28.02.2012 117390

Особенности личностной рефлексии: понятие, сущность, концепции

 

Разработка понятия рефлексии имеет длительную историю своего развития в философии и лишь затем обсуждения в психологии. Впервые Сократ заявил, что человеку наиболее подвластна деятельность его собственной души, а рефлексия является, как и самопознание, наиболее важной задачей человека. Платон же раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое и есть знание самого себя. По Платону, существует какое-то единое познание, которое не имеет никакого другого предмета, кроме самого себя и других познаний. Теоретическое умозрение, философия рефлексии оценивается Платоном как высшая добродетель. У Аристотеля рефлексия рассматривается как качество божественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета, и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество. Такая трактовка рефлексии прошла через неоплатонизм и средневековую философию, где рефлексия преимущественно толковалась как «отраженная в логосе миротворческая активность божества, как самовыражение его умной энергии». Фактически, в античной философии отсутствует принадлежность рефлексии человеческому разуму, она не рассматривается как средство осмысления индивидуальной, личностной духовной активности.

В средневековой философии рефлексия рассматривалась как способность существования божественного разума, как формы ее реализации: дух познает истину поскольку, постольку возвращается к самому себе. Так, например, Августин полагал, что наиболее достоверное знание - это знание человека о собственном бытие и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины заключенной в душе.

Мыслители Возрождения выдвинули идею человека как микрокосма, в которой в концентрированной форме возрождается все силы макрокосма. Они исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.

В новое время произошли изменения в трактовке рефлексии из-за выхода на первый план проблем обоснования получения знания. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего, телесного. В «Метафизических размышлениях» Декарта мы находим такое истолкование, что добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе - единственное достоверное положение - является основанием для последующих заключений о существовании бога, физических тел и так далее. Только в философии эпохи возрождения и нового времени понятие «рефлексия» становится одним из важнейших характеристик человеческого бытия, отражая целостность и возможности развития человека как личности, а также движение и способы его познания. Впервые в гносеологическом аспекте рефлексия представлена у Р. Декарта в контексте важнейшей философской проблемы обоснования знания.

Философии нового времени также принадлежит заслуга определения категории «рефлексия». Эта заслуга принадлежит английскому философу Джону Локку: «Рефлексия представляет собой отражение, отклонение как перенос осознаваемых внутренних деятельностей души в сферу божественного, разумного». Рефлексия по Д. Локку выполняет следующие функции: получение знания о внутренних деятельностях души и осознание этих деятельностей. Таким образом, в философии нового времени трактуется личность, как познающий субъект, которому присуще особая способность к рефлексированию. Эта способность содержит два аспекта: рефлексия как познание деятельности души есть вместе с тем и составная часть души и механизм ее изменения. В классической немецкой философии рефлексия как бы снова «отделяется» от бытия человека и разрабатывается как абстрактная философская категория в онтологическом и гносеологическом аспектах в трудах И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Гегеля.

Свой вклад в разработку проблем рефлексии внесли также И. Кант, Лейбниц, Гегель. Критикуя различения Д. Локка, они показали, что для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, иначе рефлексия происходила бы постоянно до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли. В соответствии с концепцией Лейбница (1983) рефлексия выступает как способность монад и апперцепции к осознанию представлений своего собственного содержания, - необходимо подчеркнуть, что за таким истолкованием стоит новое видение рефлексирующей активности человеческого разума.

Кант (1966) рассматривал рефлексию в связи с изучением оснований познавательной способности, и объясняет ее как неотъемлемое свойство рефлексирующей способности суждения. Если определяющая способность суждения выступает, когда под общее подводится частное, то рефлектирующая способность нужна в том случае, если дано только частное, а общее надо найти. Именно, благодаря рефлексии, по Канту, производится образование понятий. В «Критике чистого разума» Кант отмечал, что рефлексия не имеет дело с самими предметами, чтобы получить понятие прямо от них, она есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношения их друг к другу может быть правильно определено. Кант различал логическую рефлексию, при которой представления просто сравнивали друг с другом и трансцендентальную рефлексию, при которой представления связываются с той или иной познавательной способностью - с чувственностью или рассудком.

В философии Гегеля (1992) рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа. В «Феноменологии духа» Гегеля рефлексия выступает как форма само развертывания духа, как основание позволяющее переходить от одной формы духа к другой. Гегелем выделяются три вида рефлексии, соответствующие каждой ступени развития духа, а именно, - полагающая, которая соответствует описательным наукам, внешняя или сравнительная, которая отражает господство в науке метода сравнения. И определяющая, которая фиксирует моменты сущности в их самостоятельности друг от друга.

В 19-20 веках в философии понятие рефлексии становится центральным, выражая специфику философского опыта. Философия всегда истолковывалась как рефлексия о знании, взгляд же на проблемы рефлексии выражает стремление отстоять отделение философии от предметно-чувственной деятельности, ограничить ее предмет самосознанием знания.

В Работах Гуссерля мы находим, что рефлексии приписывается универсальная методологическая функция. Сама суть феноменологии описывается с помощью рефлексии: реализация феноменологии опирается на «продуктивную способность» рефлексии. Рефлексия, по Гуссерль, есть название для актов, в которых поток переживания со всеми его разнообразными событиями становится ясно постигаемым и анализируемым. Иными словами, рефлексия есть метод для познания сознания. Аналогично общему расслоению феноменологии Гуссерль выделяет три формы рефлексии. Первая форма - осознание индивидуумом содержания своего восприятия, образных представлений, постижение самого акта восприятия; возвышаясь к чистому сознанию, трансцендентальному опыту, индивидуальный поток переживаний переходит ко второй форме рефлексии - рефлексии о рефлексии; высшей формой рефлексии является трансцендентально - эйдетическая, которая обосновывает феноменологию в ее чистоте, позволяет открыть сущность вещи.

В экзистенциализме главное требование - это обращение человека к своей персональной экзистенции. Экзистенции человека могут быть выявлены только тогда, когда он остается один на один с безмолвным голосом своей совести, в диалоге с собой или с другим. Экзистенциализм (Хайдеггер, Марсель и др.) обращает основное внимание на инквизицию совести, не оставляя в душе ни одного уголка, не проверенного рефлексией. Таким образом, здесь идет речь не о гносеологическом свойстве рефлексии, как в неокантинианстве и феноменологии, а об этической ее составляющей, которая должна будить в человеке чувство вины, определять его нравственную позицию в мире.

Современные философские исследования к проблеме рефлексии особенно внимательно были обращены в последней трети 20 века. В работах известных отечественных философов: Д.И. Дубровского, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского, А.П. Огурцова, А.Г. Спиркина, B.C. Швырева, М.К. Мамардашвили рефлексия рассматривается не только в традиционных онтологическом и гносеологическом аспектах, но и в аксиологическом, и философско-антропологическом, а также в контексте проблематики сознания и деятельности.

Наиболее полно и последовательно раскрываются онтологическая и гносеологическая составляющие рефлексии в подходах М.К. Мамардашвили и В.А. Лекторского. Для М.К. Мамардашвили (1992) смысл и основная функция философствования состоит в рефлексивном осмыслении человеком опыта своего индивидуального бытия с помощью системы категорий и по законам движения мысли, разработанных в философии. Взятая в таком контексте, рефлексия антропологизируется, становится способом понимания субъектом собственного бытия и мышления, и отношения его мышления к миру внешних объектов. В.А. Лекторским (1980) же рефлексия рассматривается, в первую очередь в плане познания, как его основное средство, а вторичным обозначается ее функция самопонимания. Но и в контексте самопонимания рефлексия сохраняет акцентируемый автором гносеологический оттенок: для субъекта рефлексия есть средство самопознания, понимания оснований собственного мышления, а не осознания своего «бытия - в - мире».

Таким образом, в современной философии рефлексия является одновременно формой существования философского знания, основным методом его получения, а также средством взаимодействия с частными областями знаний.

Теоретические подходы к пониманию психического феномена «рефлексия» в психологических исследованиях имеют на данный момент так же различные взгляды и концепции.

Описание данного феномена следует начать с предистории, так как терминологическое поле обозначений настолько разнородно в прочтении содержательного контекста данного психического явление, что даже описывается в разных терминах.

По Л.С. Выготскому важнейшей задачей является постановка вопроса о рефлексии в психологическом исследовании. Он продемонстрировал способ подготовки такого вопроса, выдвинув проблему перехода от непосредственных форм поведения (форм реагирования) к опосредованным формам организации поведения и управления ими. Существенным моментом организации поведения является его объективизация - вынесение вовне, и тем самым построение своего поведения как предмета. Способы построения такого предмета (собственного действия) и являются формой существования рефлексии.

Л.С Выготский (1984) считал, что новые типы связей и соотношений функций предполагает в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании.

С.Л. Рубинштейн (1973) подчеркивал, что возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя. Он отмечал также, что с появлением рефлексии формируется особый способ существования человека и его отношения к миру: рефлексия как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за его пределы. С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни.

Вот каким образом П.Я. Гальперин описывает принципиальное значение рефлексии в развитии личности, в самоорганизации человека и в его организованном развитии: «... на основе отражения проблемной ситуации субъект может сориентироваться в готовой ситуации, предусмотреть результаты своих и чужих побуждений, изменить свои действия так, чтобы приспособить их к особенностям обстановки, избежать многих неудач и обеспечить успех действительного поведения».

Б.Г. Ананьев (1980), применительно к важным задачам обучения и воспитания, подчеркивал, что разработка проблемы рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся имеет большое значение для правильной постановки задач воспитания и самовоспитания ума.

В 1999 году Р. Холлендом (R. Holland. 1999) делается попытка объединить подходы изучения рефлексии (Reflection), рефлексивности (Reflexivity) и как один из видов - личностную рефлексию (self-reflection) в разных концепциях гуманитарных наук. Данным автором проводиться глубокий теоретический анализ выдвигаемых парадигм в психологии, социологии, философии, этнографии и антропологии, которые рассматривают рефлексивные позиции человека с разных сторон. Делается попытка классифицировать рассмотрение и понимание рефлексии с четырех типовых позиций.

К первому типу он относит представления о рефлексии, базирующиеся на феномене, описанном в рамках одной предметной концепции без возможностей рассмотрения этого же явления применительно к другим областям знания. К таким концепциям Р. Холленд относит: рефлексивную социологию и ее инструмент - рефлексивное предсказание (Landau, 1972), использование в теории личностных конструктов G. Kelly (1955) понятие рефлексивности. Сюда же отнесена концепция Меда (Mead 1934) в которой объясняется процесс корпоративного решения проблем в диалоге группы.

Ко второму типу Р. Холленд причисляет парадигмы, которые хотя рассматривают рефлексию в сообществе с другими концепциями, но это делается либо для противопоставления подходов двух концепций либо производится эклектичное соединение без глубины анализа подходов. Примерами таких стратегий описания автором приводятся следующие: описательная теория Schultz и Hatch (1996) и концепция Morgan (1986), где эклектично трактуется использование в разных концепциях метафор, как инструмента для воображения.

К третьему типу описания феномена рефлексии отнесены парадигмы, описывающие ее как процесс, позволяющий человеку двигаться от своего индивидуального стресса в контекст понимания своего действия. Сюда отнесены психоаналитические подходы и средства социальной психотерапии действия (см. S. Holland 1988, 1990, 1996).

Последний четвертый тип описания понятия рефлексии выделяется самим Р. Холлендом, как некая человеческая способность, позволяющая ему широко видеть и предвидеть горизонты своего существования. Эта способность делает нас существами нового типа. Р. Холленд пишет, что «человеческая рефлексия определяет личностное существование, являясь основой на которой люди формируют социальные единицы».

Обобщая проведенный анализ Р. Холлендом, хотелось бы выделить достаточную значимость личностной рефлексии как человеческой способности независимо от научных траекторий рассмотрения этого феномена, а также необходимость дальнейшего изучения качественных характеристик и условий ее развития.

На этапе углубленного экспериментального изучения рефлексии как особой психической реальности были созданы такие модели. Одна из них, разработанная Г.П. Щедровицким (1974), рассматривает рефлексию как деятельность по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путем рефлексивного выхода и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективация, обсуждение, символизация.

Рефлексия, в рамках данного подхода, рассматривается как структура деятельности и, в то же время, как механизм ее естественного развития. Выдвигается гипотеза о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». В рамках методологического подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности - моментом, от которого зависят все без исключения организованности деятельности». При этом рефлексия характеризуется как «рефлексивный выход», т.е. переход деятеля с внутренней позиции, на которой он находился, когда выполнял ту или иную деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой прежние деятельности, выполняемые человеком, выступают «в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта». Необходимость в рефлексии возникает, по мнению автора, в том случае, когда деятельность оценивается человеком как неуспешная, то есть «либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия». В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности: почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха. Перейдя в позицию новой деятельности, человек обретает средства «строить смыслы», исходя из которых, понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность, как уже отмечалось, рефлексивно «поглощает» первую как материал.

В другой модели, разработанной И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым (1992), рефлексия понимается как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным «Я» содержания своего сознания. Сама же рефлексия является уровнем модели дискурсивного мышления, разработанной Н.Г Алексеевым и И.Н Семеновым. Процесс рефлексии включает пять этапов: репродукция стереотипов, регрессия переживания, кульминация вдохновения, прогрессия самосознания, продукция инновации. Вот как они описывают основные этапы: А). Актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при её понимании. Б). Исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия. В). Их дискредитация в контексте обнаруженных субъектом противоречий. Г). Инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «я» проблемно - конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления». Д). Реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации.

Различия в содержательных смыслах рефлексии дало возможность авторам дифференцировать ее на следующие виды: интеллектуальную (экстенсивную, интенсивную, конструктивную), личностную (ретроспективную, ситуативную, перспективную), а также были выделены коммуникативная и кооперативная. Различия рефлексии, предложенные И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым (1985) базируются на многообразии предметов, на которые может быть она направлена.

Третья модель была описана С. Аткинс и К. Мерфи (Atkins S. & Murphy К. 1993), которые выделили три компонента рефлексии, такие как осознание, критический анализ и новое видение (перспектива). Авторами рассматривается рефлексия с позиции мыслительного процесса.

Четвертая модель разработанная Дональд Шоном (D. Schon), является значимым вкладом в описании рефлексии, и для получения знания в практике, и для организации процесса образования (Schon 1983, 1987, 1991). Результаты этого изучения обеспечивают понимание проблемы, связанной, с природой рефлексии и организации процесса обучения. В то время как различия между рефлексией - в - действии и рефлексией - на -действие были выделены в литературе (например, Russell 1993; Schon 1987), тогда стала ясна та сложность и отличие каждой из этих форм рефлексии. Так рефлексия - на - действие предполагает, что этот процесс запускается только в случае какого-то неожиданного исхода действия, проблемы. В этот момент мы начинаем предполагать новые гипотезы решения задачи. Рефлексия может также иметь место в действии (я думаю о том, что делаю, в то время как я это делаю). В такой позиции есть еще все возможности экспериментировать с альтернативными подходами. Когда кто - то размышляет в действии, он или она становятся исследователем в практическом контексте. Он или она не зависят от категорий установленной теории и техники, но строят новую теорию уникального случая. Рефлексия может делать неявное знание критикуемым и явным, и создавать возможности для новых пониманий.

Данные исследования показывают такие результаты, что рефлексия - в - действии требует немедленного суждения о предпочитаемых путях действия (Schon, 1987).

Пятая модель представлена в исследовании Я. Скелон и В. Черномас (Scanlon J. М. & Chernomas W.M. 1997), которые описывают стадии развития рефлексии медсестер при их обучении. Первая стадия, - осознание, происходит, когда индивидуально узнается дискомфорт или нехватка (недостаток) информации в объяснении чего-то. Осознание есть также запуск (или вызывание) с помощью любопытства или оживления относительно потребности (желания) узнать больше об этой теме. Я. Скелон и В. Черномас отмечают, что «осознание есть краеугольный камень рефлексии. Без осознания, рефлексия не может случиться».

Вторая стадия рефлексии обусловлена критическим анализом понятия, ситуации, события или желание знания, в целом учитывая единственное направление знания, которое применимо в новой информации. Данные авторы отмечают, что эта стадия включает в себя несколько навыков, такие как «самосознание, описание, критический анализ, синтез и оценивание». Новое видение (перспектива) - это финальная третья стадия, появляется как результат анализа или применения новой информации. Эта финальная стадия обозначает, что рефлексия находиться в состоянии индивидуальной силы понимания понятия, ситуации или события. Процесс рефлексии стимулирует аффективные, когнитивные и даже поведенческие изменения. Несмотря ни на что, эффект этих изменений происходит за счет обучения. Целями этого образования должны быть существенные желания что-то предпринимать, особенно когда это касается поведения.

В таком же ключе рассматривается рефлексия в структуре саморегуляции личности, Ю.Н. Кулюткиным (1977). Автором определяется рефлексивный механизм как направленность на поиск, строительство средств (гипотезы, антиципирующие схемы, модели), с помощью которых можно было бы достичь поставленной цели. При этом он выделяет в личности человека функции «Я - контролер» и «Я - исполнитель», которые проявляются на разных уровнях рефлексивного отображения. В итоге рефлексия в этом психологическом механизме саморегуляции выполняет функцию многоуровневой обратной связи.

Седьмая модель обосновывается в работе А.В. Карповым и И.М. Скитяевой (2002). Авторами предлагается рассматривать рефлексию в трех психических категориях: психического процесса, психического состояния и психического свойства, а также им раскрываются закономерности ее структурной и функциональной организации. Структурное представление рефлексии связано с изучением ее в системе личностных качеств, а таюке рассмотрение ее самой «как индивидуального качества, свойства, способности». Рефлексивность «как сложное психическое образование представляет собой интегрированный симптомокомплекс личностных и когнитивных характеристик, обладающий свойством структурности. В функциональном аспекте рефлексивность рассматривается в контексте общей психической адаптации, выступая в качестве основной детерминанты саморегуляции системы психики».

Авторами доказывается, что «по уровню своей организации рефлексивность, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, принадлежит к структуре общих способностей». Как выделено в данной концепции: «...рефлексия будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность».

Восьмая модель это модель уровней развития сознания, разработанная П. Зелазо (Р. Zelazo, 2004). В ней рефлексии отводиться место некоторой способности сознания, возникающей на уровне рекурсивного сознания в трехлетнем возрасте у детей.

Девятая модель рассмотрения рефлексии как механизм выбора В.А. Лефевра (1990; 2003). Данным автором рассматривается модель рефлексии с позиции различения свободы воли и свободы выбора и доказывается с помощью математического модельного ряда позиция того, что можно обозначить как образ себя у субъекта. С позиций автора, этот образ обладает универсальной моделью будущего.

Каждый концептуальный подход к пониманию рефлексии имеет право на существование, так как в нем отражена какая-либо сторона рефлексии, ее особое проявление либо то и другое одновременно. Однако в сложившейся ситуации правомерным является более последовательное рассмотрение данного феномена.

Как нам видится, теоретические модели трактуют понимание феномена рефлексии, как части мыслительного процесса (вторая и третьи модели), либо как деятельность по установлению отношений между связями объектов (первая модель), либо существует некоторая предрасположенность к пониманию рефлексии как способности самосознания при одновременном отнесении данного феномена к процессу мышления (пятая и шестая модели). В седьмой и восьмой модели на наш взгляд прослеживается утверждение того, что рефлексия это психическая реальность позволяющая видоизменять содержания сознания, выступая надсистемной характеристикой когнитивных, мотивационных и эмоциональных процессов, как некая общая способность личности. Потому нами выделяется представление о рефлексии как способности (способе) сознания, при этом утверждается наличие генетического пути развития данной способности.

Нами выделены две методологические неточности, позволяющие еще с большей уверенностью говорить о принадлежности рефлексии к феномену сознания и главное, что данный феномен есть способность (способ) сознания.

Если мы утверждаем, что рефлексия относиться к процессу мышления, то мы делаем ошибку в понимании того, каким же образом находясь внутри системы мыслительного процесса ее рефлексивный компонент может быть помещен вне и может рассматривать, отражать все содержимое мышления.

Если мы утверждаем, что рефлексия - это процесс сознания, но при этом говорим, что рефлексия осознает содержание сознания. Здесь мы опять говорим о том, что данным процессом отражается все содержание сознания, и тем самым опять выводим феномен в надсистемный уровень по отношению к сознания.

Только утверждение о том, что рефлексия - это способность сознания показывает нам о том, что внутри системы сознания есть определенная способность или способ работы данной системы.

На наш взгляд наиболее развернутыми и аргументированными являются два исследования, показывающие аспекты онтогенеза рефлексивной способности. Это работа В.В. Барцалкиной (1986), рассматривающая эту способность с позиций подхода Г.П. Щедровицкого, и исследования П. Зелазо (P. Zelazo, 2004), выдвигающего собственную модель развития рефлексии, как способности сознания.

Вот каким содержанием наполняются представления о самосознании и рефлексии в работе В.В. Барцалкиной (1986). «Самосознание, считает В.В. Барцалкина - единое, целостное образование, которое в своем развитии реализуется в разных формах. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, т.е. форма самосознания - результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое «пространство» такого осознания - событие взрослого и ребенка. Это отношение внутри которого реализуются два взаимосвязанных процесса: обособление (физическое, биологическое, психологическое, личностное) - как фундаментальное условия становления индивидуальности, и отождествление (импритинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение) - как условие приобщения к общечеловеческим формам культуры». Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.

Исследование же онтогенеза детского сознания в работе П. Зелазо (Zelazo Р. 2004) является методологически более разработанным к пониманию возрастного и функционального места развития рефлексии в детстве. Данная работа является неким обобщением материалов ряда экспериментов автора с разными коллегами. Однако, она выполнена в контексте женевской генетической школы.

Разработанная автором модель уровней развития сознания в детском возрасте позволяет нам с уверенностью говорить о структурной и функциональной принадлежности личностной рефлексии именно к сознанию, и более точно, к одной из составляющих - это самосознание. При этом П. Зелазо показывает динамику возникновения рефлексирующего сознания в возрасте между двумя и тремя годами через описание проведенных экспериментов. Выделенное автором дальнейшее уровневое развития сознания, которое возникает с усложнением рефлексивного компонента самосознания. Однако автором рефлексия отнесена к мыслительным процессам.

Для нашей же позиции отнесенности рефлексии именно к человеческим способностям есть еще такие два достаточно точных аргумента. Один является высказыванием И.Я. Берлянда (1982) показывающего, что рефлексия не может быть усвоена из культуры в готовом виде, ее становление происходит в процессе общения с другими. Иначе говоря, через общение идет трансляция способов действий (в данном обсуждении именно способа «как рефлексировать»).

И другой аргумент, выдвинутый И.С. Коном. Автор конкретизирует социальную природу рефлексивности по отношению к самосознанию личности так: «Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение другого к себе». Действительно для работы структуры самосознания необходима рефлексивная способность.

При огромном видовом разнообразии рефлексий, введенных в разных исследованиях, нами выделяются те аспекты этой способности, которые влияют на процессы самопринятия, самоотношения и самооценивания. На наш взгляд таким видовым представителем является личностная рефлексия. Кроме того, обычно проводится дифференциация на интеллектуальную рефлексию и личностную. В форме интеллектуальной рефлексии человек обдумывает предметность проблемной ситуации, определяющуюся содержанием жизненной задачи, и возможности ее преобразования, а личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и, соответственно, приводит к переосмыслению всей его деятельности в целом.

Личностная рефлексия рассматривается в исследованиях с разных методологических позиций и с разным наполнением самого понятия.

Так, в подходах западных психологов наблюдается некоторая методологическая сумбурность в понимании сущности личностной рефлексии, что объясняется разнообразием методологических трактовок термина «рефлексия» и перенесение этих же оснований в контекст понятия «личностная рефлексия» (self-reflection). Общим в понимании данной психической сущности является то, что личностная рефлексия это явление, позволяющее человеку обращаться к самому себе и дающее возможность понять себя.

Все современные исследования в зарубежной психологии можно разделить на два больших блока: первый - это исследования методологических принципов объяснения данного феномена. Одной из последних такого рода изучений является работа Р. Холленд.

Проведенный Р. Холлендом (Holland R. 1999) глубокий теоретический анализ современных подходов позволил выделить такие качества личностной рефлексии: как некой человеческой способности, позволяющей человеку широко видеть и предвидеть горизонты своего существования. Эта способность, как пишет автор, делает нас существами нового типа. Р. Холленд отмечает, что «человеческая рефлексия определяет личностное существование, являясь основой на которой люди формируют социальные единицы».

В исследовании В. Марсик (Marsick V. J. 1988) понятие «личностная рефлексия» означает возможность человека задавать фундаментальные вопросы о собственной идентичности как члену некоего практического сообщества и иметь потребность в само изменение; оба эти вопроса, нацелены на самореализацию и развитие.

Исследование П. Зелазо (Zelazo Р. 2004) показывает специфику личностной рефлексии как способности самосознания человека. Данная способность позволяет ребенку не только начать осознавать себя, но и объективнее воспринимать других людей.

Другим и более развернутым направлением являются прикладные исследования феномена личностной рефлексии. Нам хочется показать специфику этих исследований, проклассифицировав их по разным областям психологических знаний.

Достаточно многогранно исследуется личностная рефлексия в поле педагогической психологии. Эта проблема настолько злободневна, что следует в начале выделить направления множественных исследований: основное место занимают исследования, связанные с подготовкой специалистов - это области подготовки медсестер и педагогов, другим направлением является сама педагогическая деятельность и стратегии преподавания, где рассматривается и исследуется важность развития личностной рефлексии для различных целей жизни.

Так важность личностной рефлексии для процесса обучения была изучена в исследовании М. Экенберг (Ekebergh М. 2002). Выяснялось, что для присвоения научного знания необходим некоторый уровень зрелости студента и при этом отводится важная роль личностной рефлексии, которая может поддержать, соединить знание науки и личностное наблюдение.

Уточнение стратегических позиций «рефлексии в действии» и «рефлексии на действие», а также способов их развития изучаются в исследовании М. Мэнтей (Manthey М. 2001). Она описывает, что возможности развития практики рефлексирования, как личностной рефлексии, так и рефлексирования ситуаций профессионального обучения медсестер приводит к более эффективной работе обученных профессионалов на их рабочих местах. Ею раскрываются компоненты рефлексивных практик, и показывается значимость таковых. Она выделяет следующие составляющие рефлексивной практики:

- Обучение профессиональной поддержке

- Личностная: интеллектуальная и эмоциональная вовлеченность в обстоятельства

- Открытое обсуждение ваших чувств бедствий и несчастья

- Получение чувства значимости вашей работы для коллег и понимания, что вы являетесь частью большой команды

- Обучение критичности в отношении своего опыта.

Достаточно обобщенный материал находим в изложении Я. Мун (J. Moon, 1999): по описанию исследований рефлексивных процессов в обучении и профессиональном развитии. Содержание книги аргументировано раскрывает, что само рефлексивное обучение и изучение этого процесса в рамках содержания курсов подготовки будущих медицинских педагогов и также студентов других специальностей должно присутствовать повсеместно. Я. Мун описывает, что данный процесс имеет цель и результат, и в котором игра значениями применяется к относительно сложным или неструктурированным идеям или проблемам, для которых на данный момент нет никакого очевидного решения. Автором доказывается, что одним из центральных методов развития рефлексивных процессов является работа с текстами учебников и ведение дневников.

Каким образом рассматривается феномен личностной рефлексии в психологии развития?

В исследовании Я. Хойэр и А. Клейн (Hoyer J., Klein А. 2000) прослеживается связь здоровья и личностной рефлексии. Авторами указывается на квадратичную зависимость психического здоровья и развития личностной рефлексии у взрослых.

Изучение особенностей личностной рефлексии в старческом возрасте посвящена работа С. Пиншаэн (Pincharoen S.2002). Данный автор исследовал феномен личностной рефлексии, и ее влияние на восприятие старости, развитие мудрости и умиротворения. Выделенными способами развития личностной рефлексии стали изучение автобиографических рассказов взятых из других культур и использование литературы, как ресурса человеческого опыта здоровья, болезни и выздоровления.

Не менее интересные закономерности были получены при исследовании зависимостей разных типов идентичности и личностной рефлексии для среднего и зрелого возрастов. Это исследование было проведено Я. Снид и С. Вайтбоне (Sneed J. & Whitbourne S. 2003). Исследователям удалось выяснить, что приспособительная идентичность была отрицательно связано с процессом старения и положительно связана с личностной рефлексией и широтой самосознания людей.

На наш взгляд многоаспектным является также исследование Г. Женева и Н. Кичодж (Geneva G. & Kipchoge N. 2003) о развитии культурного критического сознания и личностной рефлексии в оберегающем образовании. Авторы полагают, что культурно отзывчивое обучение для этнически разнообразных студентов должно быть фундаментальной особенностью подготовки преподавателя и конструирования им процесса обучения. Личностная рефлексия и культурное критическое сознание полностью вовлекают анализ, контроль и личные верования о ценности культурного разнообразия в учебные действия, и лучшие способы преподавания этнически различным студентам с максимально положительными эффектами. Однако, чтобы включить более интересное знание и восприятие культурного разнообразия и участвовать в этих непрерывных критических анализах, преподаватели должны иметь полное понимание их собственных культур и культур различных этнических групп. Г. Женева и Н. Кечодж показывают основные трудности при развитии личностной рефлексии:

Сами преподаватели ясно не понимают то, что представляет личностная рефлексия и как ее осуществлять. Они пропускают аналитический самоанализ, непрерывную реконструкцию знания, и возвращающегося преобразования верований и навыков, которые являются существенными элементами личностной рефлексии.

Другой проблемой является плохая подготовка преподавателей, которые не развивают свою способность - личностную рефлексию.

Отсутствие дискуссий между представителями разных культур о своих верованиях и взглядах. Преподаватели избегают анализировать их мысли, верования, предубеждения, и особенности расового и культурного поведения. Сколько бы студенты пристально не слушали рефлексивные рассуждения профессоров, их собственная личностная рефлексия и критическое сознание о расизме, этнической принадлежности, и культурном разнообразии не будет достигнута.

Какие формы и методы работы со студентами предлагают авторы? Иметь критические беседы друг с другом о расовых и культурно разнообразных дилеммах.

Студентам необходимо драматизировать, через разыгрывание ролей и моделирование, различные этнические перспективы по проблемам образования, относящимся к разным культурам:

- преподаватели должны уметь заявлять их индивидуальные и коллективные мысли, понимание в учебных действиях;

- в ходе процесса обучения мы останавливаемся и вместе со студентами возвращаемся к пониманию, что с нами произошло, что мы переживали.

Интересен подход к пониманию роли личностной рефлексии в исследовании К. Топе и Я. Барски (К. Thorpe & J. Barsky. 2001). Авторы убедительно доказывают, что через развитие личностной рефлексии мы приходим к здоровью. Они пишут, что сегодня женщины имеют объективное представление об их жизненных циклах, и оно является свидетельством их потенциала выздоравливания. Это выздоровление приходит с присвоением личностной рефлексии. Оказывается, мы можем извлечь выгоду из коллективной мудрости, и процесс выздоравливания посредством личностной рефлексии начинается в группе взаимодействия с медсестрами и их совместного обсуждения. Ведение документация этими медсестрами обеспечивает возможность для других женщин, чтобы они учились и применяли это знание к их жизням.

Результаты, описанные каждым участником, демонстрировали, что выздоравливание произошло в итоге не только положительных, но и отрицательных опытов здоровья. Рефлексивные высказывания участников демонстрировали, что в разных жизненных циклах они имеют возможности для личного роста. Например, легко признать, что выздоравливание происходит, когда индивидуум восстанавливает здоровье после болезни, такой тип имел бы место для 50 % тех участников, кто испытал выгорание на работе. Интересно, что участники ясно описали "выздоравливание", которое произошло как последствие работы их личностной рефлексии. Эти личностные рефлексивные высказывания включали различные темы, окружающие их личные и профессиональные роли, отношения, и воздействие на их здоровье. В конечном счете, они заключили, что только, когда они беспокоились о себе, они имели возможность беспокоиться о других. Забота о себе означала возможность сбалансировать их физические, эмоциональные, умственные, духовные потребности и их действия в ответ на внешние запросы.

Теперь непосредственно обратимся к исследованиям личностной рефлексии в нарративной психологии. Исследование С. Пинкэн (Pincharoen S. 2002) посвящено изучению особенностей личностной рефлексии в старческом возрасте, и ее влиянию на восприятие старости, развитие мудрости и умиротворения. Выделенными способами развития личностной рефлексии стали изучение автобиографических рассказов взятых из других культур и использование литературы, как ресурса человеческого опыта здоровья, болезни и выздоровления.

В области нарративной психологии также выполнена работа П. Сниде и МкВильям (Р. Snyder & P. McWilliam. 2003) по развитию понимания личностных особенностей посредством разработанного авторами метода расследования. Суть этого метода заключается в предъявлении детям историй - расследований на стадии раннего обучения. Взрослые при помощи специальных вопросов и рассуждений с детьми развивают их способность к личностной рефлексии, расширяя их собственное представление о себе.

С позиций психологии личности были так же проведены исследования, хотя они имеют разнонаправленный характер, но все же можно найти множество пересечений не только с областью психологии личности, но также и с возрастной психологией. Так в исследовании С. Бачос (С. Buchholz. 2002) изучались отношения между структурой и динамикой Я в представлениях личностной рефлексии. Особенности исследования касались вопросов понимания себя через описание различных трех перспектив человека (идеального себя, фактического Я и плохого Я), а также особенностей восприимчивости к влиянию со стороны. В данном исследовании личностная рефлексия использовалась как инструмент.

Достаточно информативным является исследование влияний самосознания и самопознания в процессе внутреннего диалога с собой, выполненное Я. Шнейдер (Schneider J. 2002). Цель этого изучения состояла в том, чтобы исследовать отношения между внутренним диалогом с собой, самосознанием и самопознанием. Посредством исследовательского анализа проверить гипотезу что, только функциональные и рефлексивные аспекты самосознания вносят вклад в самопознание. Анкетный опрос внутреннего диалога с собой, включал шесть позиций, оценивающих его различные аспекты, а также самосознания и самопознания и проводился на 203 немецких студентах университета. Основной анализ позиций привел к пониманию двух факторов, различающих функциональное и дисфункциональное самосознание. Было выяснено с помощью многократного пошагового регрессионного анализа, что функциональное самосознание (имеющее в своем арсенале способность к личностной рефлексии) было существенным предсказателем самопознания.

Обширный материал предоставлен в обзорной статье А.-Р. Лайрейтер и У. Вилутски (A.-R. Laireiter and U. Willutzki. 2003), направленной на тренировку личностной рефлексии и применения для себя терапевтических методов при подготовке врачей, с позиций бихевиоральной терапии.

Одним из первых изучений феномена личностной рефлексии в отечественной психологии было исследование Н. И. Гуткиной (1983) и под ним понималась «рефлексия в области самосознания человека, то есть исследование человеком собственного самосознания». Автором указывается, что к личностной рефлексии относятся область аффективно - потребностной сферы и «Я» человека.

Другое представление о личностной рефлексии было разработано в исследованиях Н.Г Алексеева и И.Н Семенова как представление о личностно - интеллектуальном рефлексивном уровне модели дискурсивного мышления. Экспериментальные исследования личностно - интеллектуального плана рефлексии были посвящены работы И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова (1983, 1985), С.Ю. Степанова (1990, 1992). При этом оба исследования относили личностную рефлексию к особенностям мыслительного процесса. В рамках этого же подхода в работах И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова (1981, 1982), С.Ю. Степанова (1984), Е.Р. Новиковой (1985) (в соответствии с модификацией содержательно-смыслового подхода, проведенного И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым применительно к исследованиям мыслительной деятельности) была выявлена прямая корреляционная зависимость между личностно-рефлексивными высказываниями и возрастными показателями. В онтогенетическом плане психика ребенка становится рефлексивной в достаточной мере лишь в подростковом возрасте. Ряд исследований (И.Н. Семенов, Е.Р. Новикова, А.В. Григоровская и др.) посвященных изучению соотношения в онтогенезе интеллектуальной и личностной составляющей, выявили, что когнитивный компонент рефлексии развивается интенсивнее, личностная же ее составляющая на момент развития интеллектуальной рефлексии является лишь фоном.

Исследование B.C. Мухиной и Н.Г. Алексеевой (1998), посвященное динамике формирования рефлексивных процессов в онтогенезе показывает, что подростковый период с одной стороны, является сензитивным для развития личностной рефлексии и в то же время, является точкой максимального несоответствия в степени сформированности личных видов рефлексии. В частности, как отмечают авторы, интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростков трудностей в межличностном общении при достаточной сформированности функций когнитивной регуляции.

Продолжительное время этот феномен не рассматривался в исследовательских работах. Лишь в последние годы появился ряд работ (Линецкий Ю.Л., Симакова Т.А.), посвященных этой проблематике.

Так работа Т.А. Симаковой (1998) посвящена изучению личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа в возрасте 16-17 лет. Автором рассматривается процессуальный план личностной рефлексии, который представляет постоянно изменяемое психическое новообразование, возникающее в результате критического переосмысления человеком первоначальных представлений о себе на основе анализа моральных норм поведения других людей, а также системы теоретических знаний о природе человека, приобретаемых в процессе образования, которое приводит к построению нового динамического образа «Я» (где «Я» - динамическое - это представление, каким путем можно стать). Т.А. Симаковой делается попытка выделить составляющие личностной рефлексии на основе добавления к модели интегративно - дифференцированной структуры уникального человеческого «Я», предложенной И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым, процессуальный контекст, который выражается в следующей триаде: «Я» - реальное, «Я» идеальное, «Я» - динамическое. Рассмотрение представлений учащимися себя как Я - физическое, Я - биологическое и Я - социальное во временной динамике на наш взгляд не дает полноты представления о сущностном аспекте личностной рефлексии, ее функциональных особенностях. А саморазделение автором представлений подростка о себе - на «Я - внешнее» и «Я - внутреннее» автоматически приводит нас к вопросам: Что первично: внешнее или внутреннее? Каким образом внешнее становиться внутренним и т.д.

Т.А. Симаковой делается попытка выделить методы развития рефлексивной способности без систематизации условий, необходимых для воплощения в работу данных методов и приемов работы.

Другое исследование, посвященное изучению развития личностной рефлексии в подростковом возрасте, было выполнено Ю.Л. Линецким (2004). В данном подходе автор оперирует понятиями рефлексии в контексте классификации В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, где рефлексия это компонент мышления. Автор предлагается уровневая организация развития личностной рефлексии, где имеется:

«Первый уровень еще не является рефлексией в полном смысле слова, это самое начало выхода из неосознанного бытия, когда субъект начинает отличать свою самость субъекта от процесса жизнедеятельности. Этот уровень в классификации В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева соответствует «полагающей рефлексии». Это начало освобождения сознания из поглощенности бытием, которое само по себе как акт развития еще не рефлексируется, поэтому условно мы называем его «предрефлексией». На этом уровне человек живет ощущением, образом, состоянием. На втором уровне появляется способность рефлексировать не только психологические состояния, но и себя в них. На этом уровне не только прорабатываются конструкты идентификации личности, но и субъективная деятельность отчуждается и опредмечивается объективными законами, которые познает человек. На третьем уровне человек выходит из поглощенности рационализациями, стремлением все определить и научно исследовать. Именно здесь начинается личностная рефлексия в «чистом виде». Человек осознает себя в мире и мир в себе. Этот уровень соответствует «синтезирующей» рефлексии и назван нами «смысловым» уровнем экзистенциальной рефлексии. Четвертый уровень может соотноситься с «трансцендирующей» рефлексией. Мы назвали его «экзистенциальным» уровнем, т.к. на этой стадии личностной рефлексии человек выходит не только за пределы себя, и своих отношений с миром, но достигает группового сознания (или «сверхсознания» по В.В. Фролову). Это уровень универсализации, надсубъектности. Суть этого уровня - расширяющееся сознание, имеющее своим пределом бесконечность». Данная работа на наш взгляд не разрешила проблемы о содержательной или контекстуальной отнесенности личностной рефлексии, хотя очень значимым является выделенность уровней развития это процесса.

Остается также проблематичным поле отнесенности данного психического качества к мыслительным структурам. В работе остаются невыделенными условия развития этой способности и применительно к подростковому возрасту.

Охватив мысленным взором всю пестроту и многогранность практических и теоретических подходов к исследованию личностной рефлексии, нами видится с одной стороны, огромная важность данного психического феномена в жизни человека, и с другой стороны, еще достаточная многоликость в трактовке сущности и функциональности личностной рефлексии. Потому вслед за исследованиями В.В. Барцалкиной (1986), П. Зелазо (Zelazo Р. 2004) мы придерживаемся позиции понимания феномена личностной рефлексии как способности самосознания человека.

Следует отметить важность развития личностной рефлексии подростка, которая позволяет не только осознать целостность ситуации, но и соотнести с собственными возможностями и решить ее благодаря механизму целостного соотнесения представлений о себе с целостным видением всех условий реализации, давая возможность расширения знаний о себе, не прибегая к научению методом проб и ошибок. Однако надо подчеркнуть слабую разработанность данного феномена с позиций психологии развития для подросткового возраста.

Потому проведенный теоретический анализ привел нас к представлению о том, что под термином «личностная рефлексия» нами понимается способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно - конфликтной ситуации, интегрирующая и порождающая более целостный образ «Я». Эта способность целостно реконструирует своих представлений о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.

 

АВТОР: Хаяйнен Е.В.