Модель управления качеством непрерывного уровневого профессионального образования региона

В настоящее время большинство моделей управления качеством образования в России и за ее пределами построены на основе оценочного метода, предполагающего статистическую обработку достигнутых результатов. Однако мировой тенденцией является переход на модели, соответствующие концепции всеобщего управления качеством (Total Quality Management, TQM) и требованиям международных стандартов качества ISO 9000:2000 (International Organization for Standardization, ISO). Несмотря на то, что данные стандарты длительное время находили применение в основном в промышленности, а позже и в сфере услуг, их требования прекрасно адаптируются к образованию. Заметно активизировалась деятельность ведущих вузов России по внедрению стандартов ISO серии 9000 и методов TQM в образование. Идеи глобальной системы TQM нашли применение и для управления качеством подготовки специалистов на уровне региона.

В изучении качества подготовки специалистов выделяются два направления: разработка методов оценки качества и методов управления качеством обучения. Однако сложившейся методики оценки качества специалиста пока нет, задачи управления качеством четко не сформулированы.

Акцент на множественности субъектов, проводящих оценку, разнообразии используемых ими критериев и результатов делает в своей статье В.А. Болотов, который отмечает, что есть оценка качества со стороны потребителя услуг, производителя услуг, есть государственный контроль качества, который необходим органам управления образованием для принятия тех или иных решений. Существуют следующие уровни определения качества образования: федеральный, региональный, вузовский, субъектный. В связи с этим при разработке показателей качества педагогического образования и инструментария их исследования необходимо понимать, кем, в рамках какой из процедур, для решения каких задач они будут использоваться.

Анализируя проблемы определения качества образования, некоторые авторы рассматривают его как результаты деятельности образовательного комплекса и эффективность системы управления им, когда одним их основных показателей развития системы образования региона становится уровень развития личности выпускника-специалиста.

В процессе моделирования управления качеством образования на уровне региона возник ряд проблем:

- отсутствия четких критериев оценки деятельности образовательной системы в целом и оценки образовательных учреждений в отдельности;

- неопределенности границ полномочий между уровнями управления образовательным комплексом региона;

- недостаточности нормативно-правовой и финансово-экономической базы для обеспечения нетрадиционных направлений в деятельности учреждений образования;

- вакуума исследовательской и проектной деятельности в системе образования Краснодарского края;

- несформированности процедур экспертизы нововведений и экспериментальных программ;

- несформированности мониторинга образовательной сферы;

- неразработанности принципов управления качеством в региональной системы образования.

Проведенный анализ состояния управления качеством в региональных и муниципальных системах образования позволил выявить объективно существующее противоречие между непрерывно возникающими новыми требованиями к процессу управления качеством образования и отсутствием объективных методик его оценивания.

Определение целей образования представляет сложнейшую проблему. Попытки декларативного утверждения аксиологических ориентиров в системе образования не дают желаемого результата, так как новые ценностно-целевые установки, возможно, не будут соответствовать тем, которые уже утвердились в сознании субъектов образования. И хотя представители различных взглядов на пути и средства развития профессионального образования в большинстве своем в качестве его цели выдвигают становление личности будущего специалиста, формирование готовности к профессиональной деятельности, развитие готовности к инновационной деятельности и потребности в постоянном самообразовании (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), разработка критериев и показателей, позволяющих оценить степень ее достижения, т.е. качество образования, еще ждет своих исследователей.

Одним из путей решения данной проблемы многие считают операционализацию целей. В связи с этим подчеркнем принципиальную невозможность полной операционализации целей образования, в том числе педагогического. Особенно важно это учитывать в случае целевой недоопределенности, когда показатели и критерии, выделяемые для диагностики начинают оказывать обратное влияние на цели, нормировать их. В данной ситуации следует согласиться с тем, что «лучше получить приближенные ответы на наиболее важные вопросы, чем пытаться дать точные ответы на вопросы, которые не полностью ясны и осмысленны».

Прогнозирование и планирование развития системы образования, базируясь на основных положениях национальной доктрины образования в Российской Федерации, конкретизирует и разворачивает механизм их реализации в соответствии с местной проблематикой. Так, в соответствии с принципом тесной увязки стратегических целей образования с проблемами развития общества, основной акцент должен быть сделан:

- на создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития региона;

- обеспечении высокого качества жизни населения, социальной и гуманитарной безопасности;

- кадровом обеспечении региональной экономики, интегрирующейся в Российское и мировое хозяйство;

- гражданственности, нравственной зрелости, необходимых для формирования демократического общества.

В основу модели управления качеством образования положены принципы научности, системности, объективности. В основу экспертизы (контроля качества) - принципы конфиденциальности, многокритериальности и доступной полноты системы оценок, сочетания количественных и качественных критериев оценки, адекватности, прогностичности.

Методы оценки подразделяются на следующие виды: квалиметрия качества; отбор характеристик показателей качества; статистический анализ; прогнозирование показателей.

Система управления качеством подготовки специалистов, например, может быть представлена в виде:

- определения целевых показателей качества;

- постановки задач управления с учетом ограничений;

- прогнозирования потребности в специалистах;

- разработки стандартов специальностей;

- разработки методик аттестации и аккредитации;

- информационных технологий для управления качеством;

- оптимизации качества подготовки специалистов.

Для создания концепции управления качеством уровневого образования в регионе необходимо определиться с системой показателей качества. Например, в работе Т.Н. Макаровой показано, что поскольку органы управления образованием любого уровня создают условия для реализации образовательного процесса, для их оценки возможно использовать шесть комплексных показателей качества управленческой деятельности на муниципальном уровне: эффективности мотивационно - целевой деятельности, качества информационно-аналитической деятельности, качества планово - прогностической деятельности отдела, эффективности организационно - исполнительской деятельности, качества контрольно - диагностической деятельности, качества регулятивно - коррекционной деятельности.

Полнота критериев в настоящее время может быть установлена только экспертным путем, что в какой-то мере избавит от многочисленности показателей. Наиболее целесообразно разделить их на три группы: качество результата, качество содержания, качество условий.

Как на федеральном, так и на вузовском уровне в процессе мониторинга происходит оценка качества условий, процесса и результатов. Однако если федеральный уровень преимущественно обеспечивает качество целей, стандартов и норм, отвечает за достаточность бюджетного финансирования для обеспечения качественного образования, то на вузовском уровне происходит конкретизация целей, разработка концепции учебного заведения с учетом региональных условий, традиций конкретного вуза, изыскиваются дополнительные источники финансирования. Если на федеральном уровне необходимо оценивать качество федеральной программы книгоиздательства для педагогического образования, то на вузовском качество учебно - методического обеспечения. Стимулирование эффективности педагогической деятельности, научно-исследовательской и проектно-конструкторской работы осуществляется и оценивается и на федеральном, и на вузовском уровне, несмотря на разницу в масштабах, содержании, подходах к решению данных задач и т.д.

Таким образом, расширенное воспроизводство качества условий, процесса и результатов педагогического образования обеспечивается как внутри уровня (вузовского, регионального, федерального), так и в процессе межуровневого взаимодействия (качество стандартов и других документов, разрабатываемых на федеральном уровне - условие качества на вузовском уровне, в свою очередь выпускники конкретных вузов обеспечивают развитие системы образования в целом).

Процессуальные и содержательные характеристики качества образования представлены тремя блоками: содержание образования, организация процесса обучения и система психолого-педагогической поддержки профессионального и личностного развития.

Показатели оценки разработаны на основе изучения подходов, существующих в науке и практике, и выявления современных тенденций развития педагогического образования. Они в большинстве своем могут использоваться и на федеральном уровне (при оценке качества ГОС ВПО), и на вузовском (при оценке качества учебных программ и пособий).

Например, при оценке соответствия содержания образования современному уровню развития науки и запросам образовательной практики (критерий современности) можно ориентироваться на то, что на современном этапе развития российской системы образования наиболее перспективными являются следующие педагогические идеи:

- личностно-ориентированного образования;

- развивающего обучения;

- проективного образования;

- гуманитаризации и гуманизации образования;

- индивидуализации и дифференциации образования;

- организации коллективно-распределенных форм деятельности учащихся;

- формирования учебной деятельности;

- компьютеризации обучения;

- дистанционного образования и др.

Аналогично необходимо определить и ведущие идеи всех блоков дисциплин. При этом, если мы признаем ведущей тенденцией и задачей развития педагогической практики переход к личностно ориентированному образованию, процесс подготовки в вузе должен помочь студенту приобрести соответствующий опыт, строиться как личностно-ориентированный и оцениваться соответствующими показателями.

В соответствии с процедурой аттестации ее составляющей является оценка воспитательной деятельности образовательного учреждения, значимость которой сегодня возрастает в связи с проявлением в современном обществе, особенно молодежной среде аксиологических проблем ценностной неопределенности, утери духовно-нравственных идеалов, гражданских и патриотических чувств.

Качество условий реализации образовательного процесса представлено в модели блоками: педагогические кадры, уровень подготовленности абитуриентов, материально-техническая база и финансовое обеспечение, информационное и учебно-методическое обеспечение, нормативно-правовое и планово-организационное обеспечение, базы практики и система взаимодействия со школами, система контроля и оценки качества.

Каждая группа показателей (качество результата, качество содержания и процесса, качество условий) имеет свои специфические средства диагностики. Особенно это характерно для результативных показателей, поскольку здесь методы исследования смыкаются с методами контроля в обучении.

Таким образом, представленная концепция управления качеством образования включает в себя качество целей, стандартов и норм в образовании, качество условий, качество процесса и качество результатов, что позволяет определять тенденции развития, эффективность управления качеством образования, планировать необходимые изменения, т.е. решать основные задачи мониторинга. В организационном плане она представляет единство и взаимосвязь различных процедур, показателей, форм и методов диагностики качества регионального образования.

АВТОР: Хлопова Т.П.