые перемирия и союзы с тем или иным лидером группы, а стратегически на постоянной основе удерживать позицию властного «патриарха» триумвирата. Если директору школы удастся успешно претворить подобный план руководства учительским сообществом в жизнь, именно он будет владеть полномочиями

реального арбитра во вполне возможном споре эмоционального и делового лидеров, а в сознании рядовых членов педагогического коллектива будет представлен в качестве символа устойчивости и стабильности сообщества. Единственным основанием значимости директора в такой ситуации являются только «власть», а наиболее адекватный тип отношения к власти - «авантюрист». И в этом случае на формирование организационной культуры школы такой руководитель влияния не оказывает.

Проведённый анализ позволяет сопоставить психологические особенности руководителя-лидера по отношению к власти и лидерству с различными типами организационной культуры.

Важно отметить, что для успешного внедрения инноваций в школе наиболее эффективна организационная культура, в которой преобладают элементы инновационного типа. В этом контексте эффективным руководителем (директором, завучем, руководителем подразделений) является руководитель, наделённый такими личностными качествами и психологическими особенностями, которые позволят ему направлять деятельность педагогического коллектива в условиях описанной выше организационной культуры и самому влиять на формирование такой культуры. Это руководитель-лидер ориентированный не только на развитие школы, как образовательного учреждения, но и на развитие и личностный рост каждого члена детско-взрослого коллектива - и учащихся, и педагогов.

Проведённый анализ относится не только к руководителям школы, но и к каждому педагогу, как к руководителю детского коллектива. Приведённые выше особенности руководителей школ находят своё отражение в профессиограмме каждого педагога.

 

АВТОР: Черкалина Е.В.