28.02.2012 8125

Мониторинг качества профессионального образования на региональном уровне

 

Российским образовательным законодательством предусмотрено четыре процедуры оценки качества образования: лицензирование, аттестация (образовательных учреждений, педагогических кадров и выпускников), аккредитация и инспектирование. Эти процедуры, несмотря на достаточное научное обоснование и нормативную разработку, в значительной степени ориентированы на эпизодический сбор количественных показателей, что не позволяет выявлять существующие проблемы и достижения, прогнозировать развитие и условия повышения качества образования. В совершенствовании нуждается и региональная система контроля качества, ведь убедиться в качестве любого образовательного учреждения невозможно, если в нем не созданы механизмы самооценки и самоконтроля.

Невозможность универсального понимания, окончательного определения сущности и критериев качества профессионального образования не означает, однако, невозможности его контроля и оценки, отслеживания факторов и тенденций развития, проектирования условий роста. Другое дело, что необходимо рефлексировать возможности тех или иных подходов, комплексов показателей, методов и методик исследования, понимать ограниченность разрабатываемых процедур, их назначение, зависимость от субъекта оценивания, группы пользователей информации.

Так, например, цель аттестации в соответствии с ее программой - установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников высших учебных заведений требованиям государственных образовательных стандартов. Оценка качества подготовки специалистов на внутривузовском уровне служит, прежде всего, выявлению «сильных» сторон и существующих в деятельности учебного заведения проблем, на основе чего в дальнейшем осуществляется проектирование развития учебного заведения и путей повышения качества образования. При самообследовании временные ресурсы практически не ограничены, а затраты невелики. При внешней аттестационной экспертизе всё наоборот. Самообследование может быть гораздо более тщательным (возможен сплошной контроль по широкой номенклатуре показателей качества, в то время как при внешней аттестационной экспертизе он скорее будет выборочным). Вуз имеет большую возможность проведения лонгитюдных исследований, перехода от эпизодического контроля к мониторингу. В учебном заведении имеется возможность применения широкого спектра социологических, социально - психологических, собственно психологических и педагогических методов и методик. Внутривузовская система контроля качества подготовки наряду с инвариантными количественными характеристиками, соответствующими показателям аттестации, может и должна включать в себя большее количество качественных характеристик, гуманитарных методов исследования, позволяющих более глубоко постичь суть изучаемого феномена, отразить своеобразие образования, получаемого в данном вузе.

Вопрос оценки качества профессиональной подготовки, например, вообще нельзя анализировать, рассматривая профессиональное образование как замкнутую систему. Важно понимать, что профессиональное образование непосредственно и опосредовано взаимодействует с социальной средой, развивается в условиях социальных противоречий.

Наиболее адекватными задачами исследования эффективности системы подготовки специалистов в современных условиях считаются мониторинговые технологии, которые представляют собой и форму исследования, и способ обеспечения сферы управления современной и качественной информацией. Научные и практические аспекты мониторинга в образовании достаточно активно исследуются несколькими авторами и коллективами (А.А. Аванесов, А.А. Аветисов, А.Н. Майоров, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), однако цели, содержание, инструментарий и организация мониторинга качества подготовки педагогических кадров как составляющие целостной научно обоснованной системы пока не разработаны.

Объективная сложность образовательных процессов, а также недостаточная теоретическая проработка проблемы индикаторов качества профессионального образования ведет к многочисленности показателей, которые предлагается использовать для его оценки. Полнота критериев в настоящее время может быть установлена только экспертным путем. Соглашаясь с тем, что широкий спектр показателей типичен для мониторинговых технологий, заметим, что вслед за расширением экспертами списка характеристик необходимо их обобщение, «сворачивание», выделение наиболее значимых для снижения трудоемкости, решения проблемы сопоставимости результатов различных исследований, их соответствия информационному запросу.

В процессе экспертизы, прежде всего, необходимо ориентироваться на то, что набор должен быть непротиворечивым, должны быть понятны его источники (теоретические, эмпирические, следствие проектирования, результаты экспериментов и др.).

Используемый инструментарий не должен искажать естественное течение исследуемых процессов. Он должен быть этически и юридически корректен, нацелен на защиту прав лиц, затрагиваемых оценкой, включая студентов, преподавателей, администраторов. Конечно, мониторинговые исследования не могут никак не влиять на изучаемые процессы, но предполагается, что это влияние будет нежестким и конструктивным. Данное требование условно можно назвать принципом экологичности, который также предполагает адекватность процедур оценивания сущности исследуемого явления. При изучении качества педагогического образования это, прежде всего, означает установку не только на измерение формальных характеристик, но и на понимание происходящего.

Инструментарий, методические рекомендации должны ориентировать на сотрудничество экспертов и участников экспертизы, являющееся условием получения адекватной информации. Поведение экспертов должно способствовать формированию доверия к ним, созданию психологически комфортной обстановки и базироваться на готовности действовать гласно и открыто.

Разрабатываемый инструментарий и процедуры должны соответствовать принципу конфиденциальности, в соответствии с которым результаты экспертизы, касающиеся конкретных людей, не могут быть оглашены без их согласия. Исследование ценностных ориентации, профессионально значимых личностных качеств должно осуществляться анонимно с использованием социально-психологических методов.

При разработке комплекса показателей необходимо ориентироваться на принцип многокритериальное и доступной полноты системы оценок и контроля, который требует теоретического обоснования совокупности исследуемых показателей, а также привлечения к процедуре их выделения и оценки значимости экспертов.

Принцип отражения общих, особенных и единичных характеристик качества предусматривает сочетание инвариантной (унифицированной, позволяющей сравнивать результаты различных исследований) и вариативной составляющей комплекса показателей и методик их измерения с учетом наличия четырех основных уровней оценивания (федерального, регионального, вузовского и субъектного).

Для получения достоверной информации разрабатываемый инструментарий и процедуры должны удовлетворять принципу сочетания количественных и качественных критериев оценки, гуманитарных и естественнонаучных методов исследования.

Принцип адекватности изменяющимся внешним условиям предполагает оценку влияния различных внешних факторов на качество подготовки в педагогических учебных заведениях.

Принцип прогностичности предполагает, что разрабатываемый инструментарий позволит получить информацию, позволяющую отследить тенденции и факторы изменения качества педагогического образования.

К результатам деятельности вуза, например, относятся текущие и итоговые результаты обучения студентов, характеристики карьерного роста выпускников, качество разрабатываемых планов, программ, внутривузовской документации и т. д.

К результатам деятельности системы профессионального образования в целом относятся и обеспеченность педагогическими кадрами, и качество разрабатываемых на федеральном уровне управленческих решений, образовательных программ, стандартов и т.д.

Как на федеральном, так и на вузовском уровне в процессе мониторинга происходит оценка качества условий, процесса и результатов. Однако если федеральный уровень преимущественно обеспечивает качество целей, стандартов и норм, отвечает за достаточность бюджетного финансирования для обеспечения качественного образования, то на вузовском уровне происходит конкретизация целей, разработка концепции учебного заведения с учетом региональных условий, традиций конкретного вуза, изыскиваются дополнительные источники финансирования. Если на федеральном уровне необходимо оценивать качество федеральной программы книгоиздательства для профессионального образования, то на вузовском качество учебно - методического обеспечения. Стимулирование эффективности педагогической деятельности, научно-исследовательской и проектно-конструкторской работы осуществляется и оценивается и на федеральном, и на вузовском уровне, несмотря на разницу в масштабах, содержании, подходах к решению данных задач и т.д.

Таким образом, расширенное воспроизводство качества условий, процесса и результатов профессионального образования обеспечивается как внутри уровня (вузовского, регионального, федерального), так и в процессе межуровневого взаимодействия (качество стандартов и других документов, разрабатываемых на федеральном уровне, - условие качества на вузовском уровне, в свою очередь выпускники конкретных вузов обеспечивают развитие системы образования в целом).

С нашей точки зрения, отслеживание качества профессионального образования должно осуществляться с использованием существующих в настоящее время механизмов и процедур, однако нельзя сводить мониторинг качества к лицензированию, аттестации, самоаттестации, инспектированию, внутривузовскому контролю. Речь идет о том, что эти процедуры, данные, полученные в результате их проведения сами должны стать предметом мониторинга (например, при внешней экспертизе используются данные внутривузовского контроля, оценивается его организация). Мониторинговые исследования исходно предполагают большую открытость и меньший формализм отношений их участников, поскольку полученная информация не может служить основанием для принятия административных решений.

Для того, чтобы мониторинг стал действенным средством повышения качества профессионального образования, собираемая информация должна быть достаточно полной, достоверной, позволяющей прогнозировать, выявлять существующие проблемы и намечать пути их решения. Наиболее адекватным такой задаче является проблемно-ориентированный анализ информации, собираемой в процессе мониторинга.

Такой подход отличается от традиционного, когда сначала ищут недостатки в условиях (слабость материальной базы, нехватка кадров...), а потом без достаточных оснований связывают их с результатами. Технология проблемно ориентированного анализа предполагает на первом этапе выявление проблем, т.е. разрыва между теми результатами, которых мы ждем и теми, что реально получены. Затем анализируется образовательный процесс, выясняется, что в его содержании и организации препятствует достижению желаемого результата, и лишь на завершающем этапе проводится анализ условий. Именно в такой логике и представлены показатели качества педагогического образования в модели мониторинга. Все они в зависимости от процедуры и цели оцениваются на соответствие требованиям ГОС ВПО с точки зрения обеспечения готовности к профессиональной деятельности, создания условий для личностного развития и удовлетворенности студентов, преподавателей и «школы» процессом и результатами подготовки.

В разрабатываемой процедуре мониторинга зафиксированы два подхода к оценке результативных показателей:

- традиционный: усвоение программного материала по блокам дисциплин в сочетании с диагностикой профессионально значимых личностных качеств и профессиональных умений (педагогическая направленность и мотивация профессиональной деятельности, педагогическое мышление, рефлексивные, коммуникативные, организаторские, перцептивные способности...);

- оценка профессиональной компетентности.

Наиболее перспективным сегодня считается компетентностный поход, однако его использование пока проблематично в связи со следующими обстоятельствами. Компетентностный подход находится на стадии разработки, на уровне идеи и отдельных элементов ее реализации и не представляет целостной системы, которая может использоваться в массовой практике. Процесс профессионально-педагогической подготовки в вузе строится в академической логике, являясь, скорее, предметно (знаниево), чем личностно (профессионально - деятельностно) - ориентированным. Не случайно во многих исследованиях отмечается, что достичь высоких уровней готовности к профессиональной адаптации в процессе обучения в вузе может небольшое количество студентов. По названным причинам компетентностный подход пока не может применяться при комплексной внешней оценке деятельности вуза (аттестации) для принятия решений о соответствии условий, процесса и качества подготовки государственным требованиям.

Такая ситуация предполагает создание инструментария и процедур контроля усвоения студентами программного материала по циклам дисциплин и диагностики профессионально значимых личностных качеств как актуальных для практического применения в настоящее время. Одновременно необходима перспективная разработка компетентностного подхода, который в экспериментальном режиме вполне может использоваться и используется на уровне внутривузовской системы контроля и оценки качества подготовки педагогических кадров, в процессе специально организованных мониторинговых исследований вне процедур государственной аттестации и аккредитации.

Важным для разработки показателей и процедур диагностики профессиональной компетентности является понимание того, что поскольку компетентность всегда проявляется в деятельности, она и диагностироваться должна либо в процессе реальной деятельности (педагогическая практика, полевая практика, научно-исследовательская работа), либо в квазидеятельности (решение учебных задач-ситуаций, деловые игры).

Традиционно показателем оценки педагогической эффективности выступает востребованность выпускников вуза на рынке труда. Процессуальные и содержательные характеристики качества профессионального образования представлены тремя блоками: содержание образования, организация процесса обучения и система психолого-педагогической поддержки профессионального и личностного развития.

Показатели оценки разработаны на основе изучения подходов, существующих в науке и практике и выявления современных тенденций развития педагогического образования. Они могут использоваться и на федеральном уровне (при оценке качества ГОС ВПО), на региональном и на вузовском (при оценке качества учебных программ и пособий).

Качество условий реализации образовательного процесса представлено в процедуре мониторинга блоками: педагогические кадры, уровень подготовленности абитуриентов, материально-техническая база и финансовое обеспечение, информационное и учебно-методическое обеспечение, нормативно-правовое и планово-организационное обеспечение, базы практики и система взаимодействия со «школами», система контроля и оценки качества.

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами студентов; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы и, вполне возможно, не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения студентов. Не меньшее влияние на академические, учебные достижения оказывают семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

В качестве условий, обеспечивающих качество подготовки студентов, можно выделить: включенность преподавателей в инновационную, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, качество разработки курсов, руководства дипломными работами, стимулирование и организация административной и общественной поддержки стремления педагогов к совершенствованию профессионального мастерства, совершенствование механизмов аттестации преподавательского состава, педагогических коллективов и вузов в целом. Именно они, с нашей точки зрения, должны стать основными показателями определения качества педагогических кадров. Анкетирование студентов можно включать для оценки данного показателя только в качестве дополнительного метода, при этом особое внимание обращать на возможности студентов в оценке тех или иных сторон деятельности преподавателя. Вообще при рассмотрении методов мониторингового исследования качества педагогического образования, используемых в работе экспертов, необходим учет специфики сферы исследования.

В отличие от традиционного мониторинга, отслеживание качества образования нуждается в использовании не только количественных методов, но и качественных. Их соотношение зависит от процедуры, в процессе которой происходит фиксация характеристик качества. Наиболее формализованы в связи со своими целями процедуры государственной оценки качества образования, в них будут превалировать квалиметрические методы. Другие процедуры (внутривузовский контроль, внешняя экспертиза по запросу вуза, собственно мониторинговое исследование) в большей мере используют качественные методы, однако всякий раз выбор того или иного средства осуществляется в зависимости от цели и вида мониторинга (информационный, проблемный, управленческий, аспектный, комплексный).

Окончательный выбор методов осуществляется экспертами с учетом того, что каждая их группа имеет свои сильные и слабые стороны и наибольший эффект дает комплексное применение различного исследовательского инструментария. Качественные методы позволяют максимально полно представить феноменологию качества образования, обеспечить понимание происходящего. Считается, что чем сложнее проблема, тем уже возможности количественного исследоввания. Идеал «тотального количественного исследования» представляет своего рода утопию, попытка реализации которой в реальной деятельности не только ограничивает, но и деформирует видение объекта, высвечивая лишь ту его часть, которая поддается измерению.

В свою очередь количественные (в нашем случае, чаще квалиметрические) методы позволяют получать свернутую информацию, удобную для сравнения, обычно они менее трудоемки и длительны, не требуют столь высокой квалификации экспертов, так как несут в себе четкие рекомендации, алгоритмы применения, сравнения с нормой.

Лицензирование и аттестация как процедуры, успешное прохождение которых позволяет вести образовательную деятельность и получить государственную аккредитацию, не способствуют демонстрации учебным заведением проблем в сфере качества профессионального образования. В связи с этим мониторинг наряду с использованием данных, полученных в процессе лицензирования и аттестации, должен строиться на основе данных внутривузовского контроля, а также внешней экспертизы, проводимой вне процедур государственной оценки. Отметим мировую тенденцию перехода инспекции от функции проверки исполнения законодательных и нормативных актов к консультированию как основному виду деятельности.

В настоящее время в процессе аттестации показателем качества подготовки студентов является оценка освоения ими программного материала по гуманитарным, естественнонаучным, общепрофессиональным и специальным циклам дисциплин. Несмотря на то, что такая оценка не в полной мере отражает качество профессионально-педагогической подготовки, с нашей точки зрения именно она должна использоваться сегодня для оценки соответствия ГОС ВПО, поскольку и сам стандарт наиболее полно фиксирует подлежащие усвоению дидактические единицы, а квалификационная характеристика педагога представлена в нем в обобщенном виде.

В то же время необходимо направить ресурсы для разработки компетентностного подхода. Данный подход, являясь более адекватным понятию качества педагогического образования, должен быть реализован на уровне постановки целей, разработки стандартов, требований к условиям, содержанию, методам и формам организации обучения, а также его результатам. Только в этом случае и при условии широкой апробации на внутривузовском уровне он может быть принят в качестве нормативного.

Таким образом, разработка мониторинга качества профессионального образования оказывается тесно связанной и требует перспективного решения таких задач как:

- исследование теоретико - методологических проблем профессионального образования и, в частности, проблем его целей, механизмов реализации компетентностного подхода, проектирования соответствующих ему содержания, форм и методов обучения студентов педагогических вузов;

- совершенствование ГОС ВПО;

- дальнейшая разработка вопросов экспертизы и мониторинга в профессиональном образовании, создание и апробация системы показателей, критериев и инструментария контроля и оценки качества профессионального образования.

 

АВТОР: Хлопова Т.П.