28.02.2012 3380

Управление качеством образования в региональном научно-образовательном комплексе

 

В настоящее время перед системой образования государства стоит принципиально новая задача - создание современной индустрии образования. В системе высшего и среднего профессионального образования образовательная политика понимается как совокупность принципов и способов действий государственных органов управления по организации подготовки человеческих ресурсов на основе общечеловеческих ценностей, идеалов, норм, правил, а также у правленческих процедур, способных обеспечить единство неустойчивость государства через развитие системы образования в соответствии с целевыми установками Национальной Доктрины и Федеральной программы развития образования.

В свете этого актуальным становится решения проблемы резкого повышения качества подготовки специалистов на всех этапах - от додипломного (ранняя профориентация), до постдипломного (экстернаты, магистратура, повышение квалификации, переподготовка и т.д.), на кардинально новой - научно-педагогической, основе. Вопрос о качестве образования и его критериях был актуальным во все времена, но на современном этапе в системе развития профессионального образования он, на наш взгляд, в сравнении с другими является доминирующим.

Понятие «качество» неоднозначно и даже противоречиво. Оно трактуется в педагогической науке: и как наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от другого; и как то или иное свойство, достоинство, степень пригодности к чему-либо, как нравственная, этическая категория (качественное совершенное), или как сугубо экономическое понятие. Одни ученые и практики понимали его как нацеленность образовательной системы на достижение качества усвоения, другие - качества обучения и воспитания, третьи - на увеличение степени развитости способностей личности, четвертые - на увеличение количества выпускников школ или ПТУ, поступивших в вузы, пятые - на готовность выпускника вуза к жизни в социуме.

В ходе исследования мы выявили различные точки зрения и на определение зависимостей между качеством образования и факторами, его обусловливающими: фундаментальность содержания образования, удовлетворенность определенных потребностей, соотношение целей и результатов, самостоятельная работа студентов, творческая деятельность субъектов образовательного процесса, комплексный подход к управлению, междисциплинарная интеграция и др.

Анализ литературных источников позволил нам осмыслить «качество образования» как результаты деятельности образовательного учреждения и эффективность системы управления им, когда одним их основных показателей развития вуза становится уровень развития личности выпускника-специалиста. Считаем, следуя терминологии, приведенной в ряде работ, - «качество образования» как способность личности строить свою индивидуальную траекторию развития на основе осознания базовых ценностей и объективных законов развития мира, овладения способами адекватного реагирования на жизненные ситуации и самосозидания своего личностного и профессионального имиджа.

В процессе исследования мы столкнулись и с неоднозначностью в определении «управления качеством образования». Сам термин «управление» трактуется в науке с трех точек зрения. Согласно первой, сторонниками которой являются B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, А. Файоль, управление есть деятельность. Такое определение важно при ориентировании на получение предметного результата, но оно не принимает во внимание изменение личностного опыта участников образовательного процесса в ходе этой деятельности.

В соответствии со второй точкой зрения, управление представляет собой воздействие одной системы на другую (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель). Управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия. Данная точка зрения практически не принимает во внимание субъект - субъектную природу управления, так как активность признается только за управляющей стороной, а управляемая воспринимается как пассивный элемент.

Сторонники третьей точки зрения (В.Г. Афанасьев, В.И. Зверева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) говорят о том, что управление есть взаимодействие субъектов. В философии под взаимодействием понимается сложный многосторонний процесс, при котором изменение сторон происходит не только взаимосвязанно, но и взаимообусловлен но. Его суть состоит в неразрывной связи прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов.

В теории управления управленческая деятельность понимается как вид труда. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целенаправленной деятельности людей, объединенных в трудовые группы.

Рассмотрим теоретико - методологические подходы к созданию системы управления качеством образования в региональном учебно-научном образовательном комплексе.

В теории управления определилось несколько методологических подходов к понятию управление: системный, обеспечивающий единство и взаимозависимость составляющих объектов и субъектов управляемой системы; ситуационный - как сочетание определенных приемов, направленных на эффективное достижение целей организации; процессуальный, основанный на понимании управления как непрерывной цепи функций управления (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, А.И. Пригожий, В.А. Розанова, В.П. Симонов, И.Д. Чечель и др.). Тщательное моделирование, прогнозирование, проектирование выступают сегодня научно обоснованным механизмом достижения качества продукции, услуг и отношений в том или ином учреждении. Особенно это касается системы образования, где основным показателем его качества принято считать уровень развития личности, а не материализованные продукты деятельности.

В работах Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой был определен научный аппарат управления образованием как науки. Теоретико-методологическую основу науки управления образовательными комплексами, по их мнению, составляют системный, функциональный, синергетический, деятельностный, ситуационный, рефлексивный, национально - региональный подходы и подход управления по результатам. Отметим, что при построении моделей управления образовательными системами ученые не применяют какой-либо из подходов в отдельности, а комбинируют данные подходы, так как каждый из них обладает большой ценностью в понимании сущности процессов, протекающих в образовательной сфере, и рассматривает её в определенном аспекте.

Существование многих проблем в управлении образованием в нашей стране обусловлено «...бессистемностью...и стихийностью в управлении развитием образовательных систем...». Решение таких проблем, по мнению П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, следует вести, приняв на вооружение системный подход. Согласно ему окружающий мир состоит из множества процессов, явлений и объектов, находящихся в определенной связи и взаимодействующих между собой. Системный подход отражен, например, в работах М.М. Поташника, П.И. Третьякова и рассматривает социально - педагогические комплексы как обладающие свойством системности - их компоненты составляют единое целое и взаимодействуют, что обеспечивает как само существование системы в определенных рамках, так и её развитие.

Кроме того, образовательные системы существуют для достижения определенных целей, имеют внутренние противоречия, обладают свойством открытости, а элементы системы связаны между собой, и, система в целом, с внешним миром посредством циркуляции информации. Управленческий аспект здесь определяется различием между действительным состоянием системы и тем, которое должно быть достигнуто.

Согласно функциональному подходу необходимо разграничивать «функции управления» и «функции органа управления». Управление включает ряд этапов: целеопределение, анализ, прогнозирование, планирование, организацию исполнения, контроль, регулирование и коррекцию. При соотнесении функций управления с деятельностью органа управления происходит их направление на решение задач, связанных с объектами управления. Данные задачи образуют содержательное наполнение деятельности органа управления и становятся его функциями. Каждая функция управляющего органа проходит все этапы цикла управления. Интегрирующим началом для частных функций управления является само управление, которое реализуется в институционально организованной деятельности руководящих работников и специалистов.

Авторы теоретических работ, посвященных управлению образованием, акцентируют внимание на том, что эффективным управление можно считать только тогда, когда управляемая система переходит из режима функционирования в режим развития. Под режимом функционирования здесь понимается существование образовательного комплекса как такового. Режим развития, в свою очередь, подразумевает переход комплекса в качественно новые состояния, сменяющие друг друга, обретение качественно новых черт. Процессы развития в науке принято рассматривать с точки зрения синергетического подхода, основной характеристикой которого выступает «самоорганизация». Самоорганизация является неотъемлемой частью всех процессов развития. Сущность синергетического подхода состоит в выявлении и изучении общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной природы, в том числе и в управлении образовательными системами.

Систему управления образованием необходимо рассматривать и с точки зрения деятельностного подхода. По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность состоит из действий. Действием же называется процесс, направленный на достижение определенной цели. Любая деятельность имеет строго определенную структуру: сначала происходит формирование мотива и постановка цели, затем реализация через контакт с предметной средой, после чего следует коррекция и обогащение того объекта (или его образа), который стал мотивом к началу деятельности. В рамках данного подхода управленческой деятельностью называют решение задач посредством осуществления ряда взаимообусловленных фунций (действий).

Проблемы ситуационного подхода в педагогике освещены в работах Н.В. Кухарева, М.М. Поташника, Г.В. Савельева, П.И. Третьякова. Сущность ситуационного подхода состоит в том, что эффективность и целесообразность управленческих реакций определяется сложившейся ситуацией и самыми действенными являются те из них, которые наиболее полно соответствуют этой ситуации. М.М. Поташник пишет, что управлять развитием школы нельзя без анализа образовательной ситуации, который должен оперативно и полно выявить имеющиеся проблемы и обосновать их значимость. То есть фактически, действуя с позиций ситуационного подхода, управляющая система обеспечивает себя информацией об управляемых объектах, создает основу для установления двусторонней связи между управляющим и управляемым.

Рефлексивный подход к управлению образованием связан с учетом таких факторов, как осознание смысла действий и потребности в целенаправленной преобразующей деятельности. Данные факторы очень важны, так как они создают основу для самоконтроля, самоанализа и оценки результатов управленческой деятельности.

Важность применения национально-регионального подхода в управлении образовательными системами обосновывается в работах многих ученых, например. Регионы отличаются друг от друга географическими, социально - экономическими, демографическими, природными и другими характеристиками. Учет этих характеристик и понимание специфики процессов, протекающих внутри регионов, позволяет выделить региональные особенности для построения образовательных систем и управления ими.

Коллектив ученых под руководством П.И. Третьякова предлагает новый подход к управлению образовательными системами - управление по результатам. Основная идея подхода заключается в осознании того, что организация сама по себе не имеет никакой ценности, однако представляет собой упорядоченную структуру, объединяющую людей для достижения определенных результатов. Понятие «управление по результатам» можно определить как систему управления, с помощью которой достигаются результаты, определенные и согласованные всеми сотрудниками организации. Более того, здесь предполагается, что руководитель и подчиненный определяют результат, а затем исполнитель самостоятельно выбирает ресурсы, необходимые для его достижения. Под результатом понимается реализованная цель, т.е. реальная цель, которая была обеспечена всем необходимым для её достижения.

Рассмотренные подходы создают теоретическую базу для осуществления эффективной управленческой деятельности в сфере образования. В основании управления образовательными комплексами лежит системный подход, дающий ключ к пониманию их строения и функционирования; синергетический, рефлексивный и другие подходы позволяют уже в рамках системы оптимизировать протекающие в ней процессы, обеспечить наилучшее взаимодействие составляющих её элементов.

Любая организация осуществляет свою деятельность через выполнение принятых управленческих решений. Исполнение управленческих решений всегда предполагает выбор альтернативы, что в свою очередь связано с коммуникациями и ответственностью за принятую организационную стратегию. В теории управления они классифицируются как организованные, запрограммированные, запрограммированные, компромиссные, интуитивные, основанные на суждениях, рациональные и т.д. Качество управленческих решений в управлении относится к важным объектам оценивания структуры системы управления.

 

АВТОР: Хлопова Т.П.